Психология умственно отсталых школьников

Составление плана ноной, прежде не выполнявшейся работ! s осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик или беспорядочно указывает некоторые из необходимых действий, или называет отдельные части объекта, не говоря о том, каким образом будет их изготовлять. Обучение умственно отсталых учащихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание условий, способствующих возникновению у детей интереса и стойкого положительного отношения к заданию, но на большие успехи надеяться не приходится.

3.3.7 Письменная речь

Письменная речь -- общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она лает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.

Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью -- усвоение навыков письма и чтения, т.е. грамоты. На него отводится значительное количество часов в общей системе работы специальной школы VIII вида. Обучение грамоте способствует продвижению учеников в речевом и общем развитии. Овладение письменной речью стимулирует развитие сложных психических процессов, при этом происходит принципиальное изменение в духовном облике ребенка, так же как и при овладении речью в период перехода от младенческого возраста к раннему детству (Л.С.Выготский, 3983).

Первоначальный этап овладения чтением представляет собой воссоздание формы слова на основе его графического изображения. Чтение основывается на сложных формах анализа и синтеза звукобуквенного состава и требует определенного уровня общего речевого развития, особенно развития фонематического слуха, а также возможности усвоения букв алфавита. Последнее предполагает тонкое взаимодействие слуховых, зрительных и кинестетических (речедвигательных) восприятий и представлений. Затруднения в овладении навыками чтения у детей-олигофренов обусловлены рядом причин, к числу которых относятся общее недоразвитие речи и возникающая на лип основе несформированность фонематического восприятия. осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически, ученик не может воссоздать точную звуковую слова на основе зрительного восприятия графических (Р.С.Колеватова, Н.К.Сорокина и др.).

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запоминание оптического образа букв является задачей особенно сложной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зрительного восприятия. Они не запоминают буквы в течение долгого срока -- года и более. Встречаются ученики, которым трудно соблюдать необходимую для процесса чтения на русском языке направленность движения взора слева направо и соответственно последовательность расположения букв в слове при письме.

Многие школьники вообще долго не могут понять, что значит прочитать слова. Буквы длительный срок остаются для них чем-то, что они должны запомнить, но -- безотносительно к словам.

Особую сложность для олигофренов составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается умственно отсталыми школьниками вариативность произнесения звука, зависящая от его позиции в слове. Значительный шаг в овладении чтением происходит тогда, когда ученики понимают, что в чтении главное не называние букв, а прочитывание слов.

Умственно отсталые школьники техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая таким образом звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавливаются на знаках препинания и т.п.

Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающиеся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большой мере -- низким уровнем общего развития умственно отсталых детей, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказываются важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внимание детей привлекают неимеющие большого значения слова выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи t содержанием текста.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается дли них неясным. Заметим, что среди умственно отсталых ученикого. изредка можно встретить детей, которые, владея правильным беглым чтением, не понимают содержания прочитанного. Это особый случай, требующий специальной, индивидуальной работы с ребенком.

Наиболее доступными для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Описательные тексты оказываются сложными для учащихся всех возрастов. Это обусловлено тем, что для их правильного осмысления необходимо мысленное воссоздание зрительных образов. Актуализация их вызывает затруднения у умственно отсталых школьников. Мало понятны ученикам рассказы со скрытым смыслом. Тексты такого рода требуют установления довольно сложных причинно-следственных или временных зависимостей, что оказывается для детей непосильным.

Легче усваиваются статьи с прослеживающейся сюжетной линией и воздействующие на детей силой художественных образов. Пониманию сюжетных текстов способствует организация инсценировок прочитанного текста, использование разнообразных наглядных средств, как статичных, так и динамичных.

Большие трудности испытывают школьники при чтении статей научно-познавательного характера. Знакомству с материалом исторического, географического характера может способствовать привлечение имеющихся у школьников знаний о предметах, явлениях окружающей действительности, а также использование наглядных пособий.

Умственно отсталые ученики очень поздно переходят к чтению «про себя» и практически не пользуются им. Даже стараясь не произносить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или словосочетание. Есть основания полагать, что чтение «про себя» доступно не всем учащимся специальной школы VIII вида.

Письмо -- более трудный процесс, чем чтение. Письмо прел полагает осуществление точного, строго поеледовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематические анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всетч справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

У умственно отсталых учеников нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

В условиях специального обучения основная масса учащихся успешно овладевает первоначальными навыками письма. Правда, если от требуют слишком быстрого темпа работы, то недостаточно упрочившиеся навыки распадаются, и в написании появляются многочисленные ошибки.

Умственно отсталым детям бывает трудно понять сущность процесса письма. Они долго не осознают соотношение букв и слова, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые затем может прочитать любой грамотный человек.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным -- по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала (И. В. Коломыткина).

В работах учеников встречается большое количество ошибок и характер которых с годами обучения изменяется. От младших старшим классам резко сокращается число графических ошибок увеличивается численность орфографических погрешностей, ч обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, м совершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговаривание слова с записью.

Значительно более трудным, чем списывание, следует считать самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работа-; встречаются различные виды искажений буквенного состава слов, даже самых простых для написания. Такие ошибки особенно чаете (до 70 %) отмечаются у первоклассников. По мере перехода учеников из класса в класс число такого рода ошибок значительно сокращается.

