Методологические основы психологии

Важнейшей составной частью возрастной психологии была и остается детская психология. Д.Б. Эльконин в своем труде «Введении в детскую психологию» определил ее предмет как изучение процесса становления «субъекта многообразной человеческой деятельности» из беспомощного новорожденного. На рубеже XIX-XX вв. возрастная психология именно в качестве детской психологии выделилась в самостоятельную область знаний. В отечественной психологии основные задачи детской возрастной психологии были определены Л.С. Выготским (1896-1934). В работе «Проблема возраста» он указал на необходимость изучения особенностей каждого возраста, основных типов нормального и анормального развития, структуры и динамики детского развития в их многообразии.

Возрастная психология тесно связана с другими отраслями психологической науки. Она опирается на представления о психике человека, разработанные в общей психологии. В то же время исследование происхождения и начальных этапов становления высших психических функций (например, памяти или мышления) приводит к более глубокому пониманию развитых форм сложных психических процессов. Изучение преобразования психических процессов у детей выступает как особый метод познания механизмов психического - генетический метод. Однако предмет генетической психологии не совпадает с таковым в возрастной психологии. В центре внимания генетической психологии - развитие психических процессов как таковых; для возрастной психологии важен развивающийся человек. Много общего имеют возрастная психология и педагогическая психология. Но в педагогической психологии на первом плане - обучение и воспитание субъекта в процессе целенаправленного воздействия педагога, а возрастную психологию интересует как протекает развитие в самых разнообразных социокультурных ситуациях. Как субъект общения и межличностного взаимодействия, развивающийся индивид частично составляет предмет социальной психологии. Соотношение типичного и индивидуального, общего и своеобразного, нормального и аномального, отклоняющегося рядов развития создает общие поля для возрастной психологии и психологии сравнительной, дифференциальной, патопсихологии и клинической психологии. Возрастная психология имеет связи с широким спектром областей науки. Она опирается на знания из области естественных наук, медицины, педагогики, этнографии, социологии, геронтологии, культурологии, языкознания, логики, литературоведения.

Основные понятия возрастной психологии и психологии развития.

Развитие - процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Созревание - психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в центральной нервной системе и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения.

Филогенез психики - становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества.

Онтогенез психики - формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида.

Психологический возраст - стадия развития индивида в онтогенезе - объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная.

31. СТРАТЕГИИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Основные исследовательские методы психологии развития и возрастной психологии - это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1. Наблюдение. Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель - научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия научного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объективность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов.

2. Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни. Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.

Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирующим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Возникновение метода формирующего эксперимента в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского. Замысел формирующего исследования состоит в искусственном воссоздании (моделировании) процесса психического развития. Цель - изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

ОСНОВНЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ СТРАТЕГИИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ:

1. Констатация.

2. Формирование.

Метод наблюдения и констатирующий эксперимент - это варианты реализации констатирующей стратегии исследования. Формирующий эксперимент представляет собой реализацию новой стратегии исследования в возрастной психологии - формирующей стратегии исследования. В современном исследовании по психологии развития констатирующий и формирующий эксперименты зачастую сочетаются, составляя разные его этапы. На диагностическом этапе используется констатация как обеспечение фиксации достигнутого, актуального уровня развития способности. Формирующий этап представляет собой достижение нового уровня в соответствии с выдвинутыми предположениями. Контрольный этап, вновь констатирующего типа, призван определить выраженность развивающего эффекта.

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных.

1) Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) используется в самых разнообразных целях. Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки семьи, человека, друга, школы, дома, дерева, неизвестного животного) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых.

2) Сравнительные методы исследования очень значимы для психологии развития, среди них - близнецовый, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный, биографический.

а) Близнецовый метод, исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности.

б) Сравнение психического развития детей физически здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в состоянии анализаторов (слепых, глухих), детей с детским церебральным параличом остро ставит проблему нормы психического развития в разных детских возрастах. Изучение особенностей психического развития в осложненных, патологических морфофизиологических условиях дает не только новое знание о самих больных детях (что немаловажно для организации квалифицированной помощи им, адекватного процесса образования и воспитания), но и позволяет пересматривать саму постановку проблем в общей и возрастной психологии.

