Особенность продуктивного мышления

То же самое происходит и в случае первого решения (с. 77), и в решении с кольцом: проводимая вертикальная линия выполняет двойную функцию, будучи правильными левым и правым краями прямоугольника. (Действительное понимание роли линии предполагает такое расщепление на два функциональных элемента.) Наклонные же линии отождествляются и в новой структуре исчезают.

Аналогичные изменения наблюдаются и в восприятии. В этой области сравнимыми оказываются как структура событий, так и величины действующих сил.

Вот простой пример 1: показанные ниже две черные

Рис. 33

фигуры вырезаются из дерева или картона и помещаются на белом фоне. Понаблюдайте за тем, как кто-нибудь будет медленно двигать их друг к другу. Сойдутся ли они? Сомкнутся ли? Когда они приблизятся друг к другу -- и сомкнутся. -- зигзагообразные края вдруг исчезнут в едином однородном, лишенном всяких нарушений прямоугольнике 2. А что произойдет с наблюдателем, если в конце спокойного, медленного горизонтального движения

1 См.: Wertheimer M. Zu dem Problem der Unterscheidung von Einzelinhalt und Teil. -- "Zeitschrift fьr Psychologie", 1933, vol. 129, S. 353--357 (см. Приложение 1).

2 Сравните также квадратные наборы из гл. 4, с. 159.

направление его внезапно несколько изменится? Некоторые дети вскакивают, чтобы восстановить направление движения и правильно соединить части. То же самое происходит и в наших задачах с параллелограммом: размышляя над задачей, ребенок приходит к мысли отрезать треугольник с левого края; вы берете треугольник, чтобы перенести его направо; как будут реагировать дети, если вы оставите треугольник в следующих положениях? Некоторые дети застывают от изумления, другие смеются, а третьи активно вмешиваются, чтобы правильно расположить треугольник. Интересно наблюдать за поведением детей (даже очень маленьких) в следующих ситуациях. Детям предлагают четыре твердые фигуры, показанные на рис. 35 1.



Рис. 34

Рис. 35

У детей часто наблюдается сильная тенденция правильно соединять фигуры: присоединить с к a, d к b. Когда взрослые пытаются сделать иначе, упорно соединяя фигуру d с а и с с b, или соединяют фигуру с с а и d с b, но неправильно, дети часто не просто удивляются или забавляются, но активно вмешиваются и правильно размещают фигуры 1.

Во всех случаях мы сталкиваемся со структурными изменениями, стремлением к лучшей структуре, к согласованию частей и устранению нарушений.

В продуктивных процессах такие изменения являются часто весьма драматичными, куда более драматичными, чем в нашем скромном примере с параллелограммом. Действительно, весь процесс нередко представляет собой настоящую драму, движимую мощными силами, с присущими ей напряжением и драматическими структурными изменениями при переходе от неполной или неадекватной структуры к структуре завершенной и гармоничной 2, при

С помощью экспериментального набора, описанного на с. 356 этой статьи, можно четко выявить характерные особенности многих процессов мышления. Сначала предъявляется простая фигура из точек; затем появляются вполне осмысленные добавления, сопереходе от структурной слепоты и беспокойства к действительному пониманию задачи и ее требований.

36. В экспериментальном исследовании этих проблем гораздо важнее получить не количественный ответ на вопрос: «Сколько детей решили или не решили задачу и в каком возрасте?» и т. д., а понять, что происходит в хороших и плохих процессах мышления.

Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается определить, как часто встречаются чистые кристаллы и как часто -- деформированные кристаллы с зазубренными краями, кристаллы с примесями, сросшиеся, как сиамские близнецы, двойные кристаллы и даже искусственные отполированные кристаллы, форма которых совершенно не соответствует их природе. Все эти случаи представляют первостепенный интерес для физика, но не с точки зрения статистики, а с точки зрения того, что они могут сообщить о внутренней природе самой кристаллизации.

Столь же важно выяснить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют и какие факторы грозят ее нарушить.

Так же обстоит дело и в психологии.

Можно объяснить проще? Роль прошлого опыта?

Мой мудрый друг, которому я рассказал о решении с ножницами, воскликнул: «Этот ребенок -- гений». Но многие психологи скажут: «Ну и что? Очевидно, дело тут в прошлом опыте. К чему такие сложные и трудные объяснения? Не проще ли в полном соответствии со многими другими психическими процессами рассматривать то, что делают эти дети, просто как припоминание прошлого опыта? Случайно или посредством каких-то механизмов ас-

держащие некую структурную незавершенность, которую следует устранить; но теперь рядом появляется новый набор, который поражает наблюдателя своей бессмысленностью, нелепостью и озадачивает его. Зато какое неожиданное облегчение наступает, когда после введения еще некоторых деталей все части внезапно образуют единое согласованное целое, по-новому ориентированное, сильно реорганизованное и перецентрированное в соответствии со структурными требованиями. Часто можно наблюдать у испытуемых признаки сильного напряжения, удивления, неуверенности и в итоге -- неожиданного облегчения. Впоследствии испытуемые очень ярко описывают поразительную структурную динамику ситуаций. (см. Приложение 1).

социации ребенок вспоминает связанный с ножницами прошлый опыт. Остальные дети не смогли решить задачу потому, что они не вспомнили прошлый опыт, или потому, что у них не было достаточного опыта работы с ножницами. Они не усвоили связь, ассоциацию, которая могла бы им помочь, или же не вспомнили ее. Таким образом, все зависит от припоминания усвоенных связей. Именно память и вспоминание лежат в основе этого процесса.

Конечно, иногда к использованию ножниц приходят случайно или в результате припоминания внешних обстоятельств. Случается, что даже в хороших процессах подсказки памяти либо проверяются и используются, либо отвергаются как бесполезные. Нет никакого сомнения в том, что для того, чтобы эти процессы стали возможными или вероятными, помимо настоящего опыта (что бы это ни значило), необходим значительный прошлый опыт.

