Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Некоторые исследователи, анализируя мотивацию выбора профессии учителя, акцентируют внимание на ее типе: соответствует ли она основному содержанию педагогической профессии, отражает ли заинтересованность студента в ее освоении, или связана с целями, стремлениями, лежащими вне самой профессиональной педагогической деятельности. Так, например, З.А. Абасов (2002; 2006) выделяет профессиональные и социальные мотивы выбора профессии учителя. Первые, по мнению автора, фиксируют интерес к профессии, осознание своих способностей, потребность и готовность осуществлять профессионально-педагогическую деятельность. Последние связаны с выбором педагогической профессии в качестве средства достижения социальных и личностных целей (получение высшего образования, стремление стать образованным человеком, престижность учебного заведения). По данным З.А. Абасова, и профессиональные, и социальные мотивы обладают одинаковой значимостью для студентов педвузов. Причем данная тенденция характерна как для первокурсников, так и для пятикурсников. Аналогичные результаты получены и в исследовании A.A. Орлова, Е.И. Исаева, И.Л. Федотенко и др. (2004).

Р.К. Малинаускас (2005), опираясь на концепцию М. Рогова, к мотивам, соответствующим социально значимым целям и ценностям педагогической деятельности, относит непосредственные мотивы, которые, в свою очередь, делятся на познавательные мотивы и мотивы развития личности. Мотивы, лежащие вне самой деятельности и не связанные с ее целями и ценностями, но, тем не менее, частично ее удовлетворяющие, характеризуются как опосредованные (сюда попадают мотивы достижения и социальные мотивы). Полученные Р.К. Малинаускасом результаты, позволяют говорить о том, что если непосредственные мотивы обладают одинаковой значимостью для студентов 1-х и 4-х курсов, то опосредованные мотивы по мере обучения в вузе становятся для них более актуальными. Наиболее отчетливо это проявляется относительно мотива достижения (желание лучше подготовиться к профессиональной деятельности, стремление получить высокооплачиваемую работу).

К категории социальных и профессиональных мотивов при изучении особенностей профессионального самоопределения будущих учителей, обращаются Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. Характерно, что проявление профессионального мотива дифференцирует студентов вузов того или иного профиля. Так, например, по данным проведенного Л.Я. Рубиной (1981) опроса, первокурсники педагогического вуза, по сравнению со студентами политехнического и медицинского вузов, существенного реже отмечали, что при поступлении в вуз они руководствовались таким профессиональным мотивом, как «интересная работа в будущем». Сходные тенденции обнаруживаются и в работах М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова (1978). Полученные исследователями на основе социологических опросов студентов различных вузов данные, свидетельствуют о том, что будущие педагоги попадают в группу тех, кто выбрал профиль вуза непосредственно перед поступлением и доля «негативных» мотивов выбора профессии (в первую очередь, стремление получить высшее образование и определенный социальный статус после окончания вуза) среди них оказывается одной из наиболее высоких.

В отличие от ряда исследователей (З.А. Абасов, Н.И. Мешков, Р.К Малинаускас, В.А. Сластенин, и др.) A.M. Гендин, Н.И. Дроздов и М.И. Сергеев не относят стремление получить высшее образование к мотивам, фиксирующим отсутствие профессиональной направленности: «стремление получить высшее образование является своеобразным общим фоном, не исключающим, а предполагающим формирование специфических мотивов, определяющих желание овладеть той или иной профессией, выбрать соответствующий вуз, факультет» (Гендин A.M., Дроздов Н.И., Сергеев М.И., 2007, с. 75). По данным исследователей, для выпускников, обучающихся в педвузе, этот мотив является наиболее важным. Наряду с этим, высокой значимостью для выпускников обладают такие «специфические» мотивы, как «желание заниматься предметом основной специальности», «желание стать учителем, работать с детьми».

Исследований, в которых анализируется удовлетворенность студентов педагогических вузов выбранной профессией, не так много. Можно привести лишь три примера подобных исследований. Так, в работе A.M. Гендина, Н.И. Дроздова и М.И. Сергеева (2007) показано, что негативное отношение к профессии учителя по мере обучения в вузе формируется у незначительного числа выпускников педвузов (17%). Результаты исследования, проведенного З.А. Абасовым (2002), позволяют говорить о том, что на удовлетворенность будущих учителей выбранной профессией влияет опыт педагогической практики: каждый седьмой студент педвуза после ее прохождения стал негативно относиться к выбранной профессии. В работе Л.Я. Рубиной (1981) показано, что первокурсники педагогических вузов, в отличие от их сверстников, например из медицинского и сельскохозяйственного университетов, проявляют наибольшую разочарованность в профессиональном выборе. Однако к выпускному курсу их доля существенно сокращается.