в) Кросс-культурный метод исследования предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного общества и т.д.

3) Социометрические методики дают дополнительную информацию о характере взаимоотношений, складывающихся между членами группы, - в детском саду, школьном классе, рабочем коллективе. Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и «изгоев», взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоотношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

32. ПРОБЛЕМА ДЕТЕРМИНАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Вопрос о детерминации (причинной обусловленности) психического развития первоначально был поставлен еще в философии.

Длительную историю имеет спор о том, какие факторы (движущие силы) - биологические (внутренние, природные, связанные с наследственностью) или социальные (внешние, культурные, средовые) - играют в развитии важнейшую роль.

Традиционно выделяют две крайние точки зрения на обусловленность развития:

- природой (наследственностью);

- или средой (воспитанием, обучением).

Природная позиция - нативизм - связывается с именем французского философа Ж.Ж. Руссо (1712-1778), который считал, что существуют естественные законы развития, и дети нуждаются лишь в минимальном влиянии со стороны взрослых. В биологии существовало направление, которое трактовало развитие как развертывание некой заранее предусмотренной (преформированной) биогенетической программы, ее воплощение в реальном процессе жизни. Преформизм - учение, в котором организм рассматривается как «биологическая матрешка», заключающая в себе зародыши всех последующих поколений, и поэтому ничего нового в нем появиться не может, не нужно ни совершенствования, ни эволюции. Нативисты-преформисты в психологии считали, что знания и навыки заложены в самой структуре организма человека, поэтому их репертуар носит врожденный характер и, следовательно, наследственность - определяющий фактор. В этом случае развитие приравнивается к процессам созревания и роста, к реализации наследственной программы поведения, что происходит в большой мере независимо от воспитания, обучения, сознательной деятельности человека и общества. Итак, такой тип развития, когда уже в самом начале предопределены те стадии, которые пройдет явление, и тот конечный результат, которого явление достигнет, называют преформированным. К преформированному типу относится, например, эмбриональное (внутриутробное) развитие организма. И в психологии также были предприняты попытки представить психическое развитие ребенка в целом как преформированное (концепция Холла).

Напротив, английский философ Дж. Локк (1632-1704) утверждал, что новорожденный ребенок подобен tabula rasa (чистой доске) и поэтому обучение и жизненный опыт, а отнюдь не врожденные факторы имеют самое важное значение в его развитии. В биологии учение о развитии путем последовательных новообразований, когда путь развития не предопределен заранее, называется эпигенезом. В философии и психологии эта позиция представлена направлениями эмпиризма и сенсуализма. Ход биологической эволюции, историческое развитие общества представляют собой примеры непреформированного типа развития. Современные исследователи пытаются раскрыть характер процесса развития, объединив представление о некотором общем конечном пункте развития и вариативных путях его достижения. Часто в качестве метафоры для обозначения процесса развития используют понятие «эпигенетический ландшафт», предложенное эволюционным биологом К. Уоддингтоном (1957). Развивающийся организм сравнивается с шаром, катящимся вниз с горы. Пространственное расположение холмов и впадин (ландшафт), по которым он может катиться, отображает возможные естественные пути развития и одновременно ограничения траектории движения. Кроме того, некоторое событие в окружающей среде может привести к изменению курса шара, который попадет теперь уже в более глубокую впадину, которую труднее преодолеть, чем мелкую. Самый важный принцип развития, который иллюстрирует метафора, состоит в том, что один и тот же результат может быть достигнут разными путями, более быстро или более медленно.

Оригинальный взгляд на характер психического развития ребенка предложил Л.С. Выготский. По его мнению, детское развитие должно быть названо непреформированным в том смысле, что отсутствует предопределенность снизу, т.е. наследственная программа, диктующая содержание, формы и уровень достижений. Но это все же особый процесс развития, который детерминирован сверху - идеальными формами: историческими условиями, уровнем материальной и духовной культуры общества, формами практической и теоретической деятельности, которые существуют в обществе на данном этапе. А.Н. Леонтьев говорил по этому поводу, что конечные формы детского развития, которое происходит в форме усвоения социальных образцов, идеальных форм, не даны, но «заданы в объективных явлениях окружающего мира».

33. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА И ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности, постепенного совершенствования и накопления достижений. Она находит свое отражение в ведущихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках единой периодизации, которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы.

Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития - это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка.

Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования - это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Таким образом, структура психологического возраста по Выготскому включает: социальную ситуацию развития, определяющую «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются новообразования в сфере сознания и личности.

Накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине - кульминационная точка, по которой и удобно датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и позитивное значение.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

- кризис новорожденности; - младенчество (2 месяца - 1 год); - кризис одного года; - раннее детство (1 - 3 года); - кризис трех лет; - дошкольный возраст (3 - 7 лет); - кризис семи лет;	- школьный возраст (8 - 12 лет); - кризис 13 лет; - пубертатный возраст (14 - 17 лет); - кризис 17 лет.

Д.Б. Эльконин рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития». Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях: 1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) основные новообразования. Эльконин представил последовательность психологических возрастов в детстве следующим образом: кризис новорожденности; младенчество (2 месяца - 1 год) - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым; кризис одного года; ранний возраст (1 - 3 года) - предметно-манипулятивная деятельность; кризис трех лет; дошкольный возраст (3 - 7 лет) - ролевая игра; кризис семи лет; младший школьный возраст (8 - 12 лет) - учебная деятельность; кризис 11 - 12 лет; подростковый возраст (11 - 15 лет) - интимно-личное общение со сверстниками; кризис 15 лет.

Вопросы возрастной периодизации развития психики подробно рассматривались в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна и других. В самом общем виде интегральная периодизация психического развития представляет собой ступени развития человека как субъекта собственного развития в разных типах базисных общностей. Перечислим выделенные стадии.

I. Оживление (от рождения до 12 месяцев) - общность с родным взрослым. Ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность.

II. Одушевление (11 месяцев - 6,5 лет) - общность с близким взрослым. Ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость (знаменитое «Я сам!»), осознает себя субъектом собственных хотений и умений.

III. Персонализация (5,5 - 18 лет). Партнером растущего человека становится общественный взрослый (учитель, наставник и др.). Человек осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми.

IV. Индивидуализация (17 - 42 года). Партнером человека становится (в пределе) человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. Суть данной ступени развития субъекта - индивидуализация общественных ценностей по мерке личностной позиции человека. Человек становится ответственным за собственную самость.

V. Универсализация (39 лет и старше) - выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности и одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей как в «свое другое».

34. МЛАДЕНЧЕСТВО КАК ЭТАП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Младенческий возраст - это период от 2 месяцев до 1 года. Кризисный период новорожденности заканчивается, и начинается период стабильного развития - младенчество. Ведущая деятельность младенческого периода - непосредственно-эмоциональное общение. Объект этой деятельности - другой человек. Основное содержание общения между взрослым и ребенком составляет обмен выражениями внимания, радости, интереса и удовольствия посредством мимики, жестикуляции, телесного контакта (поглаживаний, тормошения, объятий), звуков и слов.

Развитие общения и речи. Период от рождения до одного года - подготовительный этап развития речи. Формируется речевой слух и дыхание, артикулирование звуков и интонирование, речевое подражание. Голосовые проявления проходят ряд этапов: крик, гукание, гуление, лепет. Основная голосовая реакция новорожденного - крик (плач) как выражение отрицательных эмоций. Начиная с восьмой недели, происходит дифференциация видов плача. Крик имеет различный характер в зависимости от того, чем он вызван и чего хочет добиться ребенок, о чем и догадывается его мать. В возрасте от 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования - гукание. От 4 до 6 месяцев ребенок издает протяжные гласные звуки, сочетания губных, язычных и гласных звуков - гуление. В 6-7 месяцев появляется лепет - повторные слоги, цепочки слогов в ответ на голосовое общение взрослого, когда ребенок приглядывается к артикуляции взрослого, прислушивается к нему и к самому себе. Достижения в самостоятельном произношении к концу первого года - от 5 до 30 лепетных слов.