Но адекватно ли для обсуждения таких вопросов использование лишь теоретических обобщений? Например, в пашем случае утверждают, что решающим обстоятельством является то, что ребенок вспоминает о ножницах и связанных с ними действиях.

Допустим, что ребенок, старающийся решить задачу, не думает о ножницах. Это содержание и связанные с ним ассоциации отсутствуют. Почему бы не взять теоретического быка за рога? 1 Давайте дадим детям все необходимое и посмотрим, что из этого выйдет. Если самым важным является припоминание опыта, связанного с употреблением ножниц, то мы можем сразу же снабдить ребенка ножницами и не обременять его память необходимостью вспомнить о них. Или можно ввести стимулы, облегчающие такое припоминание.

В начале эксперимента я кладу ножницы на стол или даже прошу ребенка разрезать какой-нибудь лист бумаги. Иногда это помогает (например, когда я показываю ножницы после некоторого периода колебаний у ребенка, после некоторых замечаний, свидетельствующих о том, что ребенок почувствовал структурные требования).

Но в некоторых случаях это не помогает. Ребенок смотрит на ножницы, потом -- опять на чертеж. Видя их рядом, он явно начинает испытывать какое-то беспокойство, но ничего не предпринимает.

1 См.: Maier N. R. F. Reasoning in humans: The solution of a problem and its appearance in consciousness.--"Journal of Comparative Psychology", 1931, vol. 12, p. 181--194.

Я усиливаю «помощь». «Не хочешь ли ты взять ножницы и разрезать фигуру?» В ответ ребенок иногда бессмысленно смотрит на меня: он, очевидно, не понимает, что я имею в виду. Иногда дети начинают покорно разрезать фигуру тем или иным способом:

Рис. 36

Бывает, что ребенок вслед за этим начинает составлять из двух частей другой параллелограмм...



Рис. 37

В каких же случаях помогает предъявление ножниц, а в каких -- не помогает? Мы видим, что предъявление ножниц и их обычное употребление сами по себе не оказывают никакой помощи; они могут привести к совершенно нелепым и слепым действиям. Короче говоря, они, видимо, помогают в том случае, если ребенок уже начинает осознавать структурные требования задачи или если они проясняются с помощью ножниц 1; последние почти не помогают в тех случаях, когда испытуемый не осознает структурные требования, когда он не рассматривает ножницы в связи с их функцией, их ролью в данном контексте, в связи со структурными требованиями самой ситуации. В таких случаях ножницы являются лишь еще одним предметом наряду с другими. Действительно, в некоторых позитивных процессах имели место попытки, свидетельствующие об определенном понимании структурных требований, что приводило затем к такому использованию прошлого опыта или к таким пробам, которые коренным образом отличались от слепого припоминания прошлого опыта.

Более того, дело не только в том, чтобы такое припоминание не было слепым. Действительная проблема заключается в том, что именно было усвоено в прошлом. Некоторые специальные и нелепым образом обобщенные движения, которые ассоциируются с определенными результатами самого разрезания? Или внутренняя связь способа разрезания и результата? Существует с-отношение между операцией и ее результатом, явная связь операции и эффекта. Это делает возможным осмысленное применение той или иной операции в новых обстоятельствах.

Другое похожее объяснение: решающим является то, вспоминает ли ребенок свой опыт игры с мозаикой, который предполагает складывание фигур и разделение их на части.

В ходе эксперимента, непосредственно перед тем, как дать ребенку задачу, я предложил ему поиграть с мозаикой, с формами, более или менее похожими на фигуру из задачи. Игра допускала разнообразные сочетания, одно из которых даже частично совпадало с задачей. Эта игра оказалась в известной степени полезной. И тем не менее в некоторых случаях она не помогла найти решения.

Не знаю, понимает ли читатель, что число теоретически возможных способов соединения предметов бесконечно. Даже для двух треугольников, типа изображенных на рисунке, существует множество возможностей, только небольшая часть которых регулярно встречается у детей.

Рис. 38

Здесь открывается широкий простор для экспериментальных исследований. Наблюдения свидетельствуют о том, что скорее ищутся не любые случайные внешние связи, а, напротив, поиск идет в направлении согласования, соединения, получения хорошей, завершенной формы.

Даже если позитивная процедура может быть объяснена совместным действием усвоенных связей, с одной стороны, и целью -- представлением о прямоугольнике, -- с другой, то в нашем случае, по-видимому, следует учитывать не просто прошлый опыт, но его характер и то, как он согласуется со структурными требованиями задачи.

Введение «помощи» дает в руки экспериментатора такое техническое средство, которое помогает ему прийти к пониманию происходящих процессов. Иногда полезнее давать другие задачи, которые в отдельных деталях могут быть даже более сложными и непривычными, но имеют более прозрачную, более ясную структуру, как, например, некоторые из наших А -- В-пар задач. В таких случаях у испытуемых иногда наступает озарение, они возвращаются к первоначальной задаче и находят ее реше-|ние. Однако они могут остаться слепыми, несмотря на «помощь», которая фактически содержит именно то, что им необходимо 1.

Результаты таких экспериментов свидетельствуют, видимо, о том, что следует рассматривать помощь в ее функциональном значении, в зависимости от ее места, роли и функции в рамках требований ситуации.

Теперь становятся понятным, почему иногда можно в качестве подсказки провести одну, две или даже все три вспомогательные линии, и это тем не менее не оказывает никакой помощи. Ребенок, который не понимает их роли и функции, может счесть их дополнительными усложнениями, непонятными добавлениями. В результате ситуация может стать еще более сложной. Сами по себе линии могут не пролить свет на задачу.