Особую важность для понимания специфики профессионального самоопределения будущих учителей представляет изучение их профессиональных планов. В этой связи исследователи рассматривают следующие вопросы: ориентация на занятие педагогической деятельностью после окончания вуза, ориентация на научную деятельность, причины нежелания работать учителем (З.А. Абасов, A.M. Гендин, Н.И. Дроздов, Л.Я. Рубина, М.И. Сергеев, A.A. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко и др.). Теоретический анализ работ по вопросу профессиональных планов студентов педагогических вузов позволяет сделать вывод о том, что они в существенной степени зависят от социальной и экономической ситуации в стране. Так, если по данным опросов, проведенных в 1970-е и 1980-е гг., подавляющее большинство студентов педагогических вузов (около 90%) планировали работать по специальности (Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов), то результаты современных исследований показывают, что в целом, лишь около трети студентов отмечают желание работать учителем после окончания вуза (А.З. Абасов, A.M. Гендин, Н.И. Дроздов, Е.В. Есипова, Е.И. Исаев, Н.Г. Никифорова, A.A. Орлов, М.И. Сергеев, И.Л. Федотенко). В исследовании A.M. Гендина, Н.И. Дроздова, М.И. Сергеева (2007) обнаружено, что основные причины нежелания работать учителем у выпускников связаны с факторами социально-экономического (низкая оплата и ценность педагогического труда) и социально-психологического характера (работа учителя связана с чрезмерными психофизическими нагрузками, она не оставляет свободного времени и т.п.). Что касается ориентации студентов педвузов на научную деятельность, то здесь следует обратить внимание на данные, полученные М.Н. Руткевичем и Ф.Р. Филипповым (1978): желание заняться наукой, поступить в аспирантуру оказывается маловыраженным как среди первокурсников, так и среди выпускников. Более того, исследователи отмечают, что лишь 17,1% из всей совокупности опрошенных студентов педвузов считают, что для их профессии необходимо иметь навыки научной деятельности.

Существенный вклад в разработку проблемы профессионального самоопределения студентов педагогических вузов с точки зрения профессионального развития личности внесли И.И. Юматова и М.Г. Угарова. Следует отметить, что работы этих исследователей носят, скорее, общетеоретический, нежели эмпирический характер. Опираясь на структуру профессионального самоопределения, предложенную Ю.П. Поваренковым (2002), М.Г. Угарова (2006) изучает его особенности среди студентов педагогических вузов, анализируя операциональный, ценностно-мотивационный, поведенческий и личностный компоненты. Полученные материалы, позволяют автору сделать вывод о том, что по мере обучения студента в педвузе структура его профессионального самоопределения существенно изменяется. Причем происходит это за счет содержательной перестройки каждого компонента. В целом, к выпускному курсу профессиональное самоопределение будущих учителей конкретизируется: усиливается осознание общественной ценности труда учителя, возрастает их готовность к дальнейшему профессиональному развитию, определяются профессиональные планы, развивается ряд личностных качеств (независимость, способность действовать смело, практичность, желание действовать в соответствии со своими представлениями о себе и др.), необходимых, по мнению автора, для профессионального самоопределения.

В работе И.И. Юматовой (2000) основное внимание уделяется анализу ценностно-смысловой составляющей профессионального самоопределения, в которой, на основе полученных результатов, автор выделяет постоянные (в их качестве выступают инструментальные ценности) и подвижные (терминальные ценности) компоненты. Постоянные компоненты не зависят от влияния таких факторов, как профиль и этап обучения в вузе, в то время как подвижные компоненты, напротив, динамически перестраиваются в процессе учебной деятельности и отличаются по своему содержанию среди студентов различного профиля обучения. Как показывает И.И. Юматова, наиболее существенные изменения происходят в период обучения студентов на 3-м курсе. На основе анализа ценностно-смысловой составляющей И.И. Юматова выделяет три типа профессионального самоопределения: деятельностно-ориентированый (высокая значимость ценности «интересная работа»), учебно-ориентированый (высокая значимость ценности «познание») и личностно-ориентированный (низкая значимость указанных двух ценностей). Следует отметить, что существует немало исследований, в которых анализируется лишь один из выделенных аспектов профессионального самоопределения. Чаще всего им оказывается мотивация выбора профессии. С нашей точки зрения, подобный подход является не совсем верным. Вопросы, связанные с мотивацией профессионального выбора действительно актуальны для студентов, только начинающих этап профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность, т.е. для тех, кто учится на первом - третьем курсах. По мере приближения к окончанию вуза вопрос «почему я выбрал данную профессию?» оказывается не столь важным и сменяется другими вопросами - «чем я буду заниматься после окончания вуза?», «как сложится моя профессиональная деятельность?» и т.п. Иными словами, актуализируется потребность в определении своих профессиональных планов. Устойчивость профессионального самоопределения, действительную направленность на выбранную профессию можно оценить, лишь изучив два этих аспекта в единстве. Именно такой подход реализуется в данном диссертационном исследовании.

Среди исследований, посвященных проблематике профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, следует выделить ряд работ, направленных на изучение ценностных ориентаций будущих учителей (А.Ф. Амиров, К.Ш. Ахияров, И.С. Батракова, Е.А. Коростелева, Т.А. Костюкова, А.Л. Тряпицына, и др.). Так, например, в работе Т.А. Костюковой (2002) отмечается, что ценностно-смысловое содержание является важнейшим моментом профессионального самоопределения учителя. По мнению автора, именно этап профессиональной подготовки будущего учителя является оптимальным для стимуляции и актуализации процесса его духовного развития. Т.А. Костюкова особенно подчеркивает важность формирования структуры ценностей в контексте национальной культуры, поскольку только педагог, профессионально самоопределившийся в традиционных национальных ценностях, будет наиболее успешным в воспитании нравственности и духовности молодого поколения.

Особую роль профессиональной подготовки в вузе в формировании ценностного отношения студентов к профессии учителя отмечают К.Ш. Ахияров и А.Ф. Амиров (2002). По мнению авторов ценностно-мотивационное ядро личности педагога включает три уровня отношения к педагогическому труду, формирование которого является важнейшей задачей вуза: 1) отношение к труду вообще как к ценности; 2) отношение к педагогической профессии как к определенному виду труда; 3) отношение к работе как к еще более специфическому виду труда. Исследователи подчеркивают, что важную роль в формировании у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому труду играет коллективная деятельность в педвузе и опыт педагогической практики. Е.А. Коростелева (2003), помимо значимости освоения педагогической практики при обучении в педвузе, особую важность для развития ценностного отношения будущих учителей к своей профессии, придает организации коммуникации студента с преподавателями, а также его самостоятельной исследовательской деятельности. Аналогичные представления мы находим в работе И.С. Батраковой и А.Л. Тряпицыной (1993).