Другая сторона развития речи - пассивное владение словом, понимание обращенной к нему речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную. Если в первые месяцы жизни речь взрослого воспринимается ребенком как передача эмоционального состояния, то во втором полугодии складываются условия для понимания обращенной к нему речи. В 9 месяцев ребенок демонстрирует свое понимание словесных инструкций: обхватывает руками шею на предложение «Обними маму» и др.

Развитие восприятия и интеллекта. В первом полугодии наиболее стремительными темпами совершенствуется восприятие ребенка, интенсивно развиваются сенсорные системы. Уже к 3-4 месяцам зрительные и слуховые способности младенцев почти не отличаются от таковых у взрослых. К этому возрасту ребенок свободно следит за движущимися предметами; способен длительно сосредоточиваться при разглядывании; совершает инициативные движения глаз (активно ищет объект для рассматривания); правильно связывает слуховые и зрительные впечатления (поворачивает голову и отыскивает глазами источник звука). Во втором полугодии постепенно складываются особые ориентировочные действия, направленные на обследование окружающего пространства и предметов. К 8-10 месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок начинает воспринимать предметы как нечто постоянно существующее в пространстве, о чем свидетельствует поиск исчезнувшего из поля зрения объекта.

Развитие двигательных функций и действий с предметами. Выделяют прогрессивные движения и действия ребенка (способствующие получению новых впечатлений) и тупиковые (отгораживающие от внешнего мира). Наиболее важные прогрессивные движения: хватание, манипулирование предметами, овладение активным передвижением в пространстве (удерживание головы, переворачивание на бок, хватание, сидение, ползание, ходьба). Прогрессивные движения и действия рассматриваются как показатели уровня развития ребенка. Они формируются под пристальным вниманием и стимулирующим воздействием взрослого.

Психологические новообразования младенческого периода.

Самые главные приобретения - ходьба и первые слова. К концу первого года ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращения ребенка в субъекта действия. В конце первого года происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и перестройка социальной ситуации развития. Появление первых слов, понятных только близким (но понятных!), представляет новый прогрессивный способ общения со взрослым.

По мнению Л.И. Божович, к числу важнейших новообразований младенчества относится появление так называемых мотивирующих представлений. Это всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности. Возникновение мотивирующих потребностей превращает ребенка в субъект действия.

Кризис одного года.

Увеличение двигательных возможностей приводит к возрастанию доступности многих вещей, часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации своих устремлений, ребенок начинает понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями другого человека. Из спокойного ребенок превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося добиться выполнения своего желания. Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года Выготский считал появление особых аффективных состояний - реакций, протекающих по типу эмоционального взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, заливается слезами, бросается на пол. Ребенок обнаруживает собственное желание, становится его субъектом; появляется Я желающий.

Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. При этом наблюдаются различные нарушения: нарушение биоритма (соотношения сна - бодрствования); нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувства голода); эмоциональные аномалии (плаксивость, обидчивость).

Забота о максимальной безопасности малыша не должна привести к бесконечным ограничениям. Пространство дома должно быть разделено на разрешенное и запрещенное.

35. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ДЕТСТВА

Период раннего детства - от 1 года до 3-х лет.

Основная потребность ребенка раннего возраста - познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления предметов, способ использования их не является очевидным. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок - предмет - взрослый». Разворачивается совершенно новая форма общения - ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет.

Развитие предметной деятельности. Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная (орудийно-предметная) деятельность. Примеры орудийных действий: пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Игра рождается внутри предметной деятельности.

Познавательное развитие ребенка. Ранний возраст - период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-следственных связей, характера движений и соотношений. Во время знакомства с предметами и способами их использования совершенствуется восприятие ребенка, развивается его мышление, формируются двигательные навыки.

Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность.

Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление связей между предметами для достижения цели. В ряде случаев взрослые дают готовые связи (например, показывают, как нужно использовать палку для того, чтобы выловить из лужи упавший в нее мячик). Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки - наглядно-действенное мышление. Действия с образами предметов (наглядно-образное мышление) только начинают складываться для ограниченного круга задач. Одна из основных линий развития мышления, связанная с усвоением речи, - формирование обобщений. Как правило, обобщение предметов первоначально возникает в процессе действия и затем закрепляется в слове.