И разве описанный в начале этой главы урок не был крайним примером такой процедуры? Учитель точно и ясно показал все необходимые элементы; он тренировал учеников, начиняя их знаниями, полученными рутинными способами, но так и не добился ни действительного понимания, ни умения действовать в измененных ситуациях.

Нельзя подменять осмысленный процесс рядом заученных связей, даже если в результате ученики и смогут повторить и проделать то, чему их обучили. Потому что тогда потребовались бы дополнительные упражнения для заучивания этих возможных вариаций самих ситуаций, то есть А--В-случаев. Необходимо было бы время от времени формировать у них новые типы А-реакций. Утверждение, что осмысленный процесс можно заменить рядом ассоциаций, ничего не доказывает, так как оно не применимо для объяснения различных А--В-случаев. Такое «доказательство» подобно попытке имитировать траекторию движения мяча в эксперименте, когда движение под действием силы тяжести заменяется движением вдоль открытых концов ряда параллельных трубок вследствие давления выходящего из них воздуха. (Последнее можно варьировать и таким образом получать кривые, соответствующие различным траекториям брошенного мяча, которые определяются тем, под каким углом брошен мяч и каков его вес.) Или же попытке требовать от вычислительной машины точных решений математических задач, забывая оснастить ее дополнительными приспособлениями, необходимыми для того, чтобы машина могла с таким же успехом действовать в измененной ситуации. Такая машина может быть очень эффективной при решении рутинных задач, но не сможет адаптироваться к новым A-вариациям. Более того, машина не знает, какую операцию следует выполнить; это вы должны сообщить машине, ставя задачу, нажимая клавишу операции сложения, вычитания и т. д.

Короче говоря, прошлый опыт играет очень большую роль, но важно, что мы извлекли из опыта -- слепые, непонятные связи или понимание внутренней структурной связи. Важно, что и как мы воспроизводим, как применяем воспроизведенный опыт: слепо и механически или в соответствии со структурными требованиями ситуации.

Помимо специфического структурного опыта, который мы приобретаем, сталкиваясь с задачей, -- опыта, относящегося к структурному восприятию, к изменениям в структурном восприятии, к наблюдениям над результатами проб и т. д., -- существует много общих свойств окружающего нас мира, которые обычно играют огромную роль в наших действиях с предметами, и некоторые находят специфическое отражение в конкретных фазах, необходимых для решения той или иной геометрической задачи. Они являются столь очевидными, что большинство из нас о них не задумывается. В самом деле, читателя может шокировать даже простое упоминание о том,

что при перемещении треугольника слева направо размеры или форма его никак не меняются:

что при этом не происходит никаких изменений в дру-

местах фигуры, другие ее части не уменьшаются и не увеличиваются;

что такие объекты, как параллелограмм и т. д., сохраняют свое постоянство, не изменяются в размере, когда проводят дополнительные линии;

что установленное равенство некоторых отдельных линий или углов обеспечивает равенство фигур, расположенных на большом расстоянии друг от друга;

что разрезание фигуры на части и их перегруппировка в ходе реально осуществляемых операций не отражаются на ее площади;

что даже чисто мыслительные операции -- установление равенств и т. д. -- ни в каком смысле не меняют данные, и т. п. ...

Большая часть приведенных высказываний кажется тривиальной и столь очевидной, что они выглядят как необходимо истинные скрытые аксиомы. Но это не так. Если их рассматривать в связи с реальными событиями, то они ни в коей мере не являются «необходимыми» фактами. Возможны миры, в которых эти факты не будут справедливы. Современная наука показала, что даже в нашем мире они являются во многих отношениях весьма упрощенными допущениями, а в некоторых сферах обыденного опыта они фактически не являются истинными.

Но оставим в стороне вопросы фактической истинности. Являются ли эти связи такими же связями, ассоциациями в точном смысле этого слова, как, например, ассоциации, которые возникают между бессмысленными слотами? Нет! Они являются скорее простыми ожиданиями, обусловленными структурным контекстом, и отличаются от совершенно произвольных, слепых связей. Точнее говоря, пока не вступают в силу другие факторы, со структурной точки зрения проще и разумнее всего ожидать, что такие изменения, как, например, странное, скажем, 7-процентное сокращение правой части параллелограмма при разрезании левой его части, не произойдут.

В свете экспериментов, проведенных гештальтпсихологами, кажется совершенно невероятным, чтобы эти свойства усваивались, заучивались и приобретались на основе прошлого опыта, как это утверждается в традиционной ассоциативной концепции. В действительности они определяются законами организации осмысленной структуры; они в значительно большей степени объясняются

структурной организацией работы нашего мышления и мозга, чем слепыми ассоциациями 1.

Таким образом, упомянутые скрытые аксиомы отнюдь не являются результатом слепых ассоциаций, которые могут связывать любые элементы независимо от их внутренней связи и структурных характеристик.

В таких процессах мышления важную роль играют также и другие факторы нашего опыта. Установки формируются у нас при столкновении с проблемными ситуациями; опыт достижений или только неудач, установка на рассмотрение объективных структурных требований ситуации, действия не по собственному произволу, а в соответствии с требованиями ситуации, непредубежденный подход к задаче, уверенность и смелость -- вот что характеризует реальное поведение, увеличение или уменьшение нашего жизненного опыта.

Таким образом, это проблемы личности, структуры личности, особенностей взаимодействия индивида и его окружения. В связи с этим следует понять структуру социальной ситуации, ту социальную атмосферу, в которой находится индивид, ту «философию жизни», которая формируется в процессе поведения ребенка или взрослого в его окружении; отношение к объектам и проблемным ситуациям очень сильно зависит от этих факторов. Так, социальная атмосфера, царящая в классе, оказывает значительное влияние на формирование подлинного мышления. Для решения такого рода проблем иногда полезнее создать правильное настроение в классе, вместо того чтобы навязывать субъекту определенные операции пли механические упражнения.

