Психология умственно отсталых школьников

И.М.Соловьевым были разработаны оригинальные методики, направленные на изучение закономерностей мнемической деятельности учеников-олигофренов. Исследователя особенно привлекала малоизученная зрительно-образная память. Им установлено, что с течением времени зрительные представления учащихся специальной школы претерпевают изменения: происходит уподобление вновь полученных представлений тем, которые возникли у них ранее и результате восприятия сходных объектов. Позднее-выяснилось, что аналогичное явление наблюдается и при i с вербальным материалом.

И.М.Соловьева интересовало также мышление умствен сталых детей, которое изучалось им разносторонне и тща¹ (1953). Были установлены многие закономерности, свойстве#ЙЯ этой сфере познавательной деятельности олигофренов разлиЧ™ школьных возрастов. И.М.Соловьев рассматривал, каким образом школьники подходят к решению задач, какие ошибки и в результате чего допускают. Большое внимание было уделено изучению процесса сравнения, о котором уже в последние годы жизни им была написана книга (1966).

Яркой и весьма плодотворной была научная деятельность Ж.И.Шиф -- одной из учениц Л.С.Выготского, активно включившейся в изучение специальной психологии. В ее ранней работе (1940) освещались особенности различения умственно отсталыми детьми цветов и цветовых оттенков. Она послужила импульсом для рассмотрения вопроса о слабой дифференцированности зрительного восприятия школьников-олигофренов.

Ж. И.Шиф выполнен ряд исследований, в которых получены результаты, свидетельствующие о существенных особенностях различных форм мышления детей-олигофренов. С работами И. М.Соловьева согласовывались ее выводы, касающиеся глубокого своеобразия формирующихся исторических понятий, которыми, судя по учебной программе, должны владеть умственно отсталые ученики. Установлено, что события, отдаленные друг от друга временным интервалом, но имеющие внешне сходные черты, легко объединяются школьниками, теряя свою специфичность и временную отдаленность.

Ж.И.Шиф принадлежит экспериментально доказанное и неоднократно проверенное положение о том, что нарушения в сфере мышления у умственно отсталых детей обнаруживаются на всех мыслительных уровнях, хотя и с различной интенсивностью. А это значит, что не только словесно-логическое, но и наглядно-образное, и практически действенное мышление этих детей оказывается значительно измененным. До работ Ж. И.Шиф широко бытовало ошибочное мнение об относительной сохранности практически действенной формы мышления олигофренов. Впоследствии работы многих психологов подтвердили и уточнили выводы, сделанные Ж. И. Шиф.

В олигофренопсихологии постепенно накапливались сведения об особенностях личности умственно отсталых детей и о путях, способствующих ее формированию. Но они были фрагментарными, слабо связанными друг с другом, и ряде случаев противоречивыми. Большинство имеющихся материалов было получено педагогами и клиницистами в ходе наблюдений за детьми в школьное и внеурочное время, и лишь небольшая часть добыта экспериментальным путем. Ж. И. Шиф организовала проведение целого ряда экспериментальных исследований личности умственно отсталых учащихся обобщила результаты, представив логически стройную карте! Эта работа Ж. И. Шиф (1980) отличалась глубиной и научной гументированностью, в течение долгого срока оставалась в плане единственной.

Надо отметить, что Ж. И. Шиф живо интересовали также и большие теоретические проблемы специальной психологии, в частности, крайне сложная проблема развития умственно отсталых школьников.

Широко известный в нашей стране и за рубежом олигофрене.-педагог, психолог, и методист Г. М.Дульнев начал научную деятельность в конце 30-х гг. под руководством Л. В.Зан-кова. Его первое исследование осуществлялось в русле проблемы памяти. Автора интересовал вопрос, насколько успешно умственно отсталые учащиеся разного школьного возраста могут подчинять свою мнемическую деятельность поставленной перед ними задаче (1940). Этот вопрос непосредственно связан с проблемой деятельности, умственной активности и воли детей-олигофренов, а также с пониманием ими читаемого текста и, конечно, с проблемой развития. Исследование дало материалы, важные для дальнейшей теоретической разработки многих проблем специальной психологии.

Значительное внимание уделял Г.М.Дульнев проблеме речевого развития учащихся специальной школы, закономерностям овладения ими словарным составом родного языка. Он выполнил цикл работ (1952), которые позволили сделать выводы относительно объема активного и пассивного словаря олигофренов, об их умении им пользоваться.

Г.М.Дульнев принимал активное участие в организованном Л. В.Занковым психолого-педагогическом изучении состава учашихся младших классов специальной школы. Он подготовил материал, который свидетельствовал о своеобразии учебной деятельности и поведения умственно отсталых учеников, об отличии их от детей с заторможенным развитием (позднее появился термин «задержка психического развития»).

