Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Рассмотрим теперь связь мотивации получения высшего педагогического образования с учебным статусом студентов. Мотивы, относительно которых выявлены статистически значимые различия между «отличниками» и «троечниками», приведены в таблице 3.

Таблица 3 Распределение мотивов получения высшего педагогического образования среди студентов с разным уровнем академической успеваемости (%)

Как видно из таблицы, у студентов с высоким уровнем академической успеваемости преобладают мотивы, указывающие на значимость для них профессионального и личностного развития («желание получать новые знания», «желание стать специалистом в определенной области», «в целях саморазвития»). Среди же «троечников» ведущими являются мотивы, фиксирующие ориентацию на социальное и материальное достижение («желание получить высокооплачиваемую работу», «желание получить диплом о высшем образовании», «желание избежать службы в вооруженных силах»). Иными словами, академическая успеваемость явно дифференцирует отношение к получению высшего педагогического образования: студенты с высоким учебным статусом рассматривают его как возможность профессиональной самореализации, тогда как учащиеся с низким учебным статусом ориентированы на материальное и социальное достижения.

Существенное влияние на структуру мотивов получения высшего образования оказывает образовательный статус родительской семьи студента. Характерно, что студентами, чьи родители получили среднее образование, чаще отмечаются социальные мотивы (р<=.02). Среди же студентов из семей, где родители имеют высшее образование, доминируют мотивы, отражающие стремление к профессиональному и личностному развитию (р<=.02).

Выявленные различия позволяют говорить о том, что профессиональное самоопределение студентов из более слабых по образовательному уровню родителей групп в большей степени определяется возможностью реализации восходящей вертикальной социальной мобильности.

Вопрос о мотивации выбора профессии учителя позволяет изучить особенности еще одной составляющей профессионального самоопределения - педагогической направленности. В нашем исследовании, вслед за В.А. Сластениным, мы выделили три группы мотивов, характеризующих педагогическую направленность: мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности («интерес к профессии», «желание помогать людям», «общественная значимость»); мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность («соответствие профессии моим способностям», «возможность творческой деятельности», «престижность», «традиции семьи»); мотивы, не содержащие педагогической направленности («высокий заработок», «требования родителей», «мои друзья выбрали такую же профессию», «совет школьного психолога», «совет учителя», «выбор профессии произошел случайно»).

Полученные материалы показывают, что доминирующей является действительная педагогическая направленность, о чем свидетельствует высокий процент студентов, выбравших мотивы «интерес к профессии» (более половины опрошенных) и «желание помогать людям» (треть респондентов). Вместе с тем, нередко встречаются и мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность: каждый третий отмечает «соответствие профессии моим способностям» и каждый четвертый - «возможность, творческой деятельности». Мотивы, не содержащие педагогической направленности, выбирают немногие студенты. Каждый десятый указывает на значимость мотива «высокий заработок»; такие мотивы, как «мои друзья выбрали такую же профессию», «совет школьного психолога», «требования родителей» и «совет учителя» фиксируют лишь единицы. Наконец, примерно каждый восьмой студент указал, что «выбор профессии произошел случайно».

В целом, полученные данные показывают, что подавляющее большинство студентов обладает педагогической направленностью (либо действительной, либо частичной). Отдельно следует подчеркнуть, что по мере обучения в вузе картина практически не изменяется. Наблюдается лишь незначительное увеличение доли студентов, выбравших профессию учителя при случайных обстоятельствах (см. рис. 2).

Важно отметить дифференцирующее значение учебного статуса студента в выраженности педагогической направленности: среди студентов с высоким учебным статусом выше доля имеющих частичную педагогическую направленность, чем среди тех, кто обладает низким учебным статусом.

3.3 Отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности

Изучение представлений студента о себе как субъекте педагогической деятельности позволяет выявить содержательные особенности профессионального самоопределения. Как справедливо отмечают Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова (1983), отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности определяет и отношение к выбранной профессии. В нашем исследовании для изучения отношения студентов к себе как субъекту профессиональной педагогической деятельности мы обратимся к анализу их представлений об «идеальном» и «плохом» педагоге.

В ходе опроса мы задавали респондентам специальный вопрос, где просили их оценить по пятибалльной шкале степень важности выраженности различных качеств для «идеального» и «плохого» педагогов (1 балл - «качество не выражено», 5 баллов - «качество сильно выражено»). Среди предложенных для оценки качеств были следующие: «хорошее знание своего предмета», «умение заинтересовать в своем предмете», «умение доступно объяснить свой предмет», «объективность на экзамене», «общая эрудиция», «уважительное отношение к студентам», «лояльная система оценок», «готовность посвятить студентам свое свободное время», «индивидуальный подход к студентам», «чувство юмора», «способность принять во внимание жизненные обстоятельства студента». Важно отметить, что образ «плохого» педагога основан на мнении студентов о выраженности различных качеств у одного из их реальных преподавателей, обладающим низким уровнем профессионализма, по сравнению с большинством. В таблице 4 представлены средние бальные оценки выраженности различных качеств у «идеального» и «плохого» педагогов.