Поставив перед собой цель понять некоторые фундаментальные вопросы, мы ограничили рамки нашего обсуждения. Мы смогли это сделать благодаря тому, что занимались относительно замкнутой областью. Но если мы действительно хотим понять, как достигается (или не достигается) решение, то мы должны рассмотреть значительно более широкое поле. Тогда возникает вопрос об организации более широкого поля, в котором происходя-

1 Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt, II.-"Psychologische Forschung", 1923, Vol. IV, S. 336, 349. см. также: Ellis W. D. Op. cit., selection 5; Beardslее D. С, and Wertheimer M. Op. cit., p. 115--135.

щее событие является только частью 1 личностного, социального, исторического поля. Что касается последнего, то наше поколение стоит на плечах мыслителей прошло-то. Это задачи большого масштаба. Сожалею, что здесь я не могу заняться этими вопросами вплотную. Во всех этих сферах не меньше структурных проблем, чем в наших скромных примерах. В этом направлении уже кое-что сделано, но необходимо сделать еще больше.

Все еще встречаются психологи, которые, совершенно не понимая гештальттеорию, считают, что она недооценивает роль прошлого опыта. Гештальттеория старается установить различие между суммарными совокупностями, с одной стороны, и гештальтами, структурами -- с другой, как в отношении частей целого, так и в отношении -целостного поля, и разработать соответствующие научные инструменты для исследования последних. Она восстает против догматического применения ко всем случаям метода, который адекватен лишь для простых бесструктурных наборов. Вопрос в том, может ли подход, делающий основной упор на слепые связи и поэлементный анализ, дать адекватное объяснение реальных процессов мышления и роли прошлого опыта. Прошлый опыт следует тщательно изучать, но сам по себе он является неоднозначным; пока опыт рассматривается в терминах элементов и слепых связей, он не может быть магическим ключом к решению всех проблем.

38. Вернемся теперь к вопросу, который в конце первой части (пункт 10) мы оставили без ответа, -- к проблеме А--B-реакций. В предыдущих рассуждениях содержится прямой ответ.

Учитель показал способ решения задачи: он научил учеников проводить вспомогательные линии. Если ученики действительно поняли суть дела, то для них эти линии не просто «первая, вторая, и третья линии», или, как сказал учитель, «вертикальная линия, проведенная из левого верхнего угла, линия, проведенная из правого верхнего угла и продолжение горизонтальной линии за правый нижний угол». Они не образуют простую сумму элементов которые слепо связаны с решением. Если ученики извлекли из урока только это, то они не смогут справиться с критическими А--B-задачами и не будут иметь основы для осмысленного решения новых задач.

Но если они уловили суть дела -- а именно это-то и означает понимание, -- то они понимают структурную роль и функции этих линий, их значение в осмысленном контексте. Они понимают, как именно эти линии в данной ситуации приводят к решению, потому что они внутренне связаны с целью, потому что существует структурное с-отношение между этими операциями и целью. Эти операции рассматриваются «сверху» с точки зрения внутренней структуры всей процедуры, с точки зрения того, как они функционируют в данном контексте и отвечают его требованиям. И это становится основой для осмысленного решения А--B-задач.

Важны два момента: структурное значение частей и отчетливый характер их внутренней связи с поставленной целью.

Вначале рассмотрим, чем вооружает детей усвоенный урок в отношении структурного переноса на измененные ситуации? Будем говорить о проведении этих трех линий как о «усвоении средств достижения цели». Для фигуры, данной учителем (ситуация S1), средства т1 -- проведение трех линий -- ведут к цели g. Ученики заучивают s1, m1, g.

На основании чего мы сможем в ситуации s2 найти соответствующие средства т2, в s3 -- m3 и т. д.? Что обеспечивает структурный перенос m на измененные ситуации?

Очевидно, следует различать возможные ответы. Объективно одни и те же средства, m1, могут тем не менее выполнять различные функции: если мы усвоили эти три операции только как простую сумму, не поняв внутренней, структурной связи между именно этими m в данной ситуации и успешным достижением цели, то мы овладели лишь рядом операций, которые могут быть повторены и правильно применены в рутинных вариациях в результате какого-то структурного переноса или слепого использования формулы. Задача может быть решена, пока эти вариации в s допускают применение именно этих линий. Но когда эти линии не соответствуют новой ситуации, мы не находим в выученном материале основы для решения. Иными словами, если смысл этих трех операций задается только формулировкой учителя (два перпендикуляра из верхних углов, продолжение горизонтальной линии вправо) , то тогда длины сторон и расстояния между ними могут меняться в пределах, не выходящих за рамки рутинных ситуаций; однако в случаях, когда эти три указанных общих средства неприменимы и требуется их изменение, усвоенный материал не оказывает никакой помощи.

Напротив, когда понята суть процедуры, решение центрируется совершено по-иному и возникающий в результате структурный перенос коренным образом отличается от переноса первого типа. Если центром процедуры является схватывание структуры -- восполнение недостатка в фигуре за счет другой части, -- то и в новой ситуации следует искать нарушения и пытаться их устранить. Соответственно, число, длина и место вспомогательных линий могут изменяться в зависимости от особенностей новой ситуации 1.

Как и в правильных процессах мышления (с. 76--78), последовательные фазы решения возникают в результате понимания структурных нарушений, структурных требований; в данном случае реакции на измененные ситуации оказываются осмысленными и возникают благодаря тому, что было понято в ситуации обучения.