Однако основным научным интересом Г. М. Дульнева являлась проблема трудового обучения учащихся, в котором он с полным основанием видел главное средство их адаптации в обществе (1969). Создавая книги, статьи, выступая среди представителей ученого мира и учителей, Г. М.Дульнев пропагандировал результаты исследований, новые теоретические направления, формировал основные условия, которые должны учитываться в npoi се трудового обучения, утверждал полезность и необходим* для умственно отсталых учеников осознанной трудовой деятельности. Во всех своих работах Г. М. Дульнев сочетал подход педагога и психолога, активно развивая дефектологическую науку и практику. Им разработана современная теория трудового обучения умственно отсталых учащихся.

В середине 40-х гг. в лабораторию специальной психологии НИИ дефектологии пришел Б. И. Пинский, первые научные поиски которого были посвящены проблемам памяти. Его интересовали особенности запоминания умственно отсталыми школьниками вербального и невербального материала.

Б. И-Пинский разработал (1948, 1952) ряд оригинальных методик и получил новые результаты, касающиеся произвольной и непроизвольной памяти детей-олигофренов различных школьных возрастов.

Позднее (1962) Б. И. Пинский работал над проблемой деятельности учащихся специальной школы VIII вида и массовой школы, выявляя своеобразие деятельности умственно отсталых и те изменения, которые происходят в деятельности этих учеников при переходе с одной ступени обучения на другую. Труды Б. И. Пинского являются основополагающими в отношении психологической характеристики деятельности детей-олигофренов.

В 70-е гг. предметом внимания Б. И. Пинского являлась трудовая деятельность умственно отсталых учащихся, т.е. тот вид деятельности, который играет исключительно большую роль в социальной адаптации выпускников, в их включении в жизнь. Результатом экспериментальных исследований самого автора и его учеников явились новые данные, свидетельствующие о своеобразии трудовой деятельности умственно отсталых детей и подростков, а также о ее влиянии на формирование у учащихся целого ряда положительных черт характера и личности в целом. Имеющиеся материалы автор обобщил в книге, вышедшей в свет в 1985 г., уже после его смерти.

Психологические основы изобразительной деятельности учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, их эмоционально-эстетического воспитания были предметом изучения Т.Н. Головиной (1974, 1980). Она рассматривала, как развивается пространственный анализ у учащихся-олигофренов, исследовала его особенности и искала пути и способы коррекции обнаруженных недостатков.

Большой вклад в разработку основных проблем олигофрено-психологии был внесен психологами, которые трудились в смежных лабораториях. Так, А. Р. Лурия интересовали общие проблемы умственной отсталости. Ему принадлежит внедрение нейропсихо-логических методов в изучение детей-олигофренов. Он со своими сотрудниками сформулировал закономерности высшей нервной деятельности, характеризующие умственно отсталых учащихся различных возрастов (1957). Им совместно с другими авторамибыла написана книга об отборе учеников в специальную школу (1961).

Н Г Морозовой и ее аспирантами были проведены исследования личностных особенностей умственно отсталых детей, преимущественно их интересов (1969). Под ее руководством был выпа»-нен ряд работ, раскрывающих своеобразие и пути формирован::.! этой стороны психической деятельности учеников различных классов, обучающихся в специальной школе.

Вопросы этиологии, патогенеза умственной отсталости разрабатывала М. С. Певзнер (1959). Ею создана одна из наиболее популярных классификаций детей-олигофренов, широко применяемая в практике учебно-воспитательного процесса при организации индивидуального подхода к учащимся. М. С. Певзнер вместе с В.И.Лубовским провели длительное исследование (1963), проследив за тем, какие изменения от первого к выпускному классу наблюдаются в психике детей-олигофренов, относящихся к различным клиническим группам, как корригируются присущие им недостатки и формируется готовность к интеграции в окружающую среду.

В результате пристального изучения состава учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, осуществлявшегося многими исследователями, в 50-е гг. была выделена группа учеников, характеризующаяся более высокими возможностями развития, чем это имеет место у основного контингента. С.С.Ляпидевский называл их «псевдоолигофренами», поскольку при определенном сходстве с истинными умственно отсталыми детьми у них наблюдаются существенные от них отличия. М. С. Певзнер и другие психологи определяли их как детей с временной задержкой психического развития.

Позднее стало очевидным, что задержка развития не у всех детей оказывается временной. С конца 60-х гг. началась комплексная работа, направленная на изучение этих учащихся. В ней кроме сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР участвовали психологи, работавшие в НИИ психологии АПН СССР, -- Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова и др., а также У. В.Ульенкова и ее коллеги из Горьковского (теперь Нижегородского) государственного педагогического университета. В результате в стране стали организовываться специальные детские сады и школы для детей с задержкой психического развития.

