Психология умственно отсталых школьников

К VI классу повышается уровень решения наглядно-действенных задач, становясь вполне сопоставимым с тем, что имеет место у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста. Среди шестиклассников встречаются дети, которые могут правильно проанализировать условия заданий, что позволяет сразу же найти правильное решение. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания, используя метод проб и ошибок, т.е. осуществляя практическую прикидку возможных вариантов решения. Можно предположить, период интенсивного развития наглядно-действенного мышления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у умственно отсталых учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе.

По мере развития учеников оперирование образами у них

У детей с нормальным интеллектуальным развитием наглядно-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов; их внимание привлекают не существенные свойства предметов, а отчетливо выступающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.

У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графическом изображении (Т.Н.Головина, З.А.Апацкая). Многие авторы отмечают своеобразие протекания такой мыслительной операции, как сравнение. Данная категория учащихся, сопоставляя хорошо знакомые им предметы, оказывается не в состоянии выделить главные общие их свойства. У учеников наблюдается непонимание самой задачи сравнения по представлению. Они заменяют ее изложением какого-либо материала о заданных предметах.

Психологи изучая особенности наглядных обобщений умственно отсталых учащихся, отмечают их стремление к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам. Многие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуществлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации. Особенно большие сложности возни часто не могут выполнить.

Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства языка, иносказания, метафоры, которые часто и составляют смысл загадки, остаются им недоступны. Они не прибегают к сличению предмета, названного в качестве отгадки, со словесным описанием объекта, содержащимся в загадке. Однако мыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. Например, ученики выбирают нужный объект из ряда предъявляемых предметных изображений. Так, ученикам, отказавшимся отгадывать загадку или неправильно ее отгадавшим, Т. А. Процко предлагала три картинки. На одной изображен загаданный предмет, на двух других -- предметы, имевшие по одному из признаков, указанных в загадке. Из этих трех следовало выбрать один. В этой ситуации активизируется сличающая деятельность умственно отсталых школьников, являющаяся необходимым условием для правильного решения мыслительной задачи. Они проводят более полный анализ описания загадываемого предмета, выделяя уточняющие элементы его словесной характеристики. Осуществляя поисковую деятельность, находят более рациональные и продуктивные способы решения.

В целом можно отметить, что в условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. От I к V классу происходят изменения в характере выполнения заданий, возрастает результативность решения наглядно-образных задач; снижается количество случаев, в которых требуется оказание помощи; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа решения и с мысленным анализом условия задачи. Следовательно, у учеников специальной школы прослеживается положительная возрастная динамика в развитии наглядно-образного мышления.

Вместе с тем выявлено, что уровень нагл яд но-образного мышления этой категории аномальных детей все же ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У многих умственно отсталых школьников мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться словесными значениями при решении умственной задачи.

Психологи считают, что развитие и совершенствование образного мышления учеников с недостатками умственного развития должны осуществляться в процессе работы со знакомыми объектами и быть направлены в первую очередь на коррекцию их чувственного познания и речи. Для этого, по мнению Н. М Стадненко, на этапе чувственного познания особую значимость имеют-1) целесообразная, направленная педагогом активизация самостоятельности учащихся; 2) разнообразие чувственного познания.

Словесно-логическое мышление -- это мышление, оперирующее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее формирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых школьников даже к концу обучения отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности.

Овладение понятием -- это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Первоначально знакомясь со словом и его предметной соотнесенностью, ребенок оперирует им не как понятием. По мнению Л.С.Выготского, это «псевдопонятия», по- скольку ребенок устанавливает связи между реальными предметами недостаточно обобщенно. Слово, которое он узнает как название какого-нибудь предмета, позднее теряет свою первоначальную однозначность и в зависимости от ситуации или контекста принимает различные значения.

Вопрос об овладении понятиями учащимися специальной школы является одним из самых важных. Мышление умственно отсталых учеников проходит начальный путь развития и оказывается на уровне, который Л. С. Выготский называет «диффузным комплексом». От диффузного комплекса до понятия, согласно Л. С. Выготскому нужно пройти только ступень псевдопонятия. Степень сформированно понятий в конечном счете зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действии.

Одна из важных функций усвоения понятии - умение видеть общее, содержащееся в каких-либо единичных фактах, объектах, явлениях. Умение воспользоваться тем или иным понятием является показателем его сформированное.