Раннее детство - сензитивный период для усвоения речи. Так как, развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение со взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. Активный словарь ребенка 12 месяцев включает обычно от 5 до 40 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевое поведение ребенка резко изменяется, становится значительно более активным. Это выражается в первую очередь в появлении вопросов о названиях предметов: «Что это?» Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем - примерно 1200-1500 слов. По данным Гвоздева до 1 года 10 месяцев предложения русскоязычных детей состоят из аморфных слов-корней, не изменяющихся по родам и падежам. К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладевают речевыми способами их выражения - предложения становятся полными. На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.

Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

Кризис трех лет Л.С. Выготский описал как «семизвездъе симптомов», которое выражается через:

1) негативизм - стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;

2) упрямство - ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие - проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт - ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания - проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм - ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития. Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период - тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

36. ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО КАК ЭТАП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Период дошкольного возраста - от 3 до 7 лет. В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: «ребенок - взрослый (обобщенный, общественный)». Обобщенный взрослый - это носитель общественных функций (водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще).

Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда невозможно. Противоречие разрешается в ведущем типе деятельности дошкольника - в игре (сюжетно-ролевой). В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

Познавательное развитие. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно-образное мышление. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание. На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира - восприятия, образного мышления, воображения. Основной путь развития дошкольника - обобщение собственного чувственного опыта. Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла.

Основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста - ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм словесно-логического мышления.

В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью. На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью активно развивается воображение как способность видеть целое раньше частей.

Общение со взрослыми и сверстниками. Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень развития речи.

Кроме того, уже на третьем году жизни наблюдается резкое увеличение субъектных действий по отношению к сверстникам. В возрасте 3-4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка участником совместной практической деятельности, при этом его характерологические черты остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. В 4-5 лет сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. К 5-7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Основной продукт общения со сверстником - аффективно-когнитивный образ самого себя и другого.

Основные психологические новообразования. На первое место в системе психических функций в дошкольном возрасте выходит память. Появляется возможность мышления в представлениях, освобожденного от связанности наглядной ситуацией. Возникает абрис мировоззрения - схематическая картина мира, природы и общества. Ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир в воображении.

Дошкольное детство - прежде всего период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения. На протяжении дошкольного детства происходит развитие мотивационно-потребностной сферы.

К концу дошкольного возраста у детей формируется самосознание и самооценка, в содержание которой входят оценка собственных умений выполнять практическую деятельность и моральных качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам, принятым в данной социальной группе.

Характеристика кризиса дошкольного детства (кризис семи лет).

Поведение ребенка теряет детскую непосредственность. Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаний. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Но это не единственные признаки наступления кризисного периода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо заметные в домашней ситуации:

- возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»);

- появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения;

- непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

- хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

- демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;

- обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде,

- главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

37. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (7 - 10-11 лет).

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок - взрослый - задача»). Учитель - это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов.

Ведущая деятельность младшего школьника. Младший школьник активно включен в разные виды деятельности - игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность - это деятельность саморазвития, самоизменения. Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом.

Основные психологические новообразования младшего школьника.

- основное направление развития мышления - переход от конкретно-образного к словесно-логическому мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые осознаются и становятся произвольными;

- интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований).

- формирование произвольности таких познавательных процессов как внимание, восприятие, память.

- активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка;

- стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью.

- развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль.

- развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

Кризис отрочества (предподростковый).

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы.

Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

38. ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

Подростковый период - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет.

Основные психологические потребности подростка - стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Психологические новообразования подросткового возраста.

1. Центральное психическое, личностное новообразование - «чувство взрослости».

2. Социальная сознание, перенесенное во внутрь - самосознание. Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, становится возможным и более глубокое понимание других людей.

3. Самоопределение (в конце подросткового возраста).

Психологические особенности подростка:

1. Интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологическая перестройка организма. Появление сексуальных влечений и интересов.

2. Неустойчивость в эмоциональной сфере, всплески и неуправляемость эмоций и настроений. Поведение подростка определяется промежуточностью его положения. Формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, самостоятельный выбор референтной группы. Склонность к риску, агрессивности как приемам самоутверждения. Самоконтроль и планирование деятельности еще затруднены.