Большую роль в организации и популяризации психологических исследований, в объединении усилий дефектологов всех республик, входивших в состав прежнего Советского Союза, в установлении научных связей с зарубежными специалистами сыграла Т.А.Власова. Она была директором НИИ дефектологии АПН СССР «60--80-х гг. XX в. В этот же период систематически, через каждые три года, проводились научные сессии по проблемам дефектологии, на которых наряду с другими рассматривались вопросы психологического изучения умственно отсталых детей. На эти сессии приглашались не только представители дефектологических факультетов педагогических институтов всех республик Советского Союза, но и психологи стран социалистического лагеря -- Польши, I Чехословакии, Болгарии, Румынии, Германской Демократической республики, а также ученые из Франции, Англии и других стран.

Доклады, сделанные на столь различном материале, позволяли присутствующим более широко взглянуть на проблемы оли-гофренопсихологии, узнать, как они решаются в том или ином регионе различными коллективами психологов, какова перспектива разработки тех или иных вопросов.

Регулярно, раз в три года, организовывались всесоюзные педагогические чтения, на которых были представлены доклады по олигофренопсихологии. Они готовились коллективами специальных школ на основе несложных экспериментов и наблюдений. Многие доклады присылались из отдаленных городов и сельских местностей.

Существенную роль играли публикации в журнале «Дефектология», сменившего в 1969 г. нерегулярно выходившие выпуски сборника «Специальная школа».

Укреплялся международный престиж отечественной науки. В НИИ дефектологии приезжали на стажировку психологи из разных стран. Они знакомились с исследованиями, проводившимися сотрудниками лабораторий, с работой специальных детских садов и школ. В свою очередь, советские дефектологи командировались в зарубежные психологические центры. Осуществлялся обмен литературой.

В 1964 г. начала действовать Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости. В сентябре 1967 г. проведен 1-й Международный конгресс, который состоялся в старинном университетском городе Монпелье, расположенном на юге Франции. Более 60 стран прислали на конгресс своих делегатов, в том числе и Советский Союз.

Работа конгресса была спланирована четко и многообразно. Помимо социологических, педагогических и медицинских проблем значительное место было отведено проблемам специальной психологии, в частности выявлению потенциальных возможностей и изучению личности умственно отсталого ребенка, динамике его развития, осознанию им собственного поведения и мотивов деятельности. Определенное место занимали доклады, отражавшие восприятие детей-олигофренов, их зрительные и пространственные представления, а также особенности устной речи и письма. Присутствующие были ознакомлены с невербальными тестами и способами их обработки.

Н.Г. Морозовой и ее аспирантами были проведены исследования личностных особенностей умственно отсталых детей, их интересов (1969). Под ее руководством был выполнен ряд работ, раскрывающих своеобразие и пути формирования этой стороны психической деятельности учеников различных классов, обучающихся в специальной школе.

Вопросы этиологии, патогенеза умственной отсталости разрабатывала М.С.Певзнер (1959). Ею создана одна из наиболее популярных классификаций детей-олигофренов, широко применяемая в практике учебно-воспитательного процесса при организации индивидуального подхода к учащимся. М. С. Певзнер вместе с В.И.Лубовским провели длительное исследование (1963), проследив за тем, какие изменения от первого к выпускному классу наблюдаются в психике детей-олигофренов, относящихся к различным клиническим группам, как корригируются присущие им недостатки и формируется готовность к интеграции в окружающую среду.

В результате пристального изучения состава учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, осуществлявшегося многими исследователями, в 50-е гг. была выделена группа учеников, характеризующаяся более высокими возможностями развития, чем это имеет место у основного контингента. С.С.Ляпидевский называл их «псевдоолигофренами», поскольку при определенном сходстве с истинными умственно отсталыми детьми у них наблюдаются существенные от них отличия. М. С. Певзнер и другие психологи определяли их как детей с временной задержкой психического развития.

Позднее стало очевидным, что задержка развития не у всех детей оказывается временной. С конца 60-х гг. началась комплексная работа, направленная на изучение этих учащихся. В ней кроме сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР участвовали психологи, работавшие в НИИ психологии АПН СССР, -- Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова и др., а также У.В.Ульенкова и ее коллеги из Горьковского (теперь Нижегородского) государственного педагогического университета. В результате в стране стали организовываться специальные детские сады и школы для детей с задержкой психического развития.

Большую роль в организации и популяризации психологических исследований, в объединении усилий дефектологов всех республик, входивших в состав прежнего Советского Союза, в установлении научных связей с зарубежными специалистами сыграна Т. А. Власова. Она была директором НИИ дефектологии АПН СССР в 60 -- 80-х гг. XX в. В этот же период систематически, через каждые три года, проводились научные сессии по проблемам дефектногии. на которых наряду с другими рассматривались вопросы психологического изучения умственно отсталых детей. На эти приглашались не только представители дефектологических факул i тетов педагогических институтов всех республик Советского С< юза, но и психологи стран социалистического лагеря -- Полыпч Чехословакии, Болгарии, Румынии, Германской Демократичен кой республики, а также ученые из Франции, Англии и других стран.