Таблица 4 Оценка студентами значимости различных качеств у «идеального» и «плохого» преподавателей (баллы)

Как видно из таблицы, «идеальный» преподаватель, по мнению студентов, в первую очередь должен обладать следующими качествами: «хорошее знание своего предмета», «умение заинтересовать в своем предмете», «умение доступно объяснить свой предмет», иметь «уважительное отношение к студентам», быть «объективным на экзамене». Наличие ряда личностных качеств («индивидуальный подход к студентам», «чувство юмора», «готовность посвятить студентам свое свободное время» и др.) оказалось менее значимым. Иными словами, описанный студентами образ «идеального» педагога отражен высоким уровнем профессионализма, который проявляется не только в обладании необходимыми знаниями и навыками преподавания, но и умении мотивировать учебную деятельность учащихся, проявлять к ним уважительное отношение. Иная ситуация наблюдается относительно выраженности характеристик «плохого» преподавателя. Здесь не только оказываются более низкими средние балльные оценки, но и фиксируются иные ранговые позиции по целому ряду характеристик, что позволяет говорить о принципиальном отличии структуры образа «идеального» и «плохого» педагогов. Особенно явно это проявляется относительно таких качеств, как «умение заинтересовать в своем предмете» и «умение доступно объяснить свой предмет». Помимо этого характерно, что в структуре качеств «плохого» преподавателя «лояльность оценок» занимает гораздо более высокую ранговую позицию, чем у «идеального» преподавателя. Это свидетельствует о том, что в либерализме оценок студент склонен видеть не столько демократичность «плохого» преподавателя, сколько его безразличие к реальным успехам и достижениям обучаемых.

В целом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что отношение студентов к себе как субъекту профессиональной деятельности основано на явном противопоставлении образов «идеального» и «плохого» педагогов. По мнению студентов, «плохой» преподаватель, в отличие от «идеального», не может содержательно мотивировать учебную деятельность («заинтересовать своим предметом»), не обладает собственно педагогическими умениями, т. е. не владеет методикой преподавания («не умеет доступно объяснить свой предмет»), и в то же время он не особенно заинтересован в результативности учащихся («лояльная система оценок» свидетельствует о безответственности преподавателя).

Обращает на себя внимание то, что по мере обучения студентов в педагогическом вузе происходят лишь незначительные изменения в их представлении об «идеальном» педагоге. Так, от 1-го к 3-му курсу повышается значимость таких качеств, как «объективность на экзамене» и «уважительное отношение к студентам» (соответственно: 4,5 и 4,6 балла, р=.01; 4,7 и 4,8 балла, р=.01). Параллельно снижают свою значимость «готовность посвятить студентам свое свободное время» (3,1 балла на 1-м курсе, 2,8 балла на 3-м, р=.0001) и «индивидуальный подход к студентам» (на 1-м курсе 3,7 балла, на 3-м - 3,6, р=.05). Заметим, что эти, хоть и не столь существенные изменения, происходят к 3-му курсу, что вновь позволяет охарактеризовать данный этап обучения как переломный в развитии профессионального самоопределения. В целом же, как показывает анализ данных, структура значимости тех или иных характеристик в представлении студентов об «идеальном» преподавателе существенно не меняется на протяжении всего периода их обучения в вузе. В этой связи можно полагать, что данный образ «идеального» профессионала весьма устойчив и формируется на более ранних этапах профессионального самоопределения, еще в школе.

Иная картина прослеживается относительно возрастной динамики изменения мнений студентов о степени выраженности качеств «плохого» преподавателя

Представленные на рисунке данные показывают, что последовательно от 1-го к 5-му курсу «плохой» преподаватель оценивается студентами все более критично. Подобная тенденция свидетельствует о том, что по мере обучения в вузе образ «плохого» преподавателя все более дифференцируется от «идеального» не только по ключевым параметрам педагогической деятельности (формирование мотивации учебной деятельности, свободное владение содержанием и методикой преподавания, использование адекватных способов оценки учебных достижений), но и по ряду личностных качеств.Существенные различия были выявлены при сравнении образа «идеального» педагога среди студентов с разным учебным статусом (см. таблицу 5).

Таблица 5 Распределение оценок значимости различных качеств у «идеального» преподавателя среди студентов с разным учебным статусом(баллы)

Как видно из таблицы, успешные в своей учебной деятельности студены более высоко оценивают значимость ряда именно профессиональных качеств. Те же, кто имеет низкий учебный статус, большую значимость придают способности преподавателя снисходительно и даже равнодушно относится к их учебной деятельности. Полученные данные раскрывают существенные различия не только в сформированном у студентов образе субъекта педагогической деятельности (через который и проявляется отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности), но и в их отношении к самому процессу получения педагогического образования.

3.4 Жизненная перспектива

С целью изучения жизненной перспективы студентов педагогических вузов мы обратимся к вопросам, характеризующим их профессиональные планы после окончания вуза. Среди этих вопросов: ориентация на продолжение образования или трудоустройство; привлекательность работы в сфере образования; оценка шансов относительно трудоустройства по специальности, получаемой в вузе; критерии выбора работы; уровень профессиональных притязаний.