3. Формирование самооценки.

4. Если для младшего школьника учебная деятельность является ведущей, то для подростка в качестве ведущей деятельности выступает общение со сверстниками. Главное для ребенка теперь происходит не в школе, а вне ее.

5. Избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей.

ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ

В российской психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности.

Психологические особенности раннего юношеского возраста

1. Стремление к автономии: поведенческой (потребность самостоятельно решать касающиеся его вопросы); эмоциональной (потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей); моральной и ценностной (потребность на собственные взгляды).

2. Возрастает волевая регуляция.

3. Формируется собственное мировоззрение (система взглядов, убеждений).

4. Максимализм суждений.

5. Стремление к самоутверждению своей независимости, оригинальности (у подростков - наоборот, - быть как все).

6. Критиканство, проявление недоверия.

7. Основной мотив учебы - приобрести профессию.

8. Подверженность влиянию сверстников (как и у подростков), повышенная внушаемость и конформизм по отношению к сверстникам.

9. Завершено половое созревание, формируются сексуальные желания.

10. Возникает первое чувство любви.

11. Недостаточное осознание последствий своих поступков.

Психологические особенности позднего юношеского возраста

1. Зрелость в умственном, нравственном отношениях.

2. Сложившееся мировоззрение.

3. Основной мотив учебы - мотивация достижения и познавательная мотивация.

4. Пик интеллектуальных и познавательных возможностей.

5. Критичность (но уже не критиканство) и самокритичность. Самооценка противоречива, что вызывает внутреннюю неуверенность, сопровождающуюся резкостью и развязанностью.

6. Скептическое, ироничное отношение к преподавателю и режиму учебного заведения.

7. Сохраняется максимализм, отрицательное отношение к мнению старших.

8. Принятие ответственных решений.

9. Выбор спутника жизни, создание семьи, активность в сексуальной сфере.

10. Неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать криком.

39. ПСИХОЛОГИЯ ЗРЕЛОСТИ

Период взрослости - наиболее продолжительный период онтогенеза. Обычно выделяют три подпериода, или три стадии взрослости: ранняя взрослость (молодость), средняя взрослость, поздняя взрослость (старение и старость).

Понятия «взрослость» и «зрелость» не тождественны. Зрелость - это самый социально активный и продуктивный период жизнедеятельности; это период взрослости, когда может осуществиться тенденция к достижению наивысшего уровня развития интеллекта и личности.

Хронологические рамки периода зрелости достаточно условны и зависят от времени завершения юности и начала периода старения. Нижняя граница взрослости связывается антропологами и физиологами с возрастом 17 лет (Д. Биррен), 21 год (Д.Б. Бромлей), 20 лет для женщин и 21 год -- для мужчин (по международной классификации), 25 лет (В.В. Бунак). Верхняя граница взрослости и начало старости еще более варьируют в различных периодизациях в огромном диапазоне: это 55 лет (В.В. Бунак, В.В. Гинзбург, Д.Б. Бромлей, Д. Векслер), 60 лет (Г. Гримм и большинство демографов), 65 лет (Д. Биррен).

Социальная ситуация развития в период зрелости предполагает активное включение человека в сферу общественного производства, в сферу трудовой деятельности, а также в создание собственной семьи и воспитание детей. С внутренней стороны социальная ситуация развития в период взрослости определяется стремлением к самостоятельности, независимости и, главное, отношением к ответственности. Осознание личной ответственности за свою жизнь и жизнь близких и готовность принять эту ответственность - ключевое переживание социальной ситуации развития зрелости.

Ведущей деятельностью в период зрелости является труд.

Возрастные кризисы. В западной психологии рассмотрение возрастных кризисов составляет один из важнейших подходов к анализу развития в период взрослости. Можно обозначить некоторые возрастные периоды, на которые чаще всего приходятся личностные сдвиги: около 20 лет, около 30 лет (28-34), 40-45 лет. Момент возникновения, продолжительность, острота прохождения кризисов в период взрослости могут заметно варьировать в зависимости от личных обстоятельств жизни. Американская исследовательница Шихи (последовательница Левинсона) выделяет следующие кризисы взрослости.