Доклады, сделанные на столь различном материале, позволяли присутствующим более широко взглянуть на проблемы оли-гофренопсихологии, узнать, как они решаются в том или ином регионе различными коллективами психологов, какова перспектива разработки тех или иных вопросов.

Регулярно, раз в три года, организовывались всесоюзные педагогические чтения, на которых были представлены доклады по олигофренопсихологии. Они готовились коллективами специальных школ на основе несложных экспериментов и наблюдений. Многие доклады присылались из отдаленных городов и сельских местностей.

Существенную роль играли публикации в журнале «Дефектология», сменившего в 1969 г. нерегулярно выходившие выпуски сборника «Специальная школа».

Укреплялся международный престиж отечественной науки. В НИИ дефектологии приезжали на стажировку психологи из разных стран. Они знакомились с исследованиями, проводившимися сотрудниками лабораторий, с работой специальных детских садов и школ. В свою очередь, советские дефектологи командировались в зарубежные психологические центры. Осуществлялся обмен литературой.

В 1964 г. начала действовать Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости. В сентябре 1967 г. проведен 1-й Международный конгресс, который состоялся в старинном университетском городе Монпелье, расположенном на юге Франции. Более 60 стран прислали на конгресс своих делегатов, в том числе и Советский Союз.

Работа конгресса была спланирована четко и многообразно. Помимо социологических, педагогических и медицинских проблем значительное место было отведено проблемам специальной психологии, в частности выявлению потенциальных возможностей и изучению личности умственно отсталого ребенка, динамике его развития, осознанию им собственного поведения и мотивов деятельности. Определенное место занимали доклады, отражавшие восприятие детей-олигофренов, их зрительные и пространственные представления, а также особенности устной речи и письма. Присутствующие были ознакомлены с невербальными тестами и способами их обработки.

На конгрессе была организована выставка книг по проблеме умственной отсталости, представлявших собой как обзорные материалы, так и отдельные исследования; выставка детских показывались фильмы о работе психологов с умственно (ми детьми. Конгресс давал возможность встретиться психа ранее знавшим друг друга лишь по публикациям.

В 60-е гг. XX в. в России и в ряде республик, входивших в Советский Союз, при педагогических институтах были организованы дефектологические факультеты. В программу отделений для подготовки олигофренопедагогов был включен теоретический курс психологии умственно отсталого ребенка, который подкреплялся практическими занятиями. Молодых преподавателей вновь создаваемых факультетов направляли на стажировку в очную или заочную аспирантуру в Московский НИИ дефектологии, в Ленинградский педагогический институт им. А.И.Герцена, в Киевский НИИ педагогики, где работали высококвалифицированные специалисты в области психологии умственно отсталых детей.

Вскоре работу по подготовке молодых кадров стали проводить в Иркутске, Минске, Шяуляе, Алма-Ате, Риге и других городах. В Киеве при НИИ психологии была организована лаборатория специальной психологии.

В начале 90-х гг. темп исследовательской работы несколько затормозился в связи с изменениями в общественной жизни и возросшими трудностями в осуществлении контактов между бывшими союзными республиками. В настоящее время исследования по проблемам психологии умственно отсталых детей проводятся преимущественно в учебных вузах -- на факультетах специальной (коррекционной) психологии и педагогики.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте понятие «умственная отсталость».

2. Какие дети относятся к категории умственно отсталых?

3. Назовите причины возникновения умственной отсталости. Что такое врожденные и приобретенные аномалии?

4. На какие группы разделяются умственно отсталые дети по степени выраженности дефекта?

5. Определите факторы, влияющие на развитие умственно отсталого ребенка.

Раздел 2. Особенности деятельности учащихся с недостатками умственного развития

2.1 Общая характеристика деятельности и ее мотивация

Человек не только приспосабливается к окружающему миру, но и воздействует на него. В процессе деятельности проявляйся отношение индивида к тому, что он делает, им используйся определенные способы и приемы для достижения поставленной цели и получения конечного результата. Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степени определяется целями и требованиями общества.

Проблема деятельности органически связана с проблемой сознания и личности. Психика формируется и проявляется в деятельности. Этот принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из центральных в отечественной психологии, был сформулирован Л.С.Рубинштейном. Им было показано, что психические процессы не существуют вне деятельности, вне задач, которые ставит перед собой человек и которые стремится разрешить определенными средствами. В любой деятельности человек в той или иной степени осознает цель своих действий, воображает ожидаемый результат, воспринимает и оценивает условия, в которых действует, обдумывает последовательность операций, прилагает волевые усилия. Таким образом, психика ориентирует человека в условиях деятельности и выступает в качестве ее регулятора.