Анализируя проблемы модернизации педагогического образования В.П. Засыпкин (2010) указывает, что в структуре профессионального педагогического образования ценности занимают особое место, сосредотачивая на себе многие компоненты образовательной педагогической системы. Согласно автору, ценности - «...это духовные феномены, имеющие личностный смысл и выступающие ориентирами человеческого поведения и формирования жизненных и профессиональных установок студентов, будущих учителей-воспитателей подрастающего поколения» (В.П. Засыпкин, 2010, с. 70).

Принципиальное значение для данной диссертации имеют представления исследователей о влиянии организации учебного процесса в педагогическом вузе на формирование профессионального самоопределения будущих учителей (Г.И. Аксенова, A.M. Гендин, Н.И. Дроздов, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, Г.Т.Селезнева, М.И. Сергеев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, И.Э. Ярмакеев и др.). Эти исследователи подчеркивают, что одна из важнейших задач педагогического учебного заведения состоит в развитии профессионального самоопределения студентов. Согласно Н.В. Кузьминой (1967), полученные в вузе знания о профессии учителя играют существенную роль в изменении отношения студента к ней. Идеальная ситуация - когда эти знания еще более усиливают педагогическую направленность, однако часто происходит обратный процесс - более глубокие и детальные представления о педагогической профессии, полученные в вузе, заставляют сомневаться студентов в правильности своего выбора, снижают их желание заниматься педагогической деятельностью. В этой связи крайне важно организовывать учебный процесс в вузе так, чтобы педагогическая направленность усиливалась, а не ослабевала.

Анализируя роль вуза в формировании профессионального самоопределения будущих учителей, А.И. Щербаков (1967; 1980) выделяет ряд необходимых условий организации преподавания спецкурсов: четкая система научных взглядов, как можно более широкое вскрытие связи между отдельными фактами и явлениями науки, глубокий анализ основных теоретических положений изучаемой науки, подтверждение объективности научного знания, связь теоретического положения с практикой научных исследований и экспериментов. По мнению автора, такой подход к организации преподавания дисциплин в педагогическом вузе будет способствовать формированию у студентов устойчивых профессионально-педагогических интересов, сознательного отношения к педагогической деятельности. Предложенные А.И. Щербаковым условия организации преподавания в вузе, использованы нами при выделении параметров оценки качества содержания педагогического образования в вузе. Согласно Г.И. Аксеновой (1995) особое значение в развитии личности будущего учителя и его профессионального самоопределения имеет учебно-познавательная деятельность, которая связана не только с процессом систематического усвоения знаний, навыков и социального опыта, но с выработкой умения определять проблемную задачу, находить пути ее решения и проверки его правильности. Моделью такой деятельности в педвузе Г.И. Аксенова считает научно-исследовательскую работу студентов. Особую роль научно-исследовательской деятельности в стимулировании профессионального самоопределения студентов педвузов отмечает И.Э. Ярмакеев (2006). По словам автора, она способствует осознанию студентами глубокого гуманистического смысла педагогической профессии, формированию ценностного отношения к ней. На наш взгляд, участие будущих учителей в научно-исследовательской деятельности в процессе профессиональной подготовки имеет принципиальное значение для формирования навыков организации учебной деятельности в форме творческого процесса. В этой связи заметим, что концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рассматривает именно исследовательскую деятельность школьника как центральный момент развития, способствующий формированию у него позиции субъекта учебной деятельности. Причем подобная логика организации учебного процесса требует и от самого учителя умения работать в режиме педагогического эксперимента. Именно поэтому формирование способностей к проведению научно-исследовательской деятельности является необходимым компонентом подготовки современного учителя, который может реализовать процесс образования как инновационную практику.

Одним из важнейших условий, гарантирующих формирование «положительного» профессионального самоопределения будущих учителей, по мнению исследователей, является организация педагогической практики на этапе профессиональной подготовки. По словам Н.В. Кузьминой «...педагогическая практика перестраивает восприятие теоретических дисциплин ...повышает качество усвоения педагогических знаний, вырабатывает умение применять теоретические знания на практике...» (Кузьмина Н.В., 1967, с.50). Опыт педагогической практики не только способствует осмыслению всех знаний, полученных в вузе, но и меняет отношение студентов к перспективе стать учителем, изменяет мотивационную структуру, определяющую выбор данной профессии. Аналогичные представления о роли педагогической практики мы находим в работах В.А. Сластенина (1976; 2007) и А.И. Щербакова (1967; 1980). Эти исследователи отмечают особую важность погружения студента в практическую педагогическую деятельность уже на первом курсе обучения с целью укрепления его уверенности в правильности своего профессионального выбора. Как мы отметили выше, в данном диссертационном исследовании изучению роли педагогической практики в формировании профессионального самоопределения студентов педвузов, будет уделено специальное внимание.