Первый кризис (20-22 года) - переход к ранней взрослости, кризис «отрывания от родительских корней».

Второй кризис (около 30 лет) - переход к средней взрослости, «золотому возрасту», периоду наивысшей работоспособности и отдачи. 30 лет-это возраст нормативного кризиса взрослости, связанного с расхождением между областью наличного и областью возможного, переживаемый в виде беспокойства и сомнений. Кризис 30-летия связан с задачей коррекции плана жизни с высоты накопленного опыта, создания более рациональной и упорядоченной структуры жизни и в профессиональной деятельности, и в семье. Пытаясь преодолеть неприятные чувства, человек приходит к переоценке прежних выборов - супруга, карьеры, жизненных целей. Часто наблюдается стремление к коренной смене образа жизни; распад ранних браков; профессиональная переориентация, которые без личностной перестройки, без углубленной рефлексии часто оказываются всего лишь «иллюзорными» путями выхода из кризиса.

Третий кризис - середины жизни, кризис 40-летия, получил наибольшую известность и одновременно наиболее противоречивые оценки. Первые признаки кризиса, разлада внутреннего мира - изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значимым, интересным или, напротив, отталкивающим. Кризис идентичности выражается в переживании чувства не тождественности самому себе, того, что стал иным. По крайней мере, один из моментов кризиса связан с проблемой убывающих физических сил, привлекательности. Открытие убывающих жизненных сил - жестокий удар по самооценке и Я-концепции.

Психофизиологическое и познавательное развитие в период взрослости. Известный швейцарский психолог Э. Клапаред еще в 20-х гг. XX в. называл взрослость «психической окаменелостью», настаивая на прекращении развития в этом периоде. Однако позже были выявлены следующие особенности механизмов развития психических функций в этот возрастной период.

Для ранней зрелости (от 18 до 25 лет) свойственно усиленное развитие психических функций (фронтальный прогресс). Характерны конструктивные, положительные сдвиги - «пики» внимания, памяти, мышления. Достигнутый уровень развития функций сказывается на второй фазе и времени ее наступления. Стабилизация наблюдается в микропериод 33-35 лет. До 35 лет продолжается становление целостности функциональной основы интеллектуальной деятельности человека. В период 30-33 года наблюдается высокое развитие внимания, памяти, мышления, которое снижается к 40 годам. После 35 лет уменьшается возможность новообразований под влиянием усиливающейся жесткости связей между функциями. В микропериод 41-50 лет отмечается статистически значимое снижение уровневой оценки мышления по сравнению с 36-40 годами. Средний максимум творческой активности для многих специальностей наблюдается в 35-39 лет. Однако в таких науках, как математика, физика, химия, пик творческих достижений зафиксирован до 30-34-летнего возраста; у геологов, медиков - в 35-39 лет, а для философии, психологии, политики - несколько позже, между 40 и 55 годами.

40. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТАРЕНИЯ

Старость рассматривается как сложное биосоциопсихологическое явление. Как биологический феномен, старость связана с возрастанием уязвимости организма, с увеличением вероятности смерти. Как социальное явление, старость обычно ассоциируется с выходом на пенсию, с изменением (снижением) социального статуса, с потерей важных социальных ролей, с сужением социального мира. На психологическом уровне речь идет об осознании происходящих изменений и более или менее успешном приспособлении к ним.

Ученые разных специальностей (антропологи, геронтологи, психологи) имеют различные точки зрения на периодизацию человеческой жизни и возрастной отсчет старения, но большинство эмпирически выбирают возраст 60-65 лет как начало старости. В качестве иллюстрации можно привести несколько точек зрения. Чешский профессор Б. Пржигода: старение - от 60 до 75 лет, старческий возраст - от 75 до 100 лет. Э.Б. Харлок: старость или старение - от 60 лет до смерти. Дж. Биррен: поздняя зрелость - 50-75 лет, старость - от 75 лет. В соответствии с классификацией Европейского регионального бюро ВОЗ, старение (пожилой возраст) длится у мужчин с 61 до 74 лет, у женщин - с 55 до 74 лет. С 75 лет наступает старость (преклонный возраст). Период старше 90 лет - долгожительство (старчество).

...