Известно, что развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии развития ребенка является ведущей, обусловливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности. Так, у нормально развивающихся дошкольников ведущей деятельностью является игра, у школьников -- учение.

В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов ребенка, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Изменение и усложнение деятельности приводит к развитию психики ребенка, что создает предпосылку для ее дальнейшего формирования. В раннем возрасте ведущей становится предметная деятельность. Ей предшествует длительный период овладения действиями с предметами -- хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями.

При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить общие структурные компоненты, прежде всего мотивы, цели и действия. Мотивы -- то, что побуждает человека к деятельности и придает ей осмысленность. Цель -- то, на что направлена непосредственно деятельность. Действие -- относительно завершенный элемент деятельности, служащий достижению определенной промежуточной цели. Оно может быть как внешним, выполняемым с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, совершаемым в уме. Каждое действие, как правило, состоит из системы движений (операций), подчиненных решению той или иной задачи.

Протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые мысленно и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.

Своеобразие личности умственно отсталых детей находится в тесной связи с особенностями их деятельности. В процессе аномального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение деятельности.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети приобретают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее и только в процессе специального обучения.

Большая заслуга в разработке проблемы деятельности в отечественной олигофренопсихологии принадлежит Г. М.Дульневу, Б. И. Пинскому и другим ученым-дефектологам.

Установлено, что умственно отсталые ученики, особенно младшего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в Отсутствии критичности к полученным результатам. Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, начинают выполнят?, задание без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, способствующих достижению намеченной цели. Характер и способы действия школьников с интеллектуальней недостаточностью своеобразны. Приступая к выполнению ученики, особенно младшего школьного возраста, его конечной цели и не имеют плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия учеников не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам.

Встречаясь с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями. Так, в одном из исследований Б.И.Пинского школьники с недостатками умственного развития, выкладывая из деталей конструктора постройки, трудные операции подменяли другими, которые было легче выполнить. В результате постройки получились лишь отдаленно похожими на те, которые надо было соорудить.

У умственно отсталых учеников наблюдается недостаточно критичное отношение к результатам своей деятельности. Они не соотносят полученные результаты с требованиями задания, чтобы проверить их правильность, не обращают внимания на их реальную значимость.

В процессе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, навыки и умения. Особенности психического развития школьников с интеллектуальной недостаточностью оказывают существенное влияние на характер использования ими прошлого опыта. Ученики имеют тенденцию переносить в неизмененном виде элементы этого опыт на решение новой задачи. Не осознавая специфики нового задания, они выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

Большое влияние на деятельность школьников оказывают блуждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполнение заданий учащимися с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоявших перед учащимися, различают далекую и близкую мотивацию.

К осуществлению деятельности умственно отсталых школьников побуждают мотивы, связанные не со стремлением реально значимых результатов, а с необходимостью выполнение(я поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности. Мотивы деятельности бывают связаны только с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчиняют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания.

На действия учащихся массовой школы существенное влияние оказывают не только цели и мотивы деятельности, но и ожидание оценки со стороны учителя. В одних случаях ожидание оценки может способствовать более продуктивному выполнению деятельности , в других -- мешает действовать. На деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния. У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное увеличение количества ошибок.

В процессе специального коррекционного обучения у умственно отсталых учащихся от младших к старшим классам происходят развитие и совершенствование всех структурных компонентов деятельности.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивационно-потребностная сфера занимает существенное место. Ее изучение, несомненно, значимо для правильной организации учебно-воспитательного процесса, успешного поиска средств коррекции дефекта и подготовки выпускников школы к социально-трудовой адаптации в обществе.

Говоря о мотивах, психологи обычно имеют в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего они осуществляются. Таким образом, в содержание термина «мотивация деятельности» должны быть включены многообразные явления и состояния, от элементарных потребностей до высоконравственных мотивов, которые вызывают активность субъекта. К их числу следует отнести его потребности, влечения и др. Природа мотивов деятельности человека предметна и социальна. Совокупность потребностей и мотивов, устойчиво характеризующих конкретного индивида, образует его мотивационно-потребностную сферу. Создание устойчивой мотивации, которая была бы адекватна поставленной задаче, является одним из основных условий, обеспечивающих успешность обучения и воспитания ученика, реализацию его умственных и физических возможностей.

По социальной значимости мотивы деятельности могут эгоистическими и общественными. Одной из важных задач воспитания школьников является формирование у них устойчивых мотивов положительной общественной направленности. При эй педагогу необходимо знать условия перехода примитивных потребностей в более высокие формы мотивации повеления.