Бывает, что испытуемый в ситуации обучения не достигает действительного понимания. Он успешно справляется с рутинными вариациями, применяя показанный учителем метод, но не может решить новые задания. Он спонтанно возвращается к пройденному уроку, обдумывает его, а затем вдруг восклицает: «Понял!» -- и, поняв роли и функции s1, m1, приступает к новой задаче и легко с ней справляется. Испытуемые часто очень ярко описывают то, что с ними происходит в момент перехода от копирования метода, которому их научил учитель, к «прозрению» -- как в результате осознания внутренней структуры, внутренних требований процесса поведение трех линий неожиданно становится ясным, прозрачным и осмысленным. «И тогда легко решать новые задачи».

Короче говоря, мы можем резюмировать сказанное в следующей формуле: в реальных A-реакциях поведение определяется требованиями данной ситуации, в B-реакциях -- внешними деталями. В A-реакциях испытуемый рассматривает структуру новых ситуаций, предварительно усвоив структуру ситуации обучения.

Проблема структурного переноса является довольно важной, и, хотя я думаю, что читатель, который внимательно следил за изложением, понял главное, я могу добавить, что проблема эта, конечно, не решается формулировкой этого общего правила. Для ученого возникает ряд проблем: здесь открывается широкий простор для экспериментального исследования условий и законов, определяющих зависимость переноса от различных ситуаций обучения. Чтобы понять эту проблему, необходимо исследовать ее, сравнивая с теми случаями, когда обучение не способствует осмысленному поведению в измененных ситуациях, когда даже самый способный человек не может найти основания для осмысленного переноса хорошо известных и весьма привычных «зазубренных» учебных ситуаций.

Между тем испытуемый может постичь внутреннюю структуру ситуации, которая впоследствии поможет ему справиться с вариациями исходной задачи. Рассмотрим крайний случай s1, m1, g, в котором такое постижение является невозможным. Допустим, что вместо того, чтобы провести эти три линии, которые превращают параллелограмм в прямоугольник равной площади, испытуемому показывают параллелограмм на экране; когда испытуемый нажимает на красную, синюю и зеленую клавиши, то параллелограмм исчезает и выпадает плитка шоколада пли на экране появляется прямоугольник. Он вполне может это усвоить. Но если впоследствии вы покажете ему другую фигуру -- А- или B-типа, -- то он, естественно, растеряется. Он попытается нажимать те же клавиши, но безрезультатно. Он может, пользуясь методом проб и ошибок, нажимать другие клавиши, может даже случайно нажать нужные клавиши, но опять не достигнет цели, когда ему будет показана другая фигура, потому что невозможно обнаружить осмысленную внутреннюю связь между s1, m1, g. Эти связи являются совершенно случайными пли скрытыми, и в результате нет основы для разумных вариаций.

Многие теоретики не видят этой проблемы, не видят различия между этими случаями и случаями, когда возможно осмысленное решение. У них наготове легкий способ обойти проблему; они обращают внимание -- и вполне резонно -- на то, что в первом случае исключается помощь со стороны прошлого опыта, и делают вывод -- неверный, -- что отличие случаев первого типа объясняется просто действием прошлых ассоциаций, имеющих ту же природу, что и ассоциации, возникающие при механическом обучении. Осмысленное обучение и применение знаний являются для них лишь результатом действия ранее возникших ассоциаций. Я надеюсь, что после всего сказанного читатель поймет, что это слишком простое решение проблемы: даже если бы все действующие факторы были обусловлены прошлым опытом, проблема все равно остается. Главный вопрос не в том, действительно ли прошлый опыт играет роль, а в том, какой именно опыт -- слепые связи или структурное понимание с последующим осмысленным переносом, а также в том, как мы используем прошлый опыт: посредством внешнего воспроизведения или на основе структурных требований, его функционального соответствия данной ситуации. Ссылка на прошлый опыт, таким образом, не решает проблему, та же самая проблема возникает в отношении прошлого опыта.

Очень интересно исследовать, как используется то, что было приобретено в прошлом; но для нашей проблемы в первом приближении не существенно, извлекается используемый материал из прошлого или из настоящего опыта. Важна его природа и то, была ли понята структура, а также как это происходит. Даже если бы все, в том числе и само понимание, объяснялось, в сущности, повторением прошлого опыта -- надежда, которую питают некоторые психологи, но которая, по моему мнению, является ложной или по крайней мере необоснованной, -- или если бы мы подходили с точки зрения упражнения даже к осмысленным структурам, то все равно было бы важно рассмотреть и изучить описанное различие, поскольку оно является решающим для существования структурно осмысленных процессов. В обычном языке «приобрести опыт» означает для большинства людей нечто весьма отличное от простого накопления внешних связей, аналогичных тем механическим связям, которые возникали в нашем последнем примере; имеется в виду, что приобретается нечто более осмысленное.

Мы можем суммировать относящиеся к параллелограмму А--B-вопросы следующим образом: что касается того, какую роль играют данные s1, m1, g при встрече с новой ситуацией, то решающим моментом является то, что именно усваивается из учебного примера и другого прошлого опыта. Только по осмысленной реакции на А--B-вариации можно судить о том, какой опыт приобрел испытуемый -- слепые связи или действительное понимание. К этому надо добавить, что специфические особенности s1, m1, g могут играть большую или меньшую роль; в оптимальном случае приобретается удивительная способность двигаться вперед, выявляя требования рассматриваемой ситуации и действуя в соответствии с ними.

39. В таких процессах можно обнаружить довольно много операций традиционной логики. Можно даже описать этот процесс как ряд последовательных суждений. Но совокупность таких суждений не отражает того, что в действительности происходит в ходе такого процесса. Многое ускользает. Исчезает динамика, сама жизнь.

Традиционная логика мало интересуется процессом поисков решения. Она концентрирует внимание скорее на вопросе правильности каждого шага доказательства. Время от времени в истории традиционной логики высказывались намеки на то, как следует действовать, чтобы найти решение. Характерно, что эти попытки сводились к следующему: «Найдите какие-нибудь известные вам общие суждения, содержание которых относится к некоторым из обсуждаемых вопросов; выберите из них такие пары, которые благодаря тому, что они содержат общее понятие (средний термин), допускают построение силлогизма» и т. д. (см. пример из гл. 3, с. 133, который, несмотря на свою нелепость, в значительной мере соответствует такой процедуре).