В ходе анкетирования студентам предлагалось ответить на специальный вопрос относительно их планов после окончания вуза. При этом задавались разные направления реализации профессиональных планов: либо продолжение образования, либо трудоустройство. Распределение ответов студентов педвузов на данный вопрос приведено в таблице

Таблица 6 Распределение ответов студентов педвузов на вопрос о том, каковы их профессиональные планы после окончания вуза (%)

Почти половина студентов (41,6%) собирается продолжить свое образование после окончания педвуза: 19,1% планируют «поступить в аспирантуру», а 22,5% - «получить второе высшее образование». Примерно каждый третий (36,4%) после окончания вуза собирается устроиться на работу: 18,1% планируют «работать по специальности», которую они получают в вузе; 10,8% собираются работать «вне зависимости от специальности», и 7,5% явно ориентированы на работу «не по специальности». Наконец, каждый пятый (20,9%) еще «не определился» относительно своих планов после окончания вуза.

Анализ возрастной динамики изменения ответов студентов педвузов позволяет зафиксировать три достаточно отчетливо выраженных тенденции: 1) увеличение доли тех, кто планирует для себя «поступление в аспирантуру» (р=.001); 2) явное снижение доли собирающихся работать «по специальности» (р=.0001); 3) увеличение числа тех, кто однозначно планирует работать «не по специальности» (р=.002). Понятно, что по мере обучения значительно сокращается и доля тех, кто «не определился относительно своих профессиональных планов» (с 23,2% на 1-м курсе до 14,9% на 5-м курсе, р=.002). Заметим, что большинство из указанных изменений происходит на рубеже 3-го курса, что вновь позволяет зафиксировать его особый «переломный» характер, в данном случае связанный с уточнением студентами своей жизненной перспективы. Общие тенденции, характеризующие ближайшую жизненную перспективу студентов, вполне очевидны. Во-первых, существенное снижение доли тех, кто планирует для себя работу по педагогической специальности, свидетельствует о негативных изменениях профессионального самоопределения: к выпускному курсу подавляющее большинство студентов, по всей видимости, разочаровываются в сделанном профессиональном выборе, не видят для себя позитивных перспектив в профессиональной педагогической деятельности. Во-вторых, почти для половины студентов сам факт получения высшего педагогического образования не является достаточным для успешного включения непосредственно в профессиональную деятельность, поскольку почти половина из них планирует продолжить образование (либо в аспирантуре, либо в вузе другого профиля).

Представленные на рисунке данные раскрывают роль учебного статуса студента при продумывании своей ближайшей жизненной перспективы. Так, высокая успешность в учебной деятельности на начальном этапе профессионализации ориентирует студента на ее продолжение уже на следующем этапе - в аспирантуре. В тоже время низкой успеваемости студента во время обучения сопутствует планирование дальнейшей профессиональной деятельности вне выбранной профессии. Выявленные различия в ответах «отличников» и «троечников» статистически значимы на уровне р<=.03.

Особый интерес представляет роль социальных факторов при построении студентами своей жизненной перспективы. Проведенный анализ полученных материалов показывает, что желание студентов обучаться в аспирантуре связано с уровнем образования родителей. Так, среди тех студентов, у кого оба родителя имеют высшее образование, планируют продолжить свое обучение в аспирантуре 22,8%, а среди студентов из семей с низким образовательным статусом (оба родителя имеют среднее образование) доля планирующих поступать в аспирантуру ниже и составляет 12,5% (р=.0001). Заметное значение образовательный статус семьи имеет и в связи с планами студентов по трудоустройству по специальности. Так, среди студентов со средним образованием родителей собираются «работать по специальности» 23,4%, а с высшим образованием родителей заметно меньше - 15,2% (р=.00001). Характерно, что решение о получении второго высшего образования дифференцируется уровнем материальной обеспеченности родительской семьи студента. Если среди студентов из низкообеспеченных семей планируют «получить второе высшее образование» после окончания педвуза 13,7%), то из высокообеспеченных - 21,8% (р=.02). В целом, мы фиксируем, что как образовательный, так и материальный статус родительской семьи студентов педагогических вузов, в существенной степени определяет траекторию их ближайшей жизненной перспективы.

Студентов, планирующих после окончания вуза устроиться на работу, мы просили указать, какие сферы деятельности являются для них наиболее привлекательными. Полученные данные показывают, что предпочтение отдается таким сферам, как «образование» (47,5%), «социальные услуги» (23,5%), «средства массовой информации» (27,5%), «общественные организации» (17,0%), «культура» (17,0%), «искусство» (16,9%) и «научная деятельность» (15,5%). Понятно, что сфера образования наиболее привлекательна для студентов, планирующих после окончания вуза работать по специальности (69,8% по сравнению с 11,0% среди тех, кто хочет трудоустроиться не по специальности). Остальные сферы деятельности оказываются в равной степени привлекательными как для первой, так и для второй группы студентов. Заметим, что подобное распределение остается инвариантным на протяжении всего периода обучения в вузе. В целом мы можем зафиксировать, что предпочтения студентов отдаются довольно широкому кругу сфер, деятельность в которых кардинально отличается по своему содержанию. Более того, многие из этих сфер деятельности (например, «социальные услуги», «культура», «средства массовой информации») предполагают совершенно иную, нежели чем профессионально-педагогическую подготовку. Данный результат, на наш взгляд, указывает на отсутствие у студентов действительного самоопределения в профессии учителя.