Исследование проблемы формирования понятийного мышления у умственно отсталых школьников выявило недостаточно свободное владение ими лексическим приводились учителем. Обобщающее значение понятий, существенные их признаки с трудом улавливаются умственно отсталыми школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения иногда чисто механически заучивая их определения. Ученики с интеллектуальной недостаточностью могут усвоить некоторое (ограниченное, неполное) количество существенных признаков, определяющих то или иное понятие. В этом случае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными, диффузными, взаимоуподобляемыми. Например, к частям света умственно отсталые школьники причисляли «экватор», «север», «юг».

Однако качество усвоения понятий этой категорией детей зависит не только от особенностей их психического развития, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формирования этих понятий.

Большое значение в становлении и развитии словесно-логического мышления отводится формированию у школьников понимания причинно-следственных зависимостей. Специальные исследования (В. Н. Синев, И.М.Бгажнокова) и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно-следственных зависимостей учениками-олигофренами. Усвоение и самостоятельное раскрытие даже самых простых причинно-следственных связей вызывает у этой категории детей серьезные затруднения. У большинства учащихся объяснения таких отношений носят тавтологический характер. Причина явления при этом остается, естественно, нераскрытой («В пустыне бедная растительность, потому что там ничего не растет») или вместо того чтобы указать причину явления, школьники «соскальзывают» на его описание. Так, отвечая на вопрос учителя «Почему в тундре не растут высокие деревья?», конкретную причину явления не называют даже старшеклассники, прибегая вместо этого к описанию тундры: «Тундра очень красивая... там растут лишайники и мох, клюква... там много озер...». Очевидно, что в сознании ученика представления о тундре доминируют над понятийным знанием о ней, а этого недостаточно, чтобы ответить на поставленный вопрос. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и следствие. Часто заменяют причину, вызывающую то или иное явление, его следствием, или наоборот. Например: «Баренцево море теплее Белого, потому что там больше рыбы». Зачастую случайные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются ими как их причины. Школьники с недостатками умственного развития испытывают сложности при установлении причинно-следственных зависимостей и в тех случаях, когда анализируемое понятие вне их жизненного опыта и когда у них сформированы недостаточно четкие представления о свойствах и признаках объектов, явлений. Ошибки неизбежны и в том случае, когда при анализе дети привлекают сведения только об одном из явлений или объектов связанных причинно-следственными отношениями.

Серьезные затруднения возникают у них, когда необходимо рассматривать явление как причину последующего и как следствие предыдущего и особенно при последовательном установлении «причинных цепей» различных явлений окружающей действительности. Если причинно-следственные связи составляют цепь зависимостей, то ученики обычно называют какую-то одну причину, не раскрывая системы этих связей в целом. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и в тех случаях, когда признаки объекта, существенные для нахождения искомой зависимости, оказываются заслоненными другими признаками, не связанными с причиной того или иного явления. В объяснениях умственно отсталых школьников часто встречаются указания на второстепенные, а иногда совершенно случайные приметы.

Без специального обучения даже старшеклассники с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в актуализации причинно-следственных связей для объяснения известных им фактов. Неправильно выбранный способ формирования понятийного мышления, при котором учитель систематически пользуется только одной группой вопросов и предлагает запомнить готовые на них ответы, не способствует развитию словесно-логического мышления (И.М. Бгажнокова).

При соблюдении специальных методических условий работы недостатки понимания и усвоения причинно-следственных зависимостей умственно отсталыми школьниками поддаются коррекции. Чем раньше будет начата такая работа, тем эффективнее результат. Уже в младших классах специальной школы необходимо начинать работать над раскрытием причинно-следственных отношений и последовательно продолжать ее в старших классах. Педагог должен не просто сообщать детям готовые сведения о причинах и следствиях различных событий, явлений, а опираясь на имеющиеся у них знания, стимулировать их к самостоятельным выводам. В. Н. Синев, говоря о возможности развития мышления у умственно отсталых школьников, рекомендует побуждать учащихся продумывать свои ответы с точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считает обучение школьников установлению двусторонних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует эффективному усвоению материала, овладению операцией обратимости в мышлении.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления умственно отсталых школьников, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключении. Установлено, что у многих учеников научные понятия, получаемые в школе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэтому суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны.