Мы еще вернемся к проблеме доказательства; тогда мы увидим, что осмысленное доказательство тоже содержит структурные факторы. А пока рассмотрим некоторые характерные аспекты формально-логического подхода на примере следующего замечания логика: «Все сводится к использованию закона коммутативности, a + b = b + a, точно так же, как 2 + 5 = 5 + 2; в обоих случаях результат равен 7» (эмпирик придет к этой формуле тем же самым путем).

Подумайте над этим, читатель. Сравните это утверждение в духе традиционной логики с подлинным процессом поисков решения. Возможно, вы согласитесь с этим утверждением, а возможно, и нет. Если вы видите различия, то скажите, являются ли они несущественными, второстепенными? Или они предполагают факторы, имеющие решающее значение для этой проблемы продуктивного мышления? Если вы логик и привыкли к методам традиционной логики, то, определяя, что такое логика и что такое мышление, вы наверняка будете резко возражать против некоторых из приведенных ниже замечаний. Пожалуйста, не прибегайте к обычным оговоркам и не уходите от ответа; постарайтесь по достоинству оценить те моменты, которые я собираюсь подчеркнуть. Поймите меня правильно: это ни в коей мере не является сомнением в корректности традиционной логикн. Это призыв осознать некоторые проблемы и отвести доктринам традиционной логики должное место.

Закон коммутативности (а + b = b + а) так или иначе используется в процессе определения площади параллелограмма, но он используется совершенно иным путем, чем принято считать в традиционной логике. И именно это важное отличие и определяет возможность подлинных продуктивных процессов.

Прежде всего коротко напомним, что а и b в показанной на рис. 39 фигуре не даны с самого начала. К такому разбиению параллелограмма нужно еще прийти в процессе решения задачи! И очень важно, чтобы был найден именно этот способ деления и создан именно этот треугольник a, тогда как в формуле это несущественно, ведь а и b с самого начала в готовом виде присутствуют в ней.

Хотя равенство a + b = b+a предполагает, что перемена места не оказывает никакого влияния на а, в ходе реального мышления после перемещения треугольника а изменяется его функциональное значение. В левой части равенства а представляет собой треугольник, который находится для того, чтобы избавиться от нарушения. В правой же части равенства треугольник а необходим для заполнения пустоты. Равенство выполняется только в отношении тождества размеров; равенство размеров имеет важное значение, но переход от левой части к правой -- это переход к совершенно другой вещи: а + b не тождественно b + а в отношении формы и они существенно различаются в самом процессе.



Рис. 40

Даже если отвлечься от реального процесса, то формула а + b = b + а в точном смысле не эквивалентна равенству, изображенному на схеме (см. рис. 40). Она будет вполне адекватной только в том случае, если две части а и b не имеют никакого отношения друг к другу, являются просто двумя фигурами, относительное положение которых не имеет никакого значения. Но форма имеет важное значение -- иначе у нас не будет ни параллелограмма, ни прямоугольника.

Анализ частей схемы ясно показывает, что левая и правая фигуры сильно отличаются друг от друга. Это относится не только к фигурам в целом -- параллелограмму и прямоугольнику, -- но также и к их отдельным частям. Если читатель изучит и сравнит значения линий, он будет очень удивлен тем, как сильно отличаются роли этих линий в левой и правой частях схемы. Укажу только несколько отличий. Линии 1 и 6 слева являются границами; справа они сливаются и исчезают в процессе завершения прямоугольника. Слева линии 1, 5, 6, 2--7 образуют фигуру и появляются линии 3--4, тогда как справа фигуру образуют линии 4, 5, 3, 7--2, а линия 6--1 исчезает. Равенство игнорирует тот факт, что эти линии совместно образуют границы фигуры, а это обстоятельство имеет важное значение для фигур, площадь которых необходимо определить.

Так обстоит дело и с углами: их значение и функции в двух фигурах совершенно различны; углы, которые играют важную роль в левой, в правой исчезают, и т. д.

Если провести точный анализ всех таких факторов, то обнаружится огромное число структурных различий. Если их рассматривать по отдельности, то они будут казаться очень сложными. Очень трудно, да и, по всей вероятности, невозможно было бы прийти к ясному процессу, если начинать с простой суммы таких детализированных особенностей. Но если подходить к проблеме «сверху», исходя из целостных свойств фигур и функционального значения линий и т. д., то эта пугающая каждого сложность исчезает.

3) В продуктивных процессах основным является изменение, которое происходит, когда a+b превращается в b+а. Для фигур мы имеем не просто отношение равенства двух вещей, как в формуле, а направленное изме и к тому же еще и необходимое.

a + b > b + a

Это переход к чему-то совершенно иному. Мы имеем не просто равенство, а переход. И хотя проблема валидности очень важна, она, в сущности, игнорирует такую направленность. В этом и заключается основное отличие нашего подхода от традиционного логического подхода. В то время как традиционную логику интересует главным образом вопрос «равенства» (или «эквивалентности») а1 и a2, в гештальттеории основным является переход от а1 к a2, тот факт, что осуществился именно этот переход, и т. д. И это фундаментальное положение; оно означает принципиальный поворот от статики к рассмотрению динамики процесса мышления. Но разве этот переход не подразумевает альтернативу «логичны» пли «нелогичны», осмысленны или слепы, случайны действия? И разве это не является предметом логики? Такой «переход» часто связан со «структурной реорганизацией». Здесь я хочу отметить, что это важное для гештальттеории понятие порой понимают неверно, недооценивая тем самым его значение. Несколько лет назад один психолог показал, как он его понимает: он предлагал заучивать ряд бессмысленных слогов сначала в одной, а затем в другой последовательности. Мы здесь под этим понятием подразумеваем вовсе не эту произвольную

процедуру, а такую реорганизацию, которая обусловлена структурой данной ситуации. Векторы такого изменения складываются на основе функциональных требований структуры ситуации.