Несмотря на признание исследователями фундаментального значения образовательного процесса в вузе в развитии профессионального самоопределения будущих учителей, конкретных эмпирических исследований, посвященных данному вопросу явно недостаточно. Можно отметить работу З.А. Абасова (2002), в которой проводится попытка установить взаимосвязь между удовлетворенностью студентов получаемым в вузе педагогическим образованием и их отношением к профессии учителя. В своем исследовании автор фиксирует, что незначительное число первокурсников и выпускников (соответственно: 22,5% и 15%), удовлетворенных качеством приобретаемой профессиональной подготовки, намерены после окончания вуза работать учителем. Взаимосвязь изменения отношения студентов к профессии учителя под влиянием учебной деятельности подчеркивается В.А. Сластениным (1976). Полученные с помощью массового опроса студентов педвузов результаты показывают, что под влиянием изучения психологии, педагогики, методики и прохождения педагогической практики, у подавляющего большинства студентов отношение к профессии учителя изменяется в лучшую сторону.

Вместе с тем, нельзя игнорировать и исследования, направленные только на изучение удовлетворенности студентов содержанием получаемого педагогического образования. В первую очередь необходимо обратить внимание на данные, полученные A.A. Орловым, Е.И. Исаевым, И.Л. Федотенко и др. (2004). Авторы фиксируют недовольство студентов тем, что вопросы содержания образования и организации учебного процесса в педвузе решаются без учета их мнения. Более половины опрошенных студентов считают, что это затрудняет им преодолевать трудности в учебной деятельности. В.А. Сластениным и Г.Г. Солодовой показана неудовлетворенность студентов педвузов организацией педагогической практики. Так, по данным опроса В.А. Сластенина (1976) 77% студентов считают необходимым увеличить количество часов, отводимых на педагогическую практику, а результаты исследования Г.Г. Солодовой (2007) свидетельствуют о том, что теоретические курсы во многом не соотносятся с практической педагогической деятельностью.

В работе A.M. Гендина, Н.И. Дроздова и М.И. Сергеева (2007) предпринята попытка изучить удовлетворенность будущих учителей получаемым образованием за счет анализа оценок, которые выпускники дают уровню своей подготовки по профильным предметам основной и дополнительной специальности, готовности преподавать в базовой и профильной школе, качеству своей психолого-педагогической, методической, общекультурной и социально-гуманитарной подготовки. Особая линия анализа, предложенная авторами, направлена на сопоставление оценок выпускников с разным уровнем академической успеваемости качества своей подготовки. В целом, полученные авторским коллективом материалы, свидетельствуют об удовлетворенности выпускников своей подготовкой, причем наиболее выражена она среди студентов с высокой академической успеваемостью.

Представленные во второй главе материалы позволяют сделать следующие, наиболее значимые для данной диссертационной работы, выводы:

1. Студенчество является особой возрастной и социально-психологической группой, характеризующейся наличием специфической системы ценностных ориентаций, особым видом деятельности (учебной и профессиональной), системой межличностного взаимодействия, структурой неформальной власти. При этом студенческая группа проходит несколько этапов развития внутригрупповых взаимоотношений, что позволяет охарактеризовать уровень ее развития как социально-психологической группы на разных курсах обучения.

2. Представляя этап профессиональной подготовки в вузе как стадиальный процесс, большинство исследователей выделяет в нем три основные стадии (1-й курс, 3-й курс, 5-й курс), каждая из которых характеризуется особым содержанием профессионального самоопределения студентов. В этой связи изучение динамики профессионального самоопределения будущих учителей выступает одним из центральных сюжетов данного диссертационного исследования.

3. Анализируя особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов с точки зрения

профессионального развития личности, исследователи акцентируют внимание на таких вопросах, как мотивация выбора профессии, удовлетворенность профессиональным выбором и профессиональные планы будущих учителей. Изучение этих аспектов дает возможность исследователям проанализировать отношение студентов педвузов к получаемой профессии, устойчивость их профессионального самоопределения. На наш взгляд, наиболее глубокое понимание специфики профессионального самоопределения студентов педагогических вузов дает изучение мотивации выбора профессии и профессиональных планов.

4. Организация профессиональной подготовки в педагогическом вузе оказывает существенное влияние на формирование профессионального самоопределения будущих учителей. По мнению ряда исследователей, содержание учебного процесса (качество транслируемых студентам знаний, педагогическая практика, научно-исследовательская деятельность) является тем фактором, от которого во многом зависит отношение студентов к профессии учителя. Однако теоретический анализ исследований, посвященных данному вопросу, показывает существенный недостаток в работах подобного рода. Данное диссертационное исследование призвано восполнить существующий пробел.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глава 3. Эмпирический анализ динамики профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

В данной главе мы представим программу эмпирического исследования, а также проанализируем конкретные результаты, раскрывающие социально-психологические особенности

профессионального самоопределения будущих учителей. В этой связи мы проанализируем содержание каждого из выделенных компонентов профессионального самоопределения: ценностных ориентаций, мотивации профессионального выбора, педагогической направленности, отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности и жизненной перспективы. Особое внимание при этом будет уделено анализу динамики изменения содержания профессионального самоопределения, а также его сравнению среди студентов с разным учебным статусом и социально-стратификационными характеристиками.

3.1 Программа эмпирического исследования

Проведенный анализ теоретических и эмпирических исследований по теме диссертационной работы позволяет заключить, что профессиональное самоопределение является одним из видов самоопределения личности, развитие которого зависит от различных социальных и психологических факторов и проходит несколько этапов на протяжении всей жизни человека. В данной работе мы проанализируем особенности формирования профессионального самоопределения на этапе профессиональной подготовки индивида в вузе (фаза адепта по Е.А. Климову). Изучение теоретических и эмпирических работ, раскрывающих процесс формирования профессионального самоопределении личности на данном этапе позволило нам выделить основные его компоненты: ценностные ориентации (М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, И.С. Кон, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.), мотивация профессионального выбора (Ю.Р. Вишневский, Е.А. Головаха, Е.А. Климов, A.K. Маркова, Н.И. Мешков, Н.С. Пряжников, A.A. Реан, Л.Я. Рубина, С.Н. Чистякова и др.), педагогическая направленность (В.А. Сластенин), отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова) и жизненная перспектива (Е.А. Климов, Е.И. Головаха) (см. схему 1).