Известно, что эта категория аномальных детей в мыслительной деятельности проявляет недостаточную критичность и повышенную внушаемость. Однако в старших классах некоторые школьники способны отстаивать свои суждения, используя для доказательства усвоенные ранее в определенной системе знания.

3.4.4 Особенности мышления учеников с недостатками умственного развития при решении учебных задач

Учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают затруднения в осуществлении мыслительных действий, необходимых для решения учебных задач.

Мышлению умственно отсталых школьников свойственна тугоподвижность, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности. Эта инертность проявляется в трудностях актуализации и привлечения знаний, необходимых для выполнения заданий. Типичным для этой категории учеников является ошибочное применение способов решения, основывающихся на поверхностном анализе предлагаемых условий. Наблюдается отсутствие сличающей деятельности, направленной на сопоставление своих действий с предложенным условием.

Школьники склонны уподоблять один тип задач другому. Так, в исследовании, проведенном Р.А.Исенбаевой, школьники Ш, IV и V классов в одних случаях должны были решить сначала простую задачу, а затем составную (сложную), в других -- наоборот. И в том и в другом случае многие ученики последующую задачу решали по аналогии с предыдущей. Выяснилось, что решение сложных задач по типу простых наблюдалось в большем числе случаев, чем решение простых задач по типу сложных. Решая задачу, учащиеся, особенно младшего школьного возраста, исходят не из существенных признаков, а из внешних, случайных. Не анализируя содержания задачи и не обращая внимания на отношения между условием и вопросом, они на основе внешних признаков, например выделяя одинаковые слова, строят свое понимание условия.

В ряде случаев умственно отсталые ученики, будучи не в состоянии правильно осознать содержание предложенной задачи, из-меняют и упрощают его. Наиболее наглядно это проявляется пои решении задач с косвенной формулировкой, которая вызывает у этих детей трудности в выборе арифметического действия

Иногда умственно отсталые учащиеся при воспроизведении текста задачи привносят в ее условие усвоенные ими словесные штампы, которыми и руководствуются при определении хода решения, а действительные связи и отношения, существующие между числовыми данными, не устанавливают (И. М.Солопьев)

Неадекватность действий учеников специальной школы при решении арифметических задач обусловлена в ряде случаев неправильным пониманием и воспроизведением словесного текста. Многие слова и словосочетания, содержащиеся в тексте задачи, школьники осознают неправильно, а чаще они остаются для них совершенно непонятными. Непонимание математических выражений, слов и терминов, выражающих количественную зависимость («больше на...», «меньше на...»), влечет за собой ошибки реше-l ния. Тексты задачи остаются непонятными и по той причине, что F смысловая нагрузка в них приходится часто на предлоги, наречия, местоимения, которых в активном словаре школьников с интеллектуальной недостаточностью немного.

Однако и правильное воспроизведение текста задачи школьниками-олигофренами не всегда ведет к ее осознанию. Анализ задачи, производимый ими, носит частичный характер. Ученики вычленяют из условия один случайный элемент и, основываясь на этом, выбирают арифметическое действие. Так, при решении составных задач на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц школьники решают их как простые. Например, задачу: «В одном кувшине было 3 литра молока, а в другом на 2 литра больше. Сколько литров молока было в обоих кувшинах?» -- они решают в одно действие, объясняя это тем, что в тексте два числа.

Для учеников с интеллектуальной недостаточностью решение словесно сформулированных задач является сложной деятельностью. Они должны обладать определенным запасом представлений, связанных с отраженными в задачах предметными ситуациями, понимать значение слов, несущих на себе математическую нагрузку, осознавать связи и отношения между числами.

Для того чтобы обучение умственно отсталых учащихся реше-1ШЮ арифметических задач было успешным, необходимо строить его с учетом дефектов их познавательной деятельности, учить школьников пользоваться рациональными и целенаправленными способами выполнения задания. При отсутствии такой организации учебной деятельности умственно отсталые ученики оказываются неподготовленными к самостоятельному осуществлению мыслительных операций, необходимых для правильного решения арифметических задач.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите и охарактеризуйте основные особенности зрительного восприятия умственно отсталых школьников.

2. В чем проявляется своеобразие памяти школьников с нарушениями умственного развития?

3. Как протекает процесс запоминания у учеников, относящихся к разным клиническим группам?

4. В чем специфика представлений учащихся коррекционных школ?