И я хочу отметить, что в подобных случаях нельзя рассматривать такой переход как просто переход к более знакомой фигуре; это переход к такой форме, в которой содержание приобретает ясную структуру. Величина площади, представленная в виде отдельных квадратов, становится прозрачно ясной в форме прямоугольника.

4) Следует отметить, что равенство а + b -- b+а действительно играет важную роль в решении проблемы, связанной с сущностью величины. Закон, согласно которому подобные операции не сказываются на величине, отражает структурную простоту ситуации. Но это не значит, что этот закон является необходимо истинным. Природа не обязана быть столь простой. То, что истинно в отношении суммы -- а здесь мы имеем дело с величиной площади, которая по своей природе является аддитивной, -- не является истинным вообще, не является истинным для того, что имеет неаддитивную природу. Различия между порядком bа и порядком ab, хотя и не имеют значения в случае величины, так как величины аддитивны, весьма существенны для других аспектов процессов мышления. В самом деле, порядок часто оказывает гораздо большее влияние на объект, характер его частей и соответствующую динамику, чем в нашем случае. В рассмотренном примере в результате изменения мы снова получаем замкнутую фигуру. Сравните этот случай с двумя способами изменения порядка ab на bа в следующих простых примерах:

Рис. 41

И совершенно нелепо думать, что закон коммутативности имеет силу, скажем, для мелодий. Это относится и ко многим другим случаям. С этим вопросом связаны серьезные, фундаментальные логические проблемы. Некоторые из них, вроде тех, которые выше проиллюстрированы на примере шестиугольника и ромба, частично исследовались в современной теории сетей отношений и других исследованиях, однако более глубокие проблемы возникают в отношении свойств и динамики целого.

Многие до сих пор рассматривают закон коммутативности как общий основной закон логики, считая, что факты, суждения и т. д. вообще являются аддитивными, атомарными по своей природе. Поэтому возникло даже такое представление, будто логика в основном имеет дело с «тавтологиями». В свете нашего обсуждения ясно, что этот взгляд, по-видимому, совершенно не учитывает реальные проблемы мышления.

Закон коммутативности не распространяется, конечно, на элементы реального процесса мышления. Если бы кому-то вздумалось смешать все элементы, операции или фазы реального процесса мышления, а затем устанавливать равенство, пользуясь законом коммутативности, то полученный результат оказался бы совершенно ложным. Элементы такого процесса не являются простой суммой отдельных частей.

5) Для логика закон коммутативности является одним из суждений, образующих доказательство. Тут следует сказать, что и само доказательство имеет свою структуру. Если субъект не видит структуру доказательства, то оно не будет достигнуто. Сталкиваясь с рядом суждений, которые образуют доказательство, ученик зачастую испытывает удивление, досадует и приходит в замешательство. Он читает формулировки, проверяет их по чертежу, читает теоремы, пытается согласовать отдельные части, как картинку-загадку, чтобы получить осмысленный контекст. Если ему это не удается, он может запомнить формулировки в данной последовательности; восстанавливая доказательство, он может отчаянно пытаться вспомнить, какое утверждение в учебнике следует дальше: если ему это не удается, он может сформулировать другие утверждения, которые, хотя и являются вполне правильными, в данном контексте совершенно бессмысленны. Способный ученик, конечно, делает то, что требуется, но он приходит к этому сам. Он должен превратить простую сумму утверждений в осмысленную структуру доказательства. Эта операция предполагает разумную группировку, понимание функциональной иерархии, направления, в котором движется доказательство, места, роли, функции, смысла каждого утверждения в структуре. Если человек не может понять, скажем, что одно из утверждений в совокупности с некоторыми другими утверждениями принадлежит к одному блоку доказательства (например, относящемуся к подобию треугольников), и группирует их неверно, то он весьма далек от понимания. Иногда испытуемые пытаются каким-то образом упорядочить утверждения только о линиях, затем об углах, потом о плоскостях и гордятся тем, что им удалось установить какой-то логический порядок, но, вспомнив о задании, вновь впадают в отчаяние. Отнюдь не маловажно понять, какую функцию выполняет данное утверждение: является ли оно посылкой или выводом, который в свою очередь становится в дальнейшем посылкой, и т. д.

Аналогичные соображения справедливы и в отношении процесса поисков доказательства. Осмысленные поиски доказательства не осуществляются таким способом, который был описан выше и который столь характерен для традиционного логического подхода. Дело совсем не в том, чтобы формулировать верные утверждения, вспомнить выученные теоремы и г. д. Подлинное открытие возникает в результате осознания требований, которым должно удовлетворять само доказательство, необходимости привести факты в осмысленную связь.

Но в то время, как структура доказательства в нашем примере определения площади параллелограмма является сравнительно простой, в других случаях не так легко найти психологически адекватную, структурно осмысленную процедуру. Здесь настоятельно необходимы творческие поиски 1.

40. Мы обсудили факторы, которые играют важную роль в решении задачи, в достижении цели. Но что можно сказать о самой цели? Часто мыслительные процессы рассматриваются как процессы решения задачи, достижения поставленной цели; до сих пор и мы поступали так же. Согласно многим теориям, именно в этом заключается задача мышления. Но разве наши проблемы не повторяются в отношении самой цели?