Оценивая свои шансы на трудоустройство по специальности, 51,0% студентов выразили уверенность в том, «что смогут найти работу по специальности». Сомнения в данной возможности демонстрируют 10,7%. Четверть респондентов (25,5%) уверены в том, что трудоустроятся «не по специальности». Наконец, 12,8% опасаются, что не смогут найти работу, «соответствующую своим требованиям». Заметим, что среди студентов с высоким учебным статусом выше доля тех, кто уверен в возможности трудоустройства по специальности, чем среди их коллег с низким учебным статусом (соответственно: 54,3% и 42,9%, р=.007).

Характерно, что по мере обучения в вузе уверенность в возможности найти работу «по специальности» среди студентов педвузов снижается, причем наиболее отчетливо это проявляется при переходе от 1-го к 3-му курсу: 57,0% - на 1-м курсе, 48,3% - на 3-м, 42,3% - на 5-м (р=.0001).

Параллельно увеличивается доля тех, кто выражает уверенность в возможности найти работу «не по специальности». Особенно явно это проявляется при сравнении ответов третьекурсников и пятикурсников: соответственно 25,3% и 33,7% (р=.01). По сути дела подобная возрастная динамика отражает выраженные изменения в ориентации на работу по специальности, фиксируя, тем самым, разочарование в сделанном профессиональном выборе.

В ходе опроса респондентам был предложен специальный вопрос, где их просили высказать свое мнение о тех критериях, которыми они будут руководствоваться при выборе будущей работы. Распределение значимости различных критериев выбора работы студентами после окончания педвуза представлено в таблице 7.

Таблица 7 Распределение ответов студентов педагогических вузов на вопрос о том, какими критериями они будут руководствоваться при выборе работы после окончания вуза (%)

Как видно из таблицы, подавляющее большинство студентов выбирают такие критерии, как «размер заработной платы» и «интерес к выполняемой работе». Помимо этого, выделяется группа достаточно значимых критериев, которые отмечает каждый третий-четвертый респондент: «возможность карьерного роста», «возможность творческой деятельности, инициативы» и «хороший коллектив». К группе относительно значимых критериев можно отнести и такие, как «удобный график работы» и «престижность». Остальные же критерии («возможность зарубежных командировок», «приобретение стажа для дальнейшего трудоустройства», «близость к дому», «общественная значимость», «предоставление социальных льгот») отмечают менее 10,0% студентов. Надо заметить, что по мере обучения в педвузе (от 1-го к 5-му курсу) происходит переориентация студентов относительно критериев, определяющих выбор работы после окончания вуза. С одной стороны, снижается значимость таких критериев, как «интерес к работе» (с 71,6% до 60,8%, р=.001) и ее «престижность» (с 17,7% до 9,6%, р=.001), а с другой, - растет важность «размера зарплаты» (с 70,1% до 76,8%, р=.02) и «графика работы» (с 14,4% до 22,9%, р=.002). Если перенести типологию мотивов выбора профессии, на вопрос о критериях выбора будущей работы, то можно сказать, что к моменту окончания педвуза студенты все более ориентируются на прагматические критерии, отражающие значимость внешних атрибутов будущей деятельности, а не ее содержания.

Важно обратить внимание на различия в значимости критериев выбора работы для студентов, планирующих работать по специальности и тех, кто не собирается заниматься педагогической деятельностью

Значимость критериев, отражающих привлекательность внешних атрибутов профессии («престижность» и «возможность карьерного роста»), наиболее выражена именно среди студентов, не рассматривающих для себя возможность трудоустройства по специальности после окончания вуза (р<=.0001). Те же студенты, кто собирается заниматься профессиональной педагогической деятельностью, в большей степени ориентированы на выбор критериев, фиксирующих значимость для них самого содержания выполняемой работы («интерес к работе», «возможность творческой деятельности», р<=.005).

Особый интерес представляет взаимосвязь

социально-стратификационных факторов с критериями выбора работы. Так, например, уровень материальной обеспеченности родительской семьи студента оказывается явно связан со значимостью таких критериев, как «престижность работы» и «возможность карьерного роста»

Как мы видим, чем выше материальная обеспеченность семьи, тем более студенты ориентированы на социально-статусные критерии при выборе работы (р<=.02).

Иначе сказывается роль уровня образования родителей студентов. Здесь основные различия касаются критерия «возможность творческой деятельности, проявления инициативы»: студенты, чьи родители имеют высшее образование, склонны чаще ориентироваться на данный критерий, по сравнению с теми, у кого оба родителя имеют среднее образование (соответственно 33,3% и 21,6%, р=.0001).

Перейдем к последнему вопросу, отражающему сущность жизненной перспективы студентов педагогических вузов: уровню их притязаний. С этой целью рассмотрим, какой должностной уровень они считают достаточным в своей профессиональной карьере.

Анализ полученных результатов показывает, что большинство студентов (43,2%) планируют занять должность «квалифицированного специалиста»; каждый пятый считает достаточной для себя должность «руководителя организации» или «руководителя небольшой группы» (соответственно: 22,0% и 21,7%). Характерно, что желание быть руководителем организации более выражено среди студентов из высокообеспеченных семей, по сравнению с теми, кто причисляет себя к низкообеспеченной группе (соответственно: 27,4%) и 17,4%, р=.03). Таким образом, высокий материальный статус родителей студентов определяет и высокую планку в их собственной карьере.

Некоторые студенты, и таких 13,0%, вообще безразличны к тому, какой должностной уровень они будут занимать в своей профессиональной карьере. Заметим, что доля этих студентов от 1-го к 5-му курсу увеличивается: с 11,3% до 18,4% (р=.001).