5. Дайте общую характеристику речи школьников с интеллектуальной недостаточностью.

6. Раскройте особенности фонетической и интонационно-выразительной стороны речи умственно отсталых школьников.

7. Каков словарный запас учащихся с недостатками умственного развития?

8. Какую роль играет речь в регуляции их деятельности?

9. Какими особенностями характеризуется письменная речь учащихся коррекционных школ 8 вида?

10. Назовите основные мыслительные операции. Как они протекают у умственно отсталых учеников?

11. Раскройте особенности разных видов мышления школьников с нарушениями интеллектуального развития.

Раздел 4. Личность умственно отсталых школьников

4.1 Особенности эмоционального развития

Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Под личностью в обшей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость.

Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Однако человек как личность формируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития.

Развитие личности детей с недостатками умственного развития, воспитание у них положительных черт характера -- одно из F ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подготовку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в обществе.

Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.

В психологии не существует единого представления об эмоциях. Многообразие классических и современных теорий и концепций обусловлено как неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностью явления.

Под термином «эмоции» в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

При попытке классифицировать широчайший спектр эмоциональных явлений вырисовывается сложная картина. Эмоции принято делить на группы с учетом их модальности, знака, интенсивности, продолжительности, осознанности, условий возникновения, выполняемых функций, особенностей выражения и других параметров.

Сформировавшийся в отечественной психологии взгляд на проблему эмоций в самом общем виде сводится к: разделению их на аффекты (бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами), эмоции (более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность переживания) и чувства (стабильные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер).

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л, С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофренов осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.

Конкретизируя диалектико-материалистическое понимание развития человека как взаимодействие организма и среды, Л. С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития», тем самым подчеркивая мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребенка, теми переживаниями, которые у него возникают. Характер этих переживаний соответствует тому, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства.

Большое количество фактических материалов, освещающих эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, было поучено благодаря совместным усилиям педагогов, психологов путем анализа и обобщения наблюдений, проводившихся за учениками на уроках и во внеурочное время. Эти наблюдения характеризуют особенности знаний и умений учащихся с недостатками умственного развития, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции. Отдельные сведения об школьников-олигофренов содержатся в трудах дефектологов. посвященных различным педагогическим и психологическим проблемам. Все эти данные позволили представить общую картину эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, которая дополнялась и уточнялась по мере пополнения имеющихся материалов новыми.

Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащихся-олигофренов представлена в ранних работах Л. В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане возможностей выработки у них личностных черт, способствующих социальной адаптации.

Позднее М.С.Певзнер, создавшая собственную концепцию олигофрении и разработавшая классификацию детей-олигофренов, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клинической группе. Вместе с тем она подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Изучение трудных подростков-олигофренов показало, что основной причиной расстройства их поведения является болезненное переживание собственной неполноценности, нередко осложняемой инфантилизмом, неблагоприятным влиянием среды и других обстоятельств (К.С.Лебединская, Г.Г.Запрягаев).

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики-олигофрены склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Тем не менее значимость эмоциональных явлений в структуре психической деятельности умственно отсталых детей может быть проиллюстрирована результатами конкретных исследований.

Показано, что учащиеся даже младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочувствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выражаются мимикой, жестами, словесной реакцией.

Исследования, направленные на изучение памяти умственно отсталых учеников, позволили увидеть, что в своих пересказах дети не только не пропускают эмоционально окрашенные фрагменты образца, но и акцентируют на них внимание, ставят на первый план, воспроизводят с большей частотой и выразительностью (Н.К.Тхинь, А.Т.Токомбаева).

Наиболее понятными для учащихся с недостатками умственного развития являются реальные жизненные ситуации. Можно считать установленным, что, оказавшись в доступной для понимания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется (В. А. Вярянен).

Другая часть сведений, характеризующих эмоциональную сферу учащихся-олигофренов, была получена путем проведения специальных психологических исследований, направленных на изучение этой проблемы (Н. Ю. Борякова, Т. Н. Головина, Э. А. Евла-хова, Ж. И. Намазбаева, И. М. Соловьев и др.). Внимание исследователей привлек вопрос о том, насколько успешно ученики различных лет обучения распознают переживания человека, изображенного на сюжетной художественной картине. ассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные состояния персонажей, представленных в черно-белом и цветном рисунках.