Схема 1 Основные компоненты профессионального самоопределения студентов педагогических вузов и вопросы анкеты, выделенные для изучения их содержания

Выделение ценностных ориентаций, как компонента профессионального самоопределения, основано на представлениях о роли структуры жизненных ценностей в формировании профессионального самоопределения М.Р. Гинзбурга (1988), Ю.П. Поваренкова (2002), Н.С. Пряжникова (1996), И.И. Юматовой (2000), И.С. Кона (1989), М.Х. Титмы (1992) и др. Эти авторы сходятся во мнении о том, что профессиональный выбор и решение о получении соответствующего образования происходит на основании тех ценностей, которые становятся для личности главными. Принимая во внимание это положение, в данной работе мы проанализируем структуру ценностных ориентаций, лежащих в основе профессионального выбора студентов педвузов.

С целью изучения мотивации профессионального выбора студентов мы обсудим результаты ответов на вопрос о мотивах выбора профессии учителя и получении высшего педагогического образования. При формулировке вариантов ответов на вопрос о мотивах выбора профессии учителя мы исходили из представлений исследователей о типе мотивации, сопровождающей профессиональный выбор студентов (Ю.Р.Вишневский, Н.И. Мешков, Л .Я. Рубина, В.А. Сластенин, И.И. Юматова и др.). В целом, авторами выделяется два типа мотивов: 1) соответствующие основному содержанию выбранной профессии; 2) фиксирующие объективно несущественные атрибуты профессии. В нашем исследовании к первому типу мотивов мы относим, например: «интерес к профессии», «ее соответствие моим способностям», «возможность творческой деятельности», «общественная значимость» и др. Второй тип мотивов отражают варианты ответов «высокий заработок» и «престижность». Помимо этого в качестве вариантов ответов были предложены и те, что не отражают того или иного типа мотивации, но фиксирую роль социальных институтов в профессиональном самоопределении, установку на воспроизводство в профессии (например, «выбор профессии произошел случайно», «традиции семьи», «совет учителя» и др.).

С целью изучения особенностей принятия решения о поступлении в педагогический вуз, мы, вслед за Л.Я. Рубиной (1981), М.Н. Руткевичем и Ф.Р. Филипповым (1978), обратимся к анализу значимости профессиональных и социальных мотивов. В нашем исследовании к типу профессиональных мотивов мы относим: «желание получать новые знания», «в целях саморазвития», «желание стать специалистом в определенной области», «выбранная профессия требует получения высшего образования». Второй тип мотивации отражают следующие варианты ответов: «желание получить высокооплачиваемую работу», «стремление получить определенный статус после окончания вуза», «желание получить диплом о высшем образовании», «традиции семьи», «требования родителей» и «стремление получить одобрение окружающих».

При характеристике педагогической направленности студентов мы будем опираться на концепцию В.А. Сластенина (1976), согласно которой педагогическая направленность проявляется исходя из типа доминирующей мотивации при выборе профессии. Действительная педагогическая направленность обнаруживается при преобладании мотивов, связанных с содержанием педагогической деятельности. Высокая значимость мотивов, которые отражают потребность в частных моментах педагогической деятельности, а не в реализации ее целей по обучению и воспитанию (осознание своих способностей и престиж педагогической профессии) означает наличие частичной педагогической направленности. Отсутствие направленности на профессию учителя проявляется в случае наибольшей значимости для студентов прагматических мотивов, и тех, которые свидетельствуют о стремлении к достижению определенного социального статуса. Также важным показателем отсутствия склонности к педагогической профессии В. А. Сластенин считает ее выбор при «случайных обстоятельствах».

Особое внимание в данном исследовании мы уделим изучению отношения студента к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Согласно Т.В. Кудрявцеву и В.Ю. Шегуровой (1983) образ «Я» профессионала является содержательной характеристикой профессионального самоопределения и объективным показателем его динамики. Отношение студента к себе как профессионалу мы опишем, обратившись к изучению его представлений об «идеальном» и «плохом» педагоге. В этой связи, с помощью соответствующих вопросов анкеты, мы изучим мнения студентов о выраженности различных качеств у «идеального и «плохого» педагогов. Важно добавить, что образ «плохого» педагога анализируется исходя из выраженности различных качеств у одного из реальных преподавателей студентов, обладающим, по их мнению, низким уровнем профессионализма, по сравнению с большинством преподавателей вуза.

Под жизненной перспективой в контексте профессионального самоопределения мы, опираясь на представления Е.А. Климова (2005) и Е.И. Головахи (1988), будем понимать профессиональные планы студентов после окончания вуза. В этой связи в данном диссертационном исследовании будут рассмотрены образовательные и трудовые стратегии студентов (например, желание поступить в аспирантуру или получить второе высшее образование; стремление работать по специальности или нет), их профессиональные притязания (например, критерии выбора будущей работы, желаемый должностной уровень в профессиональной карьере).