Особый интерес представляет сравнение ответов студентов, собирающихся работать по педагогической специальности и планирующих свою профессиональную деятельность в другой сфере

Приведенные на рисунке данные отчетливо фиксируют, что студенты, собирающиеся работать в сфере образования, ориентированы на более низкий должностной уровень («квалифицированный специалист») по сравнению с теми, кто предполагает работать в других сферах деятельности («руководитель отдела», «руководитель предприятия»; (р<=.003)). Таким образом, студенты, ориентированные на уход из сферы образования, обладают большими амбициями и притязаниями. В сферу же образования более склонны идти те студенты педвуза, кто не ориентирован на продвижение по карьерной лестнице.

В целом, особенности жизненной перспективы студентов педагогических вузов позволяют говорить о том, что к концу обучения у большинства из них формируется «негативное» профессиональное самоопределение. Напомним, что лишь каждый десятый студент намерен после окончания вуза реализовывать профессиональную педагогическую деятельность. Важно также обратить внимание на особенности жизненной перспективы тех студентов, кто после окончания вуза планирует работать по педагогической специальности. Как мы выявили, эти студенты более склонны при выборе конкретной работы ориентироваться на ее содержание, а не на внешние атрибуты. При этом уровень их профессиональных притязаний ниже, чем среди тех студентов, кто не собирается работать по специальности. Существенное значение в построении жизненной перспективы будущих учителей имеет их учебный статус и социальная принадлежность.

Глава 4. Отношение к содержанию педагогического образования и профессиональное самоопределение

В данной главе мы проанализируем отношение студентов к содержанию получаемого высшего педагогического образования и попытаемся выявить взаимосвязь между его оценкой и спецификой содержания профессионального самоопределения. С целью изучения мнений студентов о получаемом образовании мы проанализируем ответы студентов на вопросы о качестве приобретаемых в вузе знаний и навыков по специальности. Помимо этого в данной главе будут изучены такие вопросы, как участие студентов в научно-исследовательской работе и включенность во время обучения в практику педагогической деятельности. В главе 4 также будут проанализированы результаты специально проведенного факторного анализа, направленного на выявление взаимосвязи между особенностями профессионального самоопределения студентов и их отношения к качеству вузовского образования; наличием опыта педагогической практики и научно-исследовательской работы, а также учебным статусом. Завершит главу раздел, посвященный изучению особенностей влияния специализации студентов на формирование их профессионального самоопределения.

4.1 Оценка качества получаемых знаний по специальности

В нашем исследовании для изучения удовлетворенности студентов приобретаемыми в вузе знаниями мы выделили четыре основных параметра оценивания содержания образования по специальности, которые заданы через оппозиции: «достаточность-недостаточность», «фундаментальность-поверхностность», «систематизированность-фрагментарность», «современность-несовременность». Заметим, что если первая оппозиция определяет общую оценку содержания образования, то остальные три позволяют точнее и глубже охарактеризовать удовлетворенность студентов теми знаниями, которые им дает вуз.

При формулировке параметров оценки мы опирались на предложенные А.И. Щербаковым (1967; 1980) условия организации преподавания спецкурсов. Так, например, «систематизированность» знаний соответствует такому условию, как четкая система научных взглядов; «достаточность» и «фундаментальность» таким условиям, как широкое вскрытие связи между отдельными фактами и явлениями науки, глубокий анализ основных теоретических положений изучаемой науки; «современность» - связи теоретического положения с практикой научных исследований и экспериментов.

Результаты ответов студентов педвузов о достаточности тех теоретических знаний и практических навыков, которые они получают по выбранной ими специальности, представлены в таблице 8.

Таблица 8 Ответы студентов педагогических вузов на вопрос о «достаточности» теоретических знаний и практических навыков по специальности (%).

Как видно из представленных в таблице данных, почти половина (43,1%) респондентов считает, что они получают «достаточно теоретических знаний и практических навыков» по дисциплинам, связанным с выбранной специальностью. Остальные же (и таких суммарно 56,9%) - «неудовлетворенны». Заметим, что полученные нами при опросе студентов результаты совпадают с данными опроса школьных учителей, который был проведен ИСО РАО в 2001 году (Собкин B.C., Равлюк С.Г., 2004). Материалы этого опроса показывают, что качеством полученного образования среди тех учителей, кто имеет высшее педагогическое образование, удовлетворены 41,3% (среди учителей со средним педагогическим образованием удовлетворены качеством полученного образования 22,7%). Подобная схожесть оценок студентов педвузов и педагогов-практиков позволяет сделать вывод не только об «устойчивости», но и об «адекватности» формирующихся оценок качества получаемого в вузе профессионального образования.

Особый интерес представляет сравнение оценок получаемых в вузе профессиональных знаний и навыков на разных этапах обучения

Как видно из рисунка, от 1-го к 5-му курсу возрастает число критичных оценок относительно «достаточности теоретических знаний и практических навыков», связанных с выбранной специальностью. Так, если на 1-м курсе доля тех, кто дает наиболее критичные оценки («не достаточно теоретических знаний и практических навыков»), составляет 7,5%, то к 3-му курсу их число удваивается - 18,7%, а к окончанию вуза (5-й курс) составляет уже более четверти - 28,6% (р=.0001). Показательна и динамика изменения доли «вполне удовлетворенных», которая за годы обучения сокращается в два раза: с 57,1% на 1-м курсе до 25,2% на 5-м (р=.0001).