Известно, что эмоциональные состояния субъекта находят свое выражение во внешних проявлениях -- в мимике его лица и выра-.1ительных движениях. Каждому состоянию соответствует определенная мимика -- выражение глаз, положение губ и бровей, а также характерные двигательные реакции -- общий характер движений, принимаемые позы, жесты. Перед учащимися ставили задачу определить, какие элементы рисунка являются наиболее существенными для правильного узнавания характера эмоций изображенного субъекта. Исследователи определяли, достаточно ли для понимания эмоций воспринимать только лицо человека или важно увидеть всю фигуру, позу, положение рук, ног и т.п. Прослеживалось, как постепенно по мере обучения возрастают возможности учеников правильно понимать эмоциональные состояния изображенных персонажей. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека определенным образом характеризует эмоциональный мир ребенка.

Установлено, что умственно отсталые школьники младших классов недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Учащиеся допускают грубые ошибки и даже искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полушарий головного мозга. Учащиеся с недостатками умственного развития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды и т.п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специальных школ VIII вида. Это в известной мере связано с общим нарушением развития познавательных процессов, характерным для умственной отсталости.

Помощь со стороны учителя, оказываемая в форме вопросов, достигает своей цели лишь в тех случаях, когда понимание изображенных эмоций находится в пределах зоны ближайшего развития школьников. В противном случае вопросы только сбивают учащихся, побуждают их к нелепым высказываниям.

Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также психологические исследования убедительно свидетельствуют о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.

Еще одним важным аспектом изучения эмоционального развития умственно отсталых школьников является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учебная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требования, а ее осуществление связано с переживанием различных эмоций.

Обнаружено, что у умственно отсталых первоклассников выражена потребность в чувстве покоя, безопасности, в положительных эмоциональных отношениях с окружающими. Они стремятся быть эмоционально вовлеченными в события класса. Испытывают удовольствие от удовлетворения физических потребностей (еда, лвижение). Вместе с тем у них наблюдается дефицит эмоционально положительных отношений. Постоянное подавление взрослымиИХ эмоциональных проявлений вызывает чувство неполноценности, а также потребность в персональном внимании.

Для учеников 111 класса специальной школы VIII вида характерна активность, дающая возможность эмоциональному выходу. Отмечаются также агрессивные проявления. Учащиеся реактивны на внешние стимулы и отрицательно реагируют на ограничения и запреты. У них четко обнаруживается стремление к эмоционально окрашенным, положительным отношениям со взрослыми.

У всех умственно отсталых учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.

У младших умственно отсталых школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контактов с окружающими. Отмечается тенденция к эмоциональной дезадаптированности в условиях школьного обучения, что, вероятно, является следствием отсутствия личностной и эмоциональной готовности этих детей к началу обучения.

4.2 Особенности волевого поведения

Понятие «воля» определяется в психологии как одно из высших проявлений человеческой активности. Волевое поведение всегда предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида с подощью волевых усилий, направленных на ее различные компоненты.

Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей целью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на непроизвольные и произвольные. Непроизвольные действия сознательно не регулируются и не контролируются. Они осуществляются импульсивно и служат непосредственным ответом на вызывающее их побуждение. Произвольные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для достижения операций. Среди произвольных действий выделяется волевые действия.

Проблема воли умственно отсталых привлекла к себе внимание как только эту категорию стали выделять из всей массы детей с отклонениями в развитии. Зарубежные дефектологи, наблюдая за жизнью умственно отсталых в специальных больницах и приютах, за их повседневной деятельностью, анализируя многочисленные факты, подчеркивали грубую недостаточность воли этих детей и делали вывод о том, что именно эта особенность характеризует сущность умственной отсталости. Это мнение отражено в литературных источниках, написанных ведущими психологами, занимавшимися данной проблемой. Так, Э.Сеген писал о резко выраженной слабости волевых процессов умственно отсталых и считал ее важнейшей чертой, обусловливающей их состояние. К.Левин полагал, что именно от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность умственно отсталых детей.

Особенности воли учащихся с недостатками умственного развития отмечались в начале XX в. и русскими учеными. Педагог, врач и психолог Г. Я. Трошин подчеркивал резкое снижение волевой активности у этих детей. В частности, он утверждал, что трудности запоминания и припоминания материала, отмечаемые у умственно отсталых учеников, непосредственно связаны с их слабой волей.