Личность умственно отсталого ребенка, в том числе и его мотивационная сфера, как и у нормально развивающихся детей, формируется и совершенствуется в деятельности. Однако этот процесс у учащихся с недостатками умственного развития осуществляется на дефектной основе, в условиях органического поражения центральной нервной системы, возникшего в ранний, доречевой период их жизни. Нарушение важнейших мозговых структур оказывает отрицательное влияние на развитие детей, в частности снижает их потребности в новых впечатлениях. Это, в свою очередь, затормаживает их социальное развитие.

Мотивационная сфера умственно отсталых учеников изучена недостаточно полно и разносторонне. Специальные исследования, направленные на изучение мотивов их деятельности, немногочисленны. Однако в ряде работ, посвященных другим проблемам (клиническое описание этой категории детей, их отношения к школе, психологии трудовой деятельности и др.), представлены материалы, имеющие непосредственное отношение к характеристике своеобразия их мотивов деятельности.

Один из первых дефектологов Э.Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не знает, ничего не может и ничего не хочет. Таким указанием на отсутствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потребностей (кроме физиологических) Э. Сеген как бы специально подчеркивает необходимость формирования у них мотивов деятельности.

Относительно общей характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых школьников существуют различные точки зрения. Одна из них, сформулированная Л.С.Рубинштейном, представляется нам в значительной мере спорной. Автор утверждает, что элементарные органические потребности учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются адекватными, но по мере взросления учеников побудительные силы этих потребностей увеличиваются. В результате наблюдаются повышенная расторможенность влечений, безудержный аппетит, жажда и пр. Познавательные интересы оказываются мало выраженными, в то время как органические потребности все в большей степени. Данная характеристика, вероятно, а лишь для некоторой части умственно отсталых детей имущественно с глубоко выраженным дефектом, оказавшиеся силу тех или иных причин в неблагоприятном социальном, лишенных возможности получить специальное коррекционное обучение. Вместе с тем в дефектологической литературе представлены материалы, свидетельствующие о происходящих с «трастом поступательных изменениях мотивационной сферы умственно отсталых школьников. Отечественные исследователи (Л.С Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Н.Г.Морозова, С. Муравьева и др.) отмечают незрелость мотивационо-потребностной сферы учащихся, их малоразвитую любознательность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточную сформированность социальных потребностей. В работах названных авторов подчеркивается, что для умственно отсталых школьников характерна короткая (близкая) мотивация деятельности, направленная на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи и целом. У них наблюдается также слабая и элементарная мотивация отношений. Наряду с этим в их исследованиях отражена положительная динамика развития мотивов деятельности.

Деятельность учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы в значительной степени зависит от окружающей ситуации. Они часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности: учебной, игровой, трудовой -- часто оказываются слабо выраженными и кратковременными. Наблюдения показывают, что, охотно приступив к выполнению какого-либо задания или к игре, умственно отсталые учащиеся быстро теряют к этой деятельности интерес. Примером тому могут служить экспериментальные данные, полученные Л.В.Занковым и М.Ф. Гнезд иловым при изучении особенностей устной речи этой категории учеников. Авторы обращают внимание на чрезвычайно малую развернутость самостоятельных высказываний учащихся на доступную и интересную для них тему. Вместе с тем речевая деятельность детей значительно активизируется, когда им показывают сюжетную картину приблизительно на ту же тему. Психологически интерпретируя наблюдаемые факты, Л.В.Занков и М.Ф. Гнездилов высказывают предположение, что крайняя немногословность рассказов на предложенную тему не может быть объяснена отсутствием у учащихся необходимых сведений. Такими сведениями они располагают, а уровень развития их устной речи вполне достаточен для выполнения несложного задания. По мнению авторов, низкие результаты обусловлены тем, что поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив речевой деятельности, который побуждает их к высказываниям, но мотив этот нестоек и быстро исчерпывается, что . приводит к прекращению рассказа. Предъявленная картина выполняет роль дополнительного подкрепления мотивации речи возможность ученикам значительно расширить спои высказывания. Конечно, картина может способствовать воспроизведению знаний и своей содержательной стороной.

При выполнении простой, однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается истощаемость, так называемое «психическое насыщение».

Итак, слабость мотивов деятельности и их неустойчивость одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы умственно отсталых учеников. Одним из важнейших путей, способствующих повышению мотивации учебной и других видов деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью, может быть создание таких условий, которые позволяют школьникам получать удовлетворение от выполняемой ими деятельности. Вместе с тем необходимо помнить и о том, что повышение мотивации по-разному влияет на деятельность учащихся специальных (коррекционных) школ. Так, ученики V класса, получив задание написать сочинение на определенную тему, выполнили его в соответствии со своими возможностями. На следующий день им предложили написать ту же самую работу, предупредив, что если новое сочинение будет лучше, чем первое, они получат премию: открытку, красивую книжку, цветные карандаши. Причем премию мог заработать каждый, поскольку ее давали не за самую хорошую работу, а за более совершенную по сравнению с первой. Несомненно, что мотив деятельности значительно усилился. Анализ полученных сочинений показал, что одни пятиклассники, приложив усилия, написали сочинения большие по объему и более содержательные; другие ученики, также стремившиеся к успеху, смогли лишь повторить свои предыдущие работы; третьи сдали тетради задолго до окончания урока, написав всего несколько строк, т.е. существенно обеднив свои сочинения. Что касается последних, желание получить премию как бы «выбило» их из привычной колеи. Они стремились как можно скорее завершить работу и получить желаемый сувенир, не понимая того, что от них требовалось выполнить задание не быстрее, а качественнее.