Анализ каждого из выделенных компонентов профессионального самоопределения студентов педагогических вузов (ценностных ориентаций, мотивации профессионального выбора, педагогической направленности, отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности и жизненной перспективы) мы будем проводить с учетом возрастной динамики. Подобный подход согласуется с представлениями многих исследователей о специфике студенческого возраста как особого периода формирования профессионального самоопределения. При этом для нас крайне важно выявить тот конкретный этап профессиональной подготовки в вузе, когда происходят наиболее содержательные изменения профессионального самоопределения. Следует отметить, что, по мнению, ряда исследователей (Д.А. Андреева, Ю.Р. Вишневский, Э.Ф. Зеер, В.И. Ковалева, Ю.С. Колесников, Б.Г. Рубин, Э.Э. Сыманюк, М.Г. Угарова и др.) период, характеризующийся сомнениями в успешности своего профессионального самоопределения, приходится на первый год обучения. Мы же предполагаем, что пересмотр отношения к сделанному профессиональному выбору происходит на третьем курсе, после завершения приобщения студента к новым условиям учебной деятельности.

Исследователи, изучающие роль социальных факторов в формировании профессионального самоопределения, подчеркивают, что ценностные ориентации, мотивационная основа выбора профессии и профессиональные планы существенно дифференцируются образовательным и материальным статусом родительской семьи индивида (М.Н. Руткевич, B.C. Собкин, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппов и др.). В этой связи, отдельное внимание в работе уделяется анализу ценностных ориентаций, мотивационной составляющей и жизненной перспективы будущих учителей в зависимости от образовательного и материального статуса их родителей.

Принципиальное значение для данного диссертационного исследования имеют представления о роли учебного процесса в вузе в формировании профессионального самоопределения студентов педагогических вузов (Г.И. Аксенова, A.M. Гендин, Н.И. Дроздов, Н.В. Кузьмина, М.И. Сергеев, В.А. Сластенин, Г.Г. Солодова, А.И. Щербаков, И.Э. Ярмакеев). Исследователи отмечают, что полученные в вузе знания о профессии, участие в научно-исследовательской деятельности, приобретение практического профессионального опыта оказывают существенное влияние на его развитие. В нашем исследовании мы попытаемся эмпирическим путем выявить правдивость этого положения.

В данной работе мы проведем анализ отношения студентов к содержанию педагогического образования по следующим вопросам: оценка качества приобретаемых знаний по выбранной специальности, участие в научно-исследовательской деятельности и включенность в педагогическую практику. Для выявления взаимосвязи между спецификой содержания педагогического образования в вузе и особенностями профессионального самоопределения будущих учителей мы используем математический метод факторного анализа.

Цель исследования заключается в выявлении и характеристике социально-психологических особенностей развития профессионального самоопределения студентов на разных этапах обучения в педагогическом вузе.

Предметом исследования является динамика профессионального самоопределения студентов в процессе получения ими высшего педагогического образования.

Объектом исследования выступают социально-психологические особенности развития профессионального самоопределения студентов педагогических вузов.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ подходов к исследованию профессионального самоопределения студентов и социально-психологических особенностей студенческой группы.

2. Разработка инструментария исследования и проведение обследования (анкетирования) среди студентов 1-х, 3-х и 5-х курсов педагогических вузов.

3. Анализ динамики изменения содержания профессионального самоопределения, удовлетворенности качеством получаемых в вузе знаний, особенностей совмещения учебы с работой и участия в научно-исследовательской деятельности.

4. Выявление особенностей профессионального самоопределения среди студентов с разным учебным статусом («отличников» и «троечников»).

5. Изучение особенностей ценностных ориентаций, мотивации профессионального выбора и жизненной перспективы среди студентов разной социальной принадлежности.

6. Проведение специального факторного анализа, позволяющего выявить взаимосвязь учебного статуса, наличия опыта практической профессиональной деятельности, оценки образования, участия в научно-исследовательской работе с особенностями развития профессионального самоопределения.

В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что на этапе 3-го курса профессионализации в вузе значимо изменяется содержание профессионального самоопределения студентов: происходит переориентация с профессиональных и личностных мотивов получения профессии педагога на социальные, а также отказе значительной части студентов от работы учителем после окончания вуза. Выдвинуты следующие частные гипотезы:

1. Содержание профессионального самоопределения дифференцируется формальным статусом студента в группе, выраженным его учебной успеваемостью.

2. Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и жизненная перспектива дифференцируются такими социально-стратификационными факторами, как уровень образования и материальной обеспеченности родителей студентов.

3. По мере обучения в вузе происходит усиление противопоставления представлений студентов об «идеальном» и «плохом» (обладающим низким уровнем профессионализма) педагогах, как по профессиональным, так и по личностным качествам.

4. Изменение содержания профессионального самоопределения студентов связано с изменением их удовлетворенности качеством знаний, получаемых в вузе по педагогической профессии.

5. Содержание профессионального самоопределения студентов обусловлено приобретенным опытом профессиональной педагогической деятельности на этапе получения высшего профессионального образования. Методы исследования:

- опросник для студентов, который включает закрытые, шкальные и открытые вопросы, направленные на выявление особенностей их профессионального самоопределения (ценностных ориентаций, мотивации выбора профессии учителя и получения высшего педагогического образования, отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности, жизненной перспективы после окончания вуза) и отношения к содержанию образования (оценка качества знаний, получаемых по специальности, участие в научно-исследовательской деятельности, реализация педагогической практики во время обучения в вузе);

- статистические методы обработки полученных материалов исследования с помощью пакета SPSS Statistics 17.0

3.2 Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и педагогическая направленность студентов

В ходе опроса мы просили студентов выбрать из предложенного списка жизненных ценностей наиболее значимые для них. Результаты ответов студентов приведены в таблице 1.