Позднее Л. С. Выготский заметил, что для умственно отсталых детей свойственно иное, чем в норме, соотношение интеллекта и аффекта, но, к сожалению, не успел развить эту мысль. Л.В.Зан-ков посвятил этой проблеме отдельные параграфы в ряде своих книг, где обобщил имеющиеся материалы наблюдений за детьми. В трудах И. М. Соловьева и его сотрудников показано, как трудно формируется и реализуется у школьников с недостатками умственного развития намерение выполнять определенную учебную деятельность, как быстро оно исчерпывается. Возникает явление «насыщения», и ученики перестают работать, т.е. авторами констатируется кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей.

Постепенно накапливался сопоставительный материал, характеризующий становление волевого поведения у нормально развивающихся и умственно отсталых детей. Было показано, что у нормально развивающегося маленького ребенка совершенствование воли происходит в ходе ведущей для него деятельности -- предметно-практической, выполняемой совместно со взрослым, и в процессе игры. Большое значение при этом имеет речевая регуляция поведения.

У умственно отсталых детей словесная регуляция производимых действий формируется значительно позднее и с существенными отклонениями. Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не доводят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого. У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием заметно возрастает способность к волевым усилиям, формируются многие виды произвольных умственных действий, хотя для учеников младших классов эти процессы представляют значительную сложность. Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им требуется постоянная, активная поддержка со стороны взрослого.

Для умственно отсталых младших школьников характерными можно считать такие проявления, как безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, И в трудовой деятельности. Учащиеся с недостатками умственного развития даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с внезапно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы противостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руководство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.

Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказываются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности. Намерение выполнить задание быстро исчерпывается. Появляется «пресыщение», и дети переключаются на другую деятельность.

Недостатки воли у умственно отсталых учеников отмечают все, кто работал с ними, однако специальных экспериментальных исследований в этом направлении имеется немного. Среди них следует назвать работы И.М.Соловьева, Й.П.Лаужикаса, В.И.Лубовского, М.Г.Царцидзе. Й.П.Лаужикас, анализируя волевое поведение глубоко умственно отсталых детей, выделяет в развитии их воли две стадии. Первая из них формируется до того, как они овладели речью. В этот период дети, побуждаемые узколичными мотивами, могут выполнять лишь отдельные произвольные движения.

Вторая, собственно волевая стадия, начинается с появления у них речи. Именно речь позволяет им понять необходимость предлагаемого способа действия, в какой-то мере делает для детей гонятными и осознанными социальные мотивы.

Й.П.Лаужикас, изучая две функции воли -- активную, которая дает начало действию, усиливает его, и тормозящую, ослабляющую или задерживающую действие, -- выявил преобладание у детей-олигофренов импульсивных реакций. Существенный вклад в изучение воли умственно отсталых школьников внес В. И.Лубовский, который экспериментально показал, что в их деятельности речь не в полной мере выполняет регулирующую функцию. В проведенном им исследовании учащимся I --III классов предлагалась несложная инструкция, которая, однако, включала в себя элемент конфликтности. Испытуемому предлагалось нажать два раза рычажок прибора в ответ на три вспышки света, а на две вспышки -- нажать три раза. Анализ полученных материалов показывает, что каждая отдельная часть задания выполняется успешно умственно отсталыми учениками, а при попытках использовать инструкцию в целом волевая регуляция активности нарушается. Реакции детей становятся хаотичными и не соответствуют заданию. Это результат низкого уровня развития внутреннего торможения, которое представляет собой одно из важнейших проявлений волевой активности.

Развитие воли у умственно отсталых школьников, как и других психических функций, -- процесс длительный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью при специальной организации обучения и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии преднамеренных психических процессов -- повышается устойчивость и улучшается распределение внимания, увеличивается продуктивность мнемической деятельности, от класса к классу наблюдаются небольшие положительные сдвиги.

Заметим что развитие волевой активности у детей способствует их умственному и речевому развитию, и обратно: успехи в овладении мышлением и речью положительно сказываются на формировании волевой сферы.

В одном из проведенных исследований прослеживается развитие волевой регуляции поведения у умственно отсталых учащихся с I по VIII класс (М. Г. Царцидзе).

К сожалению, до настоящего времени он не стал предметом специальных психологических исследовании. Существуют лишь отдельные, в ряде случаев очень ценные наблюдения которые однако, не приведены в систему и не дают полной картины становления и развития волевого поведения у умственно отсталых учащихся.