Наряду со многими факторами, свидетельствующими о кратковременности мотивов учения или других видов деятельности, в специальной литературе имеются сведения о том, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьниками достаточно длительный срок. Известен случай, когда ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия удовольствие. Другой умственно отсталый ученик долго безуспешно решал предложенную задачу, не меняя способа действия. Для него значит было сидеть за столом и решать задачу, а не сам результат. Очевидно, школьник действовал под влиянием иного v.> па, чем тот, который хотел у него вызвать учитель, и этот мотив, побуждавший мальчика к действию, был очень устойчив.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи -- исключительно важный мстив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий. Поступление ребенка в школу -- важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, относится его мотивационная готовность. Психологические исследования дают основания говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отсталых детей оказываются ситуационными, весьма неустойчивыми и формируются крайне медленно. Вместе с тем эмоционально окрашенное отношение маленького школьника к учителю расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, способствует выработке положительного отношения к обучению в целом.

Мотивы трудовой деятельности у умственно отсталых первоклассников крайне примитивны. Каждый ребенок, как правило, стремится сделать работу лучше, чем у других, большую по объему, чем у одноклассников, и быстрее. К старшим классам мотивация у учеников с интеллектуальной недостаточностью усложняется. Они начинают руководствоваться побуждениями, 'в основе которых лежит понимание полезности выполняемой работы и даже ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности: тенденция к «соскальзыванию», выполнение деятельности без соотнесения с требованиями задания и пр. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях заинтересованность в результатах побуждает учащихся задавать вопросы учителю.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что даже у учеников младших классов возникновение мотивов, связанных с общественной оценкой достигнутых результатов, порождает желание лучше проявить себя при выполнении определенного задания. Так, учащиеся III класса на уроке ручного труда, приступая к изготовлению из цветной бумаги елочных игрушек, не проявляют должного усердия и старательно! далеко не всегда учитывают полученные от учителя иногда отклоняются от поставленной цели. В результате получаются некрасивыми, небрежно оформленными и значительно, отличаются от предложенного образца. Все это свидетельству слабой мотивации деятельности школьников, они изготанлш¹ : игрушки формально, без интереса. После того как учитель третьеклассникам умело изготовленные учениками класса елочные игрушки, одобрительно отзываясь -их мастерстве, и предлагает своим ученикам сделать такие же красивые поделки, у умственно отсталых учащихся возникает более сложный мотив деятельности. Связанный с высокой общественной оценкой результатов труда, он побуждает детей положительно проявить себя, у них меняется отношение к заданию, они внимательно выслушивают советы учителя, осознавая их важность. В итоге новые елочные игрушки оказываются аккуратными и правильно выполненными.

Следует специально подчеркнуть, что ставить перед учениками общественно значимые задачи, побуждать их к деятельности мотивами общественного характера следует лишь после проведения специальной подготовительной работы. Наблюдения показывают, что постепенно в ходе выполнения общественно значимых трудовых заданий у школьников формируются действенные и более далекие мотивы деятельности, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие их познавательных процессов и форм поведения.

Различные мотивы деятельности по-разному влияют на отношение учеников к заданию, изменяют характер и эффективность их действий. В том случае, когда умственно отсталые школьники, занимаясь какой-то деятельностью, хотят продемонстрировать собственные умения, они руководствуются в основном личностными мотивами. Причем, желая показать свою умелость, школьники часто бывают торопливы, поспешность ведет к появлению ошибок, на преодоление которых приходится затрачивать много времени. Это тормозит выполнение задания и снижает его качество, а также вызывает раздражение учеников и их недовольство. В итоге у них снижается мотивация деятельности. В том случае, когда ученики выполняют общественно значимые задания, осознание серьезности работы заставляет их действовать не торопясь, аккуратно. Относясь с вниманием к каждой производимой операции, они пользуются более эффективными средствами и приемами, что позволяет достигнуть лучших результатов.

Выполняя задание, умственно отсталые ученики, особенно младших лет обучения, оказываются под влиянием близких мотивов, не побуждающих их к достижению более отдаленной цели.