Помимо возрастной динамики не менее интересны данные, связанные с отношением студентов к содержанию образования в зависимости от их учебного статуса. Так, например, «троечники» более склонны, по сравнению с «отличниками», указывать на «достаточность получаемых теоретических знаний и практических навыков», связанных с будущей профессиональной деятельностью: соответственно: 52,8% и 40,7% (р=.003). Таким образом, чем ниже учебный статус студента, тем менее он критичен к качеству получаемого профессионального образования.

Перейдем теперь к оценке студентами содержания учебных курсов по специальности относительно других трех обозначенных параметров: «фундаментальность», «систематизированность» и «современность» получаемых знаний (см. таблицу 9).

Таблица 9 Оценка студентами педагогических вузов содержания образования по параметрам: «фундаментальность», «систематизированность» и «современность» (%).

Как видно из таблицы, большинство студентов дает положительную оценку получаемым в вузе знаниям по таким параметрам, как «фундаментальность» и «систематизированность». Более критично оценивается «современность» используемых в учебных курсах материалов, связанных с получаемой специальностью. В целом же, если судить по общим средним данным, ситуация выглядит вполне благополучной. Однако при учете такого фактора, как длительность обучения в вузе, картина существенно меняется.

ак мы видим, в ходе обучения от 1-го к 5-му курсу последовательно возрастает критичность оценок содержания образования. Причем это касается всех трех параметров: и «фундаментальности», и «систематизированности», и «современности» (различия между ответами 13. Рисунок студентов 1-го и 5-го курсов статистически значимы на уровне р=.001 и выше). В целом к моменту окончания педвуза практически каждый второй выпускник оказывается неудовлетворен ни «фундаментальностью», ни «систематизированностью», ни «современностью» полученных знаний по своей будущей профессии.

4.2 Участие студентов в научно-исследовательской деятельности и педагогической практике

Участие студентов в научно-исследовательской деятельности является важным критерием качества высшего профессионального образования. Заметим, что в контексте обсуждения вопросов, касающихся обучения педагога, этот критерий приобретает совершенно особую значимость. Действительно, если одной из основных задач школьного образования является развитие личности, ее творческих способностей, то понятно, что и сам учитель, как профессионал, должен быть сориентирован на организацию учебной деятельности в форме творческого процесса. Формирование способностей к проведению научно-исследовательской деятельности представляется необходимым для подготовки современного учителя, который может реализовать процесс образования как инновационную практику.

В ходе нашего опроса мы предлагали респондентам ряд вопросов, позволяющих хотя бы в первом приближении оценить их включенность в научно-исследовательскую деятельность. Часть этих вопросов касается обеспечения тех условий, которые предоставляет своим студентам вуз для участия в научно-исследовательской работе. При анализе условий обеспечения научно-исследовательской деятельности мы рассмотрим два момента: 1) знакомство студентов с научно-исследовательской работой вузовских преподавателей; 2) предоставление вузом возможностей участия студентов в научно-исследовательской работе.

Почти каждый второй из опрошенных студентов педагогических вузов (48,3%) считает, что «большинство преподавателей вуза занимается научно-исследовательской деятельностью». При этом от 1-го курса к 5-му число студентов, придерживающихся подобного мнения, увеличивается с 39,8% до 56,5% (р=.0001). В то же время следует отметить, что почти каждый четвертый (22,0%) совершенно не информирован о научно-исследовательской работе своих преподавателей.

Отвечая на вопрос о предоставлении вузом возможности для участия студентов в научно-исследовательской деятельности, около половины (43,2%>) учащихся педагогических вузов отметили, что им «ничего не известно о таких возможностях».

Следует отметить, что оценка возможностей участия в научно-исследовательской деятельности в вузе явно зависит от учебного статуса студентов

Приведенные на рисунке данные позволяют сделать вывод о том, что студенты с высоким уровнем академической успеваемости не только более информированы о научной деятельности вуза, но и о том, что сама научно-исследовательская деятельность для них ценностно гораздо более значима, чем для студентов с низкой академической успеваемостью (р=.00001).

В целом, полученные данные показывают, что относительно небольшой процент студентов педагогических вузов позитивно оценивает те условия, которые предоставляет вуз для участия в научно-исследовательской деятельности. Это касается и информированности студентов о научной работе своих преподавателей, и информации о научно-исследовательских работах, проводимых в стенах вуза.

С целью выявления непосредственного участия студентов в научно-исследовательской деятельности им задавался специальный вопрос. К сожалению, приходится констатировать, что ответы на него весьма неутешительны. Так, каждый второй студент педагогического вуза (49,9%) указывает на то, что он не принимает участия в научно-исследовательской деятельности. По мере обучения в вузе наблюдается явное снижение доли тех, кто не участвует в научно-исследовательской деятельности: на 1-м курсе - 74,9%, на 3-м - 32,5% и на 5-м - 23,7% (р=.00001). Важно заметить, что подобная позитивная динамика связана с увеличением числа тех, кто указывает на участие в научно-исследовательской деятельности либо при написании курсовых, либо при подготовке дипломных работ. Так, например, среди студентов-пятикурсников подготовку дипломной работы как форму участия в научно-исследовательской деятельности фиксирует каждый второй (49,3%).