Таблица 1 Структура жизненных ценностей студентов педагогических вузов (%)

Как видно из таблицы, подавляющее большинство студентов педвузов считают наиболее значимой ценность «счастливой семейной жизни», которая не имеет прямого отношения к их профессиональному самоопределению. Второе место делят жизненные ценности, непосредственно с ним связанные: «успешная профессиональная деятельность» и «достижение материального благополучия». Такая ценность как «воспитание детей» занимает третью позицию. На третьем месте по значимости располагается также ценность «полноценного общения с людьми». Четвертую позицию занимает ценность «развития своих способностей». Реализация таких жизненных ценностей как «познание себя», «полноценное приобщение к культуре», «успешная политическая карьера» оказалась наименее важной для будущих учителей.

По мере обучения студентов в педвузе, а именно на этапе с 1-го по 3-й курсы, снижается доля выбирающих в качестве приоритетной ценность «полноценного общения с людьми» (с 33,9% на 1-м курсе до 23,9% на 3-м, р=.0002). Одновременно увеличивается число тех, для кого значимыми ценностями являются «успешная профессиональная деятельность» (соответственно: 47,3% и 54,5%, р=.0002) и «счастливая семейная жизнь» (соответственно: 76,0% и 81,9%, р=.007). Другие жизненные ценности обладают неизменной значимостью для будущих учителей на протяжении всего обучения в вузе.

Если фактор этапа обучения в вузе не влияет на значимость ценности «воспитания детей», то такие факторы как уровень материального и образовательного статуса родителей явно определяют его приоритетность для студентов. Так, например, среди студентов из низкообеспеченных семей значимость данной ценности отмечают 35,8%, а среди выходцев из высокообеспеченных семей - 23,8% (р=.01). Студенты, чьи родители имеют среднее образование, фиксируют важность ценности «воспитание детей» в 37,0% случаев, тогда как учащиеся, у кого родители имеют высшее образование, выбирают ее в 25,6% случаев (р=0002). Иными словами, при принятии решения о выборе профессии учителя ценностная установка по воспитанию детей, составляющая содержание педагогической деятельности, была более приоритетной для студентов из слабых социальных групп.

Особым образом структуру жизненных ценностей студентов педвузов дифференцирует их учебный статус (см. рис. 1)

Рисунок 1 Распределение значимости различных жизненных ценностей среди «отличников» и «троечников» (%)

Из рисунка 1 видно, что для студентов с высоким уровнем успеваемости большую значимость имеет успешное построение профессиональной карьеры и семейной жизни, тогда как для плохоуспевающих доминантой чаще выступает ценность достижения материального благополучия (р<=007). Подобное распределение значимости этих жизненных ценностей раскрывает содержание профессионального самоопределения у студентов с разным учебным статусом. Если студенты, с высоким учебным статусом при выборе профессии учителя в большей степени ориентировались на профессиональную самореализацию, то студенты с низким учебным статусом связывали свой профессиональный выбор с возможностью повышения своего материального статуса.

С целью анализа другого компонента профессионального самоопределения - мотивации профессионального выбора, мы обратимся к изучению ответов студентов на вопрос о мотивах выбора профессии учителя, а также на вопрос о мотивах получения высшего педагогического образования.

Напомним, что при формулировке вариантов ответов на вопрос о мотивах выбора профессии учителя мы опирались на представления исследователей о двух типах мотивации: 1) мотивы, соответствующие основному содержанию выбранной профессии (заинтересованность студента в выбранной профессии, желание ею овладеть); мотивы, фиксирующие объективно несущественные атрибуты профессии (заинтересованность студента во внешних благах) (З.А. Абасов, Р.К. Малинаускас, Н.И. Мешков, В.А. Сластенин, И.И. Юматова и др.). Помимо этого в качестве вариантов ответов на вопрос о мотивации выбора профессии учителя были предложены мотивы, отражающие значимость социальных институтов при формировании профессионального самоопределения и ориентацию на воспроизводство в профессии.

Полученные материалы показывают, что наиболее значимыми при выборе профессии оказались мотивы, соответствующие основному содержанию профессии. Доминирующим из них является «интерес к профессии» - данный вариант ответа отметили 71,3% учащихся. Менее значимыми являются мотивы: «соответствие профессии моим способностям» (37,5%), «желание помогать людям» (36,4%), «возможность творческой деятельности» (26,3%). Мотив «общественная значимость профессии» отметили 14,9%. Существенно реже указываются мотивы, свидетельствующие о значимости для студентов педагогических вузов внешних атрибутов профессии («высокий заработок» - 11,1%) и социального статуса профессии («престижность» - 11,7%). Другие мотивы, не относящиеся к первому или второму типу мотивации профессионального выбора, оказались наименее актуальными. Так, например, рейтинг значимости мотивов, отражающих влияние социальных институтов при выборе профессии, распределяется следующим образом: «мои друзья выбрали такую же профессию» - 3,0%, «совет школьного психолога» - 2,9%, «требования родителей» - 2,6%, «совет учителя» - 1,9%. Следует отметить, что совсем незначительное число студентов отмечает руководство «традициями семьи» (1,8% случаев), что может свидетельствовать о низкой установке на воспроизводство в профессии учителя. В целом, как мы видим, роль социальных институтов в профессиональном самоопределении студентов педагогических вузов незначительна. Принципиально важен, на наш взгляд, тот факт, что 13,3% студентов указывает на случайные обстоятельства, определившие их профессиональный выбор («выбор профессии произошел случайно»). Иными словами, на этапе профессиональной подготовки каждый восьмой студент попадает в профессию учителя случайным образом и для них она не имеет ценностной значимости.