4.3 Самооценка и уровень притязаний

Личность человека представляет собой сложную структуру, являющуюся продуктом его развития. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т. е. оценка самого себя. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания.

Самооценка во многом определяет уровень притязаний человека, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным. От соотношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состояние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний -- необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.

Последующие исследования самооценки и уровня притязаний умственно отсталых школьников проводились значительно позднее -- в 60 -- 80-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г, М. Дульнева, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. Эксперименты осуществлялись на различных территориях России и бывших союзных республик: Казахстана, Литвы, Эстонии. Полученные данные помогли провести сопоставительный анализ, который позволяет с уверенностью сказать, что результаты не являются случайными и не зависят от места жительства испытуемых. Последовательно и разноаспектно рассматривались самооценка и уровень притязаний учащихся младших и старших классов специальных школ VIII вида.

Выяснилось, что ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе -- «я хороший», «я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссылаясь на школьные успехи -- «умею читать», «пишу красиво», «примеры решаю». Некоторые дети, давая себе высокую оценку, приводят факты из домашней жизни: «Слушаюсь маму», «Не обижаю брата». Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «Хорошо кушаю», «Люблю гулять».

Отдельные школьники называют себя плохими, мотивируя это следующим образом: «Не знаю букв», «Разбил чашку».

Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т.е. значимые для них взрослые. Самостоятельно они затрудняются оценить личностные качества свои и окружающих.

Вместе с тем все, кто исследовал умственно отсталых учеников, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень притязаний.

Если умственно отсталый школьник младшего класса выполняет тест Де-Греефа, т,е. с помощью вертикальных линий дает оценку своему уму, а также уму учителя и своего товарища, то обычно он линию, которая должна обозначать его ум, рисует самой длинной. Отсюда делают вывод о том, что ученик оценивает себя по уму выше товарища и учителя. Однако можно полагать, что не всегда учащийся с недостатками умственного развития соотносит свой рисунок с передаваемым содержанием.

Когда ученики младшего класса получают какое-то сложное практическое задание, то, по наблюдениям многих дефектологов, они обычно не отказываются от его выполнения. Не дослушав до конца, что именно нужно сделать, не задумываясь над тем, посильна ли им работа, не спланировав свои действия, они сразу же к ней приступают. Конечно, у них ничего не получается. Подобные факты свидетельствуют о том, что у учащихся непомерно высокая самооценка и неправомерный уровень притязании.

Они считают, что могут справиться с любым заданием, с любой „,(_,, (г м Дульнев, Б. И. Пинский).

Выполняя посильную практическую задачу, например, по наглядному образцу слепить простейший предмет, дети как правило легат объект, имеющий некоторое сходство с образцом, но «'идентичный ему. По окончании работы они выражают удовлетворение достигнутыми результатами, ожидают похвалы со стороны учителя и высокой оценки. Эта ситуация, по мнению психологов также свидетельствует о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне притязаний. Однако Ж. И. Намазбаева высказывает предположение о том, что в силу своих низких познавательных возможностей ученики не замечают различий между своим изделием и образцом. Если так, то их ожидания могут иметь основания, и, следовательно, вряд ли стоит делать прямой вывод о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне притязаний у младших умственно отсталых школьников.

Неадекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний умственно отсталых учеников младших классов ярко обнаруживаются во время беседы с ними о том, кем они хотят быть, какую работу будут выполнять после того, как окончат школу. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в развитии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех немногих известных им специальностей называют самые для них недоступные (М. И. Кузьмицкая).

Исключительно значимой для учеников в этот возрастной период является оценка, которую лает взрослый их поступкам, действиям, проявлениям личности. Если эта оценка бывает положительной без достаточных на то оснований, то у детей формируется завышенная самооценка. А если действия школьников оцениваются в основном отрицательно и они постоянно видят раздражение и недовольство окружающих, у них может сформироваться неправомерно заниженная самооценка.

Подростковый возраст -- период интенсивного развития личности. Ученики старших классов уже не дают себе только положительные оценки. Обычно они отвечают уклончиво, давая такие формулировки: «Когда бываю хорошим, когда плохим». Такой ответ школьники обосновывают тем, что по одним учебным предметам они учатся успешно, по другим -- результаты значительно ниже: Пересказываю хорошо, на вопросы отвечаю. Следовательно, подростки более адекватно, чем ученики младших классов, оценивают свои успехи в учебе, отмечают реальные трудности, возникающие при усвоении некоторых предметов.

Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых учеников старших классов в значительной мере определяются видом выполняемой ими деятельности, учебным предметом и успехами обучении. Наиболее адекватные ответы наблюдаются в тех слу чаях, когда речь идет о профессионально-трудовом обучении Не столь адекватно учащиеся оценивают свои возможности на упорах математики и русского языка (Н. Л. Коломинский).

Корригирующее влияние специального обучения и воспитания на развитие таких личностных качеств, как умение оценить себя и результат своей деятельности, прослежено в ряде психологических исследований (И. П. Ушакова, Г. М. Дульнев и др.). Особенно большую роль играет трудовое обучение. Оценочные критерии умственно отсталых школьников изменяются в ходе трудового обучения.

Можно заметить, что в старших классах у учеников с недостатками умственного развитие отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемостью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженной умственной отсталостью, характерна переоценка своих возможностей, т. е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний. Если речь идет о самооценке применительно к домашней обстановке, к быту, то можно заметить, что с возрастом учащиеся себя оценивают реальнее и точнее, в меньшей мере зависят от мнения взрослых. Часто от учеников можно услышать такие рас суждения: «Маме помогаю, слушаюсь не всегда, бываю грубым. Выполняя тест Де-Греефа, старшеклассники не пытаются представить дело таким образом, что они умнее учителя. Однако ум своего товарища нередко оценивают ниже, чем собственный (Ж.И.Намазбаева).

Они выражают надежду на помощь со стороны предприятия где они проходят практику. Большинство из них оставляют о себе неплохое впечатление, поскольку проявляют себя старательными, дисциплинированными рабочими, хотя темп их работы ниже требуемого Некоторые ожидают помощи со стороны родственников или знакомых и готовы трудиться подсобными рабочими. Многие мечтают поступить в ПТУ и продолжить свое обучение. Все это свидетельствует о том, что уровень притязаний учеников старших классов значительно снижается, становится более адекватным, самооценка оказывается более реалистичной.

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции (Л.И.Даргевичене).

При переходе учеников-олигофренов из младших классов в старшие возрастает адекватность личностной самооценки. Однако оценки, которые дают себе пятиклассники, обычно выше, чем те, которые они получают от окружающих (ГГ. А. Чубаров).

В целом необходимо отметить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

4.4 Отношение умственно отсталых школьников к учебной деятельности

Основная деятельность детей школьного возраста - учеба в процессе которой происходит развитие познавательной сферы

Каждый ребенок, достигший 6-- 7-летнего возраста, должен учиться в адекватных для него условиях обязан получить образование. Обучение в школе -- это общественно необходимая деятельность, выполняя которую ребенок становится участником жизни общества, включается в общественные отношения, в частности, у него формируется и развивается отношение к учебной деятельности.

Проблема отношения к учебной деятельности нормально развивающихся школьников была предметом изучения многих психологов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.Я.Славина и др.). Отмечено, что учебная деятельность оказывается только тогда успешной, когда учащиеся понимают ее значение, проявляют к ней интерес. Это содействует развитию у школьников положительных качеств личности, таких как активность, целенаправленность, чувство коллективизма, заинтересованное выполнение заданий и др.

Психическая неполноценность учеников специальной школы VIII вида обнаруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психических свойств, в частности, в их отношении к учебной деятельности.

Определенное влияние на формирование отношения умственно отсталых учащихся к учению оказывают и те обстоятельства, в которые попадают дети, становясь школьниками. Некоторые из них приходят в специальную школу, проучившись какой-то срок в массовой общеобразовательной, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотношения с учителями и сверстниками. На этом фоне у умственно отсталых учеников создается отрицательное отношение к школе и к учению. Иногда сами родители формируют у своего ребенка такое негативное отношение к учению. Не учитывая или просто не имея представления о возможностях своего ребенка в плане овладения им учебной программой, они или чрезмерно завышают или, наоборот, занижают предъявляемые к нему требования. Факты свидетельствуют и о том, что отрицательное отношение к учебе не сразу изменяется у ребенка даже тогда, когда он начинает учиться в адекватных для него условиях - в специальной (коррекционной) школе по доступной программе.