В нашем примере скромной геометрической задачи ситуация вообще является достаточно простой. Здесь доставляет удовольствие сам процесс решения задачи, радует достижение цели, проверка своих умственных способностей. В этом смысле мышление может быть относительно замкнутым процессом. Более того, в некоторых случаях задача сохраняет смысл и в более широком контексте. Так обстоит дело, когда задача на определение площади рассматривается в контексте землемерных работ или когда этот вопрос возникает в более широком контексте геометрического мышления -- например, когда понят способ определения площади прямоугольника и встает вопрос об определении площади других фигур.

Но в некоторых ситуациях бессмысленно решать задачу определения площади параллелограмма, потому что такая задача не соответствует структуре данной ситуации, потому что эта цель неуместна и ситуация требует других действий. Если в такой ситуации дается это задание или так или иначе возникает вопрос о площади, некоторые люди, не замечая, что требуется в ситуации, начинают определять площадь и слепо следуют намеченной цели. Однако мы часто наблюдаем и разумные реакции, когда испытуемый отказывается решать такую задачу и сосредоточивает свое внимание на том, что действительно важно в данной ситуации 1.

Я приведу простой пример. Учитель охотно пользуется любой возможностью решать практические задачи. На последнем уроке он показал ученикам, как определяется площадь трапеции при помощи вспомогательных линий, вывел формулу Теперь он указывает на висящую на стене картину в раме и говорит: «Мне нужно определить площадь рамы». Он обозначает линии буквами а, b, с, d, сообщает их длину и добавляет: «Видите, тут четыре трапеции. Надеюсь, что вы помните, как определяется их площадь».

Рис. 42

Некоторые дети старательно выполняют задание учителя; они нудно вычисляют площадь -- некоторые ошибаются и с напряженным вниманием исправляют ошибки. Но других детей это, видимо, забавляет, они ничего подобного не делают, а перемножают с с d, и а с b, вычитают аb из cd и говорят: «Вот так! Зачем вычислять площади этих трапеций?»

Мышление -- это не просто решение поставленных задач. Сама цель как часть ситуации может быть структурно осмысленной или бессмысленной. Как и отдельные операции в реальном процессе мышления, цель должна функционировать как часть целого, имеющая свое место и выполняющая свою роль в соответствии со структурными требованиями более широкого контекста. Часто, пытаясь решить поставленную задачу, человек останавливается, осознавая, что ситуация требует совсем других действий, требует изменения самой цели. Часто упорное следование поставленным целям, настойчивость в их достижении являются совершенно бессмысленными.

В жизни такие случаи нередко носят очень серьезный характер. Иногда люди, например, политики, после долгих и упорных попыток достичь определенной цели внезапно понимают, что сама эта цель в том виде, как она поставлена, является неуместной, что она не связана с реальными требованиями, с более важными целями. Уже одно это само по себе может быть открытием чего-то такого, что прежде не осознавалось, а именно открытием того, что

средства достижения преследуемой цели поставят под угрозу, уничтожат более важную цель. Мышление интересуют не просто средства; его интересуют сами результаты и их структурное значение.

В рассмотренных нами геометрических задачах эти вопросы не столь серьезны; мы описывали задачи, возникающие в спокойных, мирных, прозрачных жизненных ситуациях, задачи, в которых возможно очевидное, кристально ясное решение. Вот почему учителя так настоятельно рекомендуют изучение геометрии как средство развития умственных способностей в атмосфере четкости, очевидности, последовательности, которое может способствовать переносу сформированных приемов и установок мышления на более сложные и менее ясные области.

В этом одна из причин того, почему в данной книге мы выбрали для обсуждения эти простые геометрические примеры; видимо, полезнее сначала обсудить основные теоретические вопросы на структурно более простом материале 1.

ГЛАВА 2. ЗАДАЧА КОНСТРУИРОВАНИЯ МОСТА 1

В 1911 г. я работал в Венском институте психиатрии и физиологии. Ко мне пришел директор детской клиники и попросил оказать ему помощь в решении одной конкретной проблемы. Работавшие в клинике педиатр и психолог искали методы обучения группы глухонемых детей в возрасте от 4 до 14 лет. Специалисты считали, что, поскольку эти дети не владели языком, их умственные способности были крайне низкими. Не могу ли я приехать в клинику и выяснить, действительно ли они столь неразвиты?

Занимаясь этими детьми, я сначала испробовал метод, который опишу в общих чертах.

1. Сидя с одним из детей за столом, я взял три кубика и построил мост.



Рис. 43

Затем я разрушил его. Большинство детей после такой демонстрации принимались строить мост. (В одной вариации опыта я клал кубики обратно в кучу. В этом случае дети отыскивали эти кубики и начинали строить.) Когда же такая спонтанная реакция отсутствовала, я брал маленькую куклу и проводил ее через проем или по мосту. Это часто помогало 1.

Все это дети могли сделать сами. Но что они в действительности делали? Просто повторяли то, что делаю я, или что-то постигали? Случалось, что ребенок выбирал из кучи не те кубики, которые использовал я, а другие. Иногда после нескольких проб с плохо подобранными кубиками им удавалось в лучшем случае построить мост, конструкция которого рушилась прежде, чем была завершена.

Рис. 44

В таком случае они вскоре начинали искать подходящие кубики. Другие дети сразу решали задачу, правильно осуществляя структурный перенос. Они отбирали соответствующие по высоте кубики, а также кубик, который перекрывал расстояние между вертикалями.



Рис. 45

1 В этой и почти во всех последующих попытках я не прибегал к языку и знакам, а строил мост и ждал реакции ребенка.

Если третий из выбранных кубиков оказывался слишком коротким по сравнению с расстоянием между опорами, то дети либо заменяли его на более длинный, либо сближали опоры. Некоторые -- очень немногие -- сначала искала именно те кубики, которыми пользовался я, но большинство из них вовсе не пытались воспроизводить ни исходное расстояние, ни размер кубиков. (Только один ребенок упорно искал исходные кубики и поместил их на таком же расстоянии друг от друга.)

...