Полученные результаты позволяют также выявить способ объективации студентов в учительской профессии

(по К.А. Абульхановой-Славской). Большинству из будущих педагогов присущ третий способ объективации - выбор профессии, выполнение которой актуализирует потенциальные способности и открывает перспективы развития личности. Вместе с тем, весьма представленным оказались еще два способа объективации - выбор профессии, связанной непосредственно с особенностями личности, и выбор профессии, дающей перспективу творческого самовыражения. Согласно

К.А. Абульхановой-Славской, обнаруженные способы самоопределения (объективации) в профессии определяют потенциал личностного развития.

По мере обучения в вузе в мотивационной структуре, определившей выбор студентами профессии учителя, происходят определенные изменения

Как видно из рисунка от 1-го к 3-му курсу несколько утрачивает свою значимость мотив «интереса к профессии» (р=.04), и все большее число студентов выражают мнение о том, что профессия учителя была выбрана «случайно» (р=.002). Подобные результаты позволяют заключить, что на 3-м курсе обучения для части студентов профессия учителя обесценивается, о чем свидетельствует, с одной стороны, снижение интереса к ней, и, с другой, склонность связывать ее выбор со случайными обстоятельствами. Вместе с тем, неизменность значимости таких мотивов, как, «соответствие профессии моим способностям», «желание помогать людям», «возможность творческой деятельности» позволяет говорить об устойчивости самоопределения большинства студентов в выбранной профессии учителя.

Анализ полученных материалов позволяет зафиксировать взаимосвязь между учебным статусом студентов и особенностями мотивации выбора профессии учителя. Полученные данные показывают, что студенты «отличники», по сравнению с их «плохо успевающими» коллегами, чаще отмечают такие мотивы, как «соответствие профессии моим способностям» (соответственно: 41,9% и 30,5%, р=.008) и «возможность творческой деятельности» (соответственно: 28,8% и 18,0%, р=.01). Иными словами, мотивы, относящиеся к содержанию выбранной профессии, более выражены среди студентов с высоким статусом в учебной деятельности. По-видимому, большая значимость именно этих мотивов во многом и объясняет их высокий уровень успеваемости.

Анализ влияния социальных факторов на мотивационную основу выбора профессии студентами показывает, что ее структура зависит от уровня образования родителей

Как видно, среди студентов из семей, где оба родителя имеют высшее образование, более выражены мотивы, фиксирующие значимость содержания выбранной профессии (р<=.03). Те же студенты, чьи родители имеют среднее образование, более ориентированы на ее внешние атрибуты (р=.01). Кроме того, эта группа студентов чаще отмечает мотивы, указывающие на значимость социального окружения при выборе профессии («совет со стороны учителя» (р=.03) и «выбор друзьями этой профессии» (р=.003)). Таким образом, мы фиксируем принципиально различную мотивационную основу выбора профессии среди студентов из сильных и слабых по своему образовательному статусу страт.

Обратимся теперь к вопросу о мотивах получения высшего педагогического образования. Предложенные варианты ответов на данный вопрос также отражают два типа мотивов - профессиональные и социальные (согласно терминологии Л .Я. Рубиной, М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова).

Результаты ответов студентов на вопрос о мотивации получения высшего педагогического образования представлены в таблице 2.

Таблица 2 Распределение ответов на вопрос о мотивах обучения в педагогическом вузе (%)

Как видно из приведенных в таблице данных, доминирующую роль играют профессиональные мотивы: «желание стать специалистом в определенной области», «стремление к саморазвитию», «желание получить новые знания». Лишь один мотив из этого типа оказался не столь выражен - «выбранная мной профессия требует получения высшего образования».

Социальные мотивы являются для студентов менее значимыми и наиболее часто из них выбираются «желание получить диплом о высшем образовании» и «получение определенного социального статуса после окончания вуза». Мотивы, отражающие влияние семьи на принятие решения о поступлении в педвуз («требование родителей», «традиции семьи») явно не актуальны и их отмечает небольшой процент опрошенных студентов. Обратимся к анализу динамики изменения значимости тех или иных мотивов получения высшего педагогического образования на разных этапах обучения в вузе.

Как видно из приведенных на рисунке данных, от 1-го курса к 5-му заметно снижается значимость таких мотивов, как «желание получить новые знания», «желание стать специалистом в определенной области» и «выбранная профессия требует получения высшего образования» (р<=.03). Заметим, что все эти три мотива непосредственно связаны с профессиональным становлением. С нашей точки зрения, снижение значимости этого комплекса мотивов свидетельствует о том, что получение высшего педагогического образования не рассматривается студентами как фактор, обеспечивающий успешное профессиональное развитие.

Параллельно с падением значимости комплекса мотивов, касающихся профессиональной самореализации студента как педагога,повышается значимость таких мотивов, как «стремление к саморазвитию», «стремление получить определенный социальный статус», «желание получить диплом о высшем образовании» (р=.0001). Иными словами, обучение в педагогическом вузе все больше рассматривается студентом как «плацдарм» для дальнейшей личностной и социальной самореализации, но, заметим, не в сфере образования.

Как показывают данные опроса, наиболее существенные изменения в мотивации студентов происходят на рубеже 3-го курса. Это может свидетельствовать о содержательной трансформации профессионального самоопределения, когда изменяется значимость не какого-либо отдельно взятого мотива, а перестраивается именно мотивационная структура получения высшего педагогического образования. Очевидно, подобные трансформации связаны с перестройкой содержания самого учебного процесса (в первую очередь, знакомство с предметами по специальности), который и вызывает структурные мотивационные изменения обучения в педагогическом вузе.