На наш взгляд, на этом результате стоит остановиться и рассмотреть его более подробно, фиксируя не столько позитивную, сколько отрицательную тенденцию. Дело в том, что другая половина выпускников педвуза не рассматривает подготовку и написание своей дипломной работы как научно-исследовательскую деятельность. Иными словами, даже на этапе подготовки квалификационной дипломной работы студент педагогического вуза оказывается не привлечен к научно-исследовательской деятельности. В этой связи следует добавить, что лишь небольшой процент учащихся педагогических вузов указывает на то, что преподаватели вуза подключают их к своей научно-исследовательской работе. В целом полученные результаты не дают оснований для особого оптимизма. Действительно, на этапе первичной профессионализации лишь у относительно небольшого числа студентов педагогического вуза формируются навыки и умения, необходимые для организации исследовательской деятельности. Заметим, что результатом этого является не только то, что педагог не может реально организовать исследовательскую деятельность своих учеников, но и то, что для большинства будущих учителей исследовательская деятельность не является ценностно значимой.

Перейдем теперь к анализу особенностей включенности студентов в педагогическую практику. В ходе исследования мы задавали будущим учителям вопрос о том, работают ли они во время обучения. Почти половина из опрошенных респондентов (46,0%) указали, что у них есть работа, которую они совмещают с учебой. При этом имеют постоянную работу 17,1%. Остальные же (28,9%) «подрабатывают время от времени». Учитывая эти данные, мы можем сделать вывод о том, что для большинства студентов из тех, кто совмещает учебу с работой, сама работа носит временный характер. Этот момент, на наш взгляд, является важным, поскольку показывает своеобразие вторичной занятости студентов педвузов.

Наряду с типом трудовой активности («временный/постоянный характер работы»), особый интерес представляет соответствие характера работы той специальности, которую получают студенты в ходе обучения в вузе. Полученные данные показывают, что среди студентов педагогических вузов совмещают учебу с работой «по специальности» - 18,8%, работают же «не по специальности» - 27,2%. Заметим, что наиболее активное приобщение к практической педагогической деятельности происходит на 3-м курсе обучения: если среди первокурсников по специальности работают 8,1%, то среди третьекурсников уже 23,4% (р=.0001), а к выпускному курсу - 35,2%. Доля же студентов, работающих не по специальности, практически не меняется по мере обучения. Следует подчеркнуть принципиальные различия, касающиеся включенности в педагогическую практику студентов с разным учебным статусом: среди «отличников» доля работающих «по специальности» в три раза выше, чем среди «троечников» (соответственно: 25,6% и 9,1%, р=.0001). На наш взгляд, подобное распределение проясняет собственно ценностное отношение студентов с разным учебным статусом к выбранной профессии.

В ходе анкетного опроса респондентам задавался специальный вопрос, где их просили указать основные причины, повлиявшие на решение устроиться на работу. Распределение ответов на данный вопрос показывает, что наиболее часто в качестве причин, побудивших студентов к устройству на работу, указываются желание почувствовать себя более «самостоятельным и независимым» (49,3%), возможность быть «материально независимым от родителей» (42,8%), «интерес» к содержанию самой работы (38,9%), «материальная необходимость» (36,1%) и «желание приобрести профессиональный опыт, связанный с будущей специальностью» (28,6%). Остальные же причины («работа ради стажа» - 12,7%; «работа ради дальнейшего карьерного роста» - 10,3%, «получение дополнительных знаний, помогающих учебе» - 10,3%, «получение более высокого статуса среди окружающих» - 6,7%, «необходимость оплаты учебы» - 2,7%) называются существенно реже. Пользуясь типологией мотивации выбора профессии для интерпретации полученных результатов, мы можем заключить следующее: при принятии решения об устройстве на работу во время обучения будущим учителям в равной степени присущи как внешние мотивы, отражающие их ориентацию на внешние атрибуты профессиональной деятельности (в первую очередь, достижение материального статуса), так и внутренние мотивы, фиксирующие их заинтересованность в самом содержании выполняемой работы и возможности профессионального развития.

Приведенные на рисунке данные отчетливо показывают, что с возрастом существенно снижается значимость всего комплекса мотивов, связанных с социально-статусными отношениями («независимость от родителей», «чувство самостоятельности, независимости», «статус среди окружающих», р<=.005). Это позволяет сделать вывод о том, что к выпускным курсам совмещение учебы с работой уже рассматривается как норма, определяющая жизненный стиль поведения выпускника вуза. Наряду с этим, последовательно повышается значимость прагматических мотивов - «получение стажа», «дальнейший карьерный рост» (р<=.02). И, наконец, особый интерес, на наш взгляд, представляет резкое увеличение на рубеже 3-го курса обучения в педвузе значимости мотивации «приобретение профессионального опыта, связанного с будущей специальностью»: с 17,2% до 33,5% (р=.0001). Данная тенденция свидетельствует о совершенно особом отношении студента к своей будущей профессиональной деятельности, когда работа связывается не с социальной карьерой, а с профессиональным развитием. Своеобразие подобных ориентаций на профессиональную квалификацию особенно отчетливо проявляется при сравнении ответов студентов, работающих по специальности, которую они приобретают в вузе с теми, кто работает не по специальности (см. таблицу 10).