Выполнение задания фактически приобретает для них формальный характер. Повышение мотивации деятельности -- один из реальных путей преодоления такого формализма. Личная заинтересованность школьников в получении правильных результатов способствует появлению у них потребности в ответственном отношении к своим действиям, побуждает выполнять их продуманно, учитывая требования, предъявляемые к конечному результату.

Однако не следует полагать, что учащиеся специальных школ VIII вида вообще не способны действовать, руководствуясь отдаленными мотивами. Старшеклассники в отдельных, хорошо понятных и личностно важных для них ситуациях могут подчинять свою деятельность далеким мотивам. Так. в одной из сельских школ ученики в течение длительного времени с большим усердием ухаживали за выращиваемыми растениями (тыквой и картофелем), проявляя большой интерес к данной деятельности. Основным мотивом, организующим и постоянно поддерживающим их активность, было стремление участвовать в выставке, проводимой в городе, и получить признание достигнутых успехов.

Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школьников обнаруживается в том, что мотивы усваиваются ими формально, не становясь для них собственными мотивами и стремлениями. Примером этому может служить поведение школьника в ситуации, когда, раздавая по три конфеты своим одноклассникам, он вдруг обнаруживает несколько лишних. Зная о том, что все должны получить сладости поровну и что преимущественных прав у него нет, он не может устоять перед соблазном и потихонечку прячет остаток в свой карман.

Для адаптации умственно отсталых учащихся в обществе, для их успешного включения в коллективную трудовую деятельность важны не только общеобразовательные знания, умения и навыки выполнения рабочих операций. Большое значение имеют также личностные особенности выпускников и, в частности, наличие у них коллективистских мотивов деятельности, необходимых для участия в совместной работе с другими людьми. Ведь именно коллективная деятельность, по утверждению Л. С. Выготского, создает возможности для формирования у них положительных, социально значимых черт личности.

У умственно отсталых учащихся особенно трудно и длительно формируются коллективистические потребности. Даже в старших классах у них отмечаются нестойкость и недостаточная осознанность этих мотивов, во многом зависящих от той ситуации, в которой школьники действуют. Так, участвуя в спортивных соревнованиях, подростки могут бороться и за первенство команды, и за личное первенство. Если вокруг находятся болельщики, то ученики-олигофрены прилагают усилия к тому, чтобы выиграла команда. Если они не чувствуют внимания товарищей, то стремятся достичь личных успехов даже в ущерб интересам команды. По мере обучения и развития умственно отсталых учащихся мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными и действенными. Так, в ходе игры-соревнования для учеников V класса ведущим мотивом деятельности является достижение результатов; в мотивах восьмиклассников, помимо непосредственного стремления к успеху, большую роль играет желание получить высокую оценку своим действиям со стороны учителя.

Есть основания полагать, что имеется определенная зависимость социальной мотивации поведения умственно отсталых учеников от их возраста, уровня снижения интеллекта, характера самооценки, а также уровня притязаний.

Поступив в специальную юколу VIII вида, дети с недостатками умственного развития становятся членами коллектива класса. У них складываются определенные отношения другие другом. В процессе этих отношений формируются мотивы, которые побуждают учащихся положительно или отрицательно относиться к своим одноклассникам. Умственно отсталые учащиеся 1 --II классов не всегда могут объяснить, почему они симпатизируют тому или другому ребенку или почему кто-то из одноклассников им не нравится. Основную роль в формировании отношений друг к другу в этом возрасте играют те оценки, которые дает ученикам учитель. В средних классах для некоторых школьников-олигофренов мотивами выбора товарища служат привлекательные черты его характера («смелый», «веселый») или ситуационный фактор («живем в одном доме»). Отрицательное отношение мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, нечестность, злобность и т.п.

У учеников старших классов мотивы выбора товарища бывают представлены более дифференцированно и определенно. Подростки высоко оценивают ровный характер, доброту, стремление оказать помощь; отрицательно относятся к жадности, трусости и др.

Мотивы морального порядка бывают более адекватными у учащихся тех классов, где лучше организована воспитательная работа. Одно из важных направлений коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками предполагает у них разнообразных, устойчивых побудительных мотивов учения и мотивов морального порядка.

2.2 Внимание

2.2.1 Характеристика внимания

Внимание -- важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей обшей оценки уровня развития личности индивида (Н.Ф.Добрынин).

На человека одновременно воздействует большое число раздражителей. но он реагирует не на все, а только на те. которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание организует всю психическую деятельность индивида.

С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е.Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости. школьник умственный недостаток мышление

В коррекпионной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л.Баскаковой, С.В.Лиепинь, Л.И.Переслени, С. А. Сагдуллаевым и др.

Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Вместе с тем вышеназванные авторы о, что у школьников с недостатками умственного развита: нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (актин мое) внимание.

Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умствен но отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушение небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемость.< малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя пил руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.) Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности умственно отсталых школьников с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.