Таблица 10 Значимость мотивов, определяющих принятие решения об устройстве на работу среди студентов педвуза, работающих и не работающих по специальности (%).

Как видно из таблицы, мотивы «приобретение профессионального опыта», «интерес к работе», «желание получить дополнительные знания,

помогающие в учебе» принципиально отличают студентов педвуза, работающих по специальности, от тех их сверстников, кто в период обучения в вузе работает не по специальности.

Как видно из рисунка, принятие решения о совмещении учебы с работой для студентов успешных в своей учебной деятельности в большей степени связано с желанием профессионального развития (р<=.02), тогда как плохоуспевающие студенты посредством трудоустройства стремятся к достижению собственного материального статуса (р<=.009). Подобные различия еще раз позволяют зафиксировать принципиальные различия в отношении этих двух групп студентов к выбранной профессии.

Существенный интерес представляют данные об удовлетворенности студентов педвузов выполняемой работой. Каждый шестой (15,9%) указывает на свою удовлетворенность работой («работа меня устраивает, и я не собираюсь ее менять в ближайшем будущем»). Более половины (62,1%) отмечают, что работа их устраивает, но лишь как «временная, до окончания вуза». И, наконец, каждый четвертый (22,0%) неудовлетворен своей настоящей работой и «охотно поменял бы ее». Анализ возрастных различий показывает, что по мере обучения от 1-го к 5-му курсу явно увеличивается число тех студентов, кто удовлетворен своей работой и не собирается ее менять (с 12,1% до 22,3%, р=.007). Это позволяет предположить, что сам завершающий этап обучения в вузе оказывается все более сориентирован на поиск ими постоянного места работы.

Показательно, что среди студентов, работающих по специальности, практически в два раза выше доля тех, кто «удовлетворен работой и не собирается ее менять в ближайшем будущем», чем среди студентов, работающих не по специальности (соответственно: 20,4% и 11,2%, р=.0005). Данный результат, на наш взгляд свидетельствует о том, что, по-крайней мере, пятая часть студентов педагогических вузов характеризуется действительным самоопределением в профессии учителя.

Принципиальное значение представляет анализ мнений студентов, включенных в педагогическую практику относительно качества получаемого педагогического образования. Для более глубоко понимания специфики их отношения, сравним ответы данной группы студентов с ответами тех, кто не работает, а только учится. В таблице 11 приведены данные, касающиеся выраженных негативных оценок относительно «достаточности», «фундаментальности» и «систематизированности» получаемых в вузе знаний.

Таблица 11 Оценка качества получаемых в вузе знаний студентами педвуза, работающими по специальности, и теми, кто не работает (%)

Приведенные в таблице данные однозначно свидетельствуют о том, что студенты, совмещающие учебу в педвузе с работой по специальности, гораздо более критично оценивают качество вузовского образования по сравнению со студентами, не включенными в образовательную практику. Представленные данные позволяют сделать вывод о том, что приобретенный в ходе обучения в педвузе практический опыт, связанный с реальной профессиональной деятельностью, в значительной степени влияет на отношение студентов к приобретаемым в вузе профессиональным знаниям. Тот факт, что в группе студентов, работающих по специальности, более выражены негативные оценки содержания профессионального образования, свидетельствует о явном разрыве между существующей программой профессионального обучения в педвузе и теми реальными требованиями, которые предъявляются к практикующему педагогу.

4.3 Структурный анализ динамики профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

По мере изложения материалов данной диссертационной работы мы отмечали, что ряд исследователей (Е. Васильева, Ю.Р. Вишневский, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Ю. Шегурова, К. Штарке, А.И. Щербаков и др.) в качестве ключевых факторов, определяющих содержание профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, выделяют содержание образования, опыт педагогической практики и участие в научно-исследовательской деятельности. Теперь, когда мы рассмотрели общие данные, касающиеся динамики профессионального самоопределения студентов и каждого из этих факторов, нам представляется необходимым попытаться эмпирическим путем выявить, существует ли взаимосвязь между оценкой качества получаемых в вузе знаний, включенностью в научно-исследовательскую работу, учебным статусом, наличием опыта педагогической деятельности и особенностями развития профессионального самоопределения. С этой целью мы применили математическую процедуру обработки полученного эмпирического материала методом факторного анализа. Для этого была сформирована исходная матрица данных, где строки обозначают варианты ответов студентов педагогических вузов на различные вопросы анкеты, касающиеся особенностей их профессионального самоопределения, удовлетворенности содержанием образования, участия в научно-исследовательской деятельности, а столбцы характеризуют различные подвыборки студентов (студенты 1-х, 3-х и 5-х курсов; студенты с высоким и низким учебным статусом, студенты, работающие по специальности и вообще не работающие). Ячейка матрицы (пересечение строки и столбца) обозначает процент выбора соответствующего варианта ответа в соответствующей подвыборке. Сгруппированная таким образом матрица эмпирических данных общей размерностью 38 X 7 (строки X столбцы) была подвергнута факторному анализу методом Главных Компонент с последующим вращением по критерию Уаптах Кайзера. В результате факторного анализа было выделено три фактора, описывающие 88,4% общей дисперсии. Охарактеризуем кратко содержание выделенных факторов.