Появление ошибок, нарушающих строение слова, в словах, написание которых не расходится с произношением, вызывается рядом причин. Среди них наибольшее значение имеют резкое недоразвитие фонематического слуха, отчетливо выраженные дефекты произношения, нарушения работоспособности и специфические отклонения в моторике. Возникает настоятельная необходимость при обучении умственно отсталых учащихся грамоте осуществлять дифференцированный подход, предусматривая развитие у ребенка таких умений, которые обеспечат ему возможность безошибочного письма в наиболее простых случаях.

В русском языке написание многих слов расходится с их произношением и, чтобы избежать ошибок, нужно применять правила правописания. Переход к письму по правилам требует от школьника изменения привычного способа мышления и выполнения новой по своему характеру деятельности, переделки сложившегося стереотипа, что оказывается нелегким делом. Каждое правило нужно понять и усвоить. На это требуется длительное время. Большие трудности вызывает у умственно отсталых учеников самостоятельное использование даже тех правил, формулировки которых заучены. Детям нелегко обнаружить слова, при написании которых следует применять пройденное правило, так как они не видят имеющихся в них особенностей. В других случаях школьники недостаточно точно воспроизводят правило, пропускают в нем важные звенья и, руководствуясь такой искаженной формулировкой, приходят к ошибочным результатам. Иногда два правила взаимоуподобляются в сознании ребенка и теряют свою специфичность. Чем сложнее пройденное правило, чем более высокая степень обобщения заключена в нем, тем с меньшим успехом пользуются им ученики с недостатками умственного развития. Определенное значение имеет и то, какой промежуток врем, ни отделяет выполнение письменного упражнения от изученi того или иного правила.

Еще больших усилий требует от ученика грамотное написание самостоятельных работ -- сочинений, изложений, а также писем и различных записок. В этом случае необходимо следить за написанием слов, за построением предложения и за правильным изложением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты, при неумении распределять свое внимание часто допускают массу ошибок в самостоятельных работах.

Умственно отсталые школьники с большим трудом и на низком уровне овладевают связной письменной речью (К. К.Омир-бекова, К. Ж. Бектаева и др.). Эта форма речевой деятельности предполагает высокую степень развитии преднамеренных психических процессов, которой не достигают олигофрены. Для того чтобы написать сочинение на заданную тему, т.е. письменно изложить свои мысли, необходимо организовать свою деятельность, продумать последовательность написания, отобрать нужную информацию, спланировать порядок ее передачи. Важную и нелегкую задачу представляет собой отбор основных компонентов, отражающих события, исключение ненужного, лишнего, соблюдение соразмерности отобранных частей, их последовательное распределение, а также установление связей между частями сочинения и их интерпретация. Все это требует предварительного планирования речевой деятельности.

Своеобразным видом письменной речи является изложение текста. В этом случае содержание и форма работы в значительной мере определяются образцом, но многое зависит от общего и речевого развития ученика. Если это описание событий, необходимо определить их последовательность и установить между ними связь. Умственно отсталому ученику лишь в какой-то мере удается сохранить в своей памяти последовательность развертывающихся действий, отдельные эпизоды, имена и характеристики героев. Воспроизведение использованных автором словесных средств оказывается весьма приближенным.

Учащиеся средних классов успешнее пишут изложение в том случае, когда воспринимают текст с голоса учителя, старшеклассники -- когда читают рассказ самостоятельно. У учащихся старших классов процесс прочитывания уже не вызывает затруднении. Читая, они видят структуру текста. Выделенные абзацы дают возможность определить его основные части, т.е. мысленно составить план, что помогает лучше понять и точнее запомнить прочитанное.

По своему характеру письменные пересказы учащихся напоминают устные. Они неполны, часто фрагментарны, не всегда точно передают последовательность событий и смысловые связи, содержат припнесения, которые возникают на основе случайных ассоциаций. Отмечаются многократные повторения одних и тех же слов. Не все предложения бывают правильно построенными и законченными, что является следствием слабости самоконтроля и привычной небрежности, проявляемой к построению высказываний. Но все-таки наличие образца в некоторой мере организует письменную речь учащихся. Недостатки, встречающиеся в изложениях, выражены менее резко, чем в сочинениях на заданную тему.

Определенные сложности испытывают умственно отсталые ученики при написании сочинений по картине. Сюжетная картина, если она им понятна, вызывает у детей живую реакцию, стремление к высказываниям. Однако ребенок должен самостоятельно уяснить себе, о чем и что именно он хочет написать, выделить звенья, нужные для повествования, определить их последовательность, вычленить необходимые смысловые связи и воспользоваться адекватными словесными средствами. И это оказывается нелегкой задачей.

Несколько проше учащимся писать сочинение по серии картин, особенно если серия невелика, а содержание ее несложное. В этом случае школьники получают как бы наглядный план, определяющий последовательность событий. Их мыслительная и речевая деятельность упорядочивается и направляется по определенному руслу. Тем не менее для выполнения задания ученикам необходимо проявить активность и самостоятельность, что само по себе представляет для них значительную трудность. Будучи инертными, склонными к стереотипам, многие умственно отсталые учащиеся не реализуют имеющиеся знания и умения. Навыки самостоятельной деятельности, необходимые при выполнении письменных работ, могут быть воспитаны только в условиях выполнения вариативных по содержанию, форме и сложности упражнений, соответствующих программе, предусмотренной для специальных школ VIII вида.

По мере перехода учащихся из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется. Положительные сдвиги отмечаются у всех детей, но выражены они в разной мере, что зависит от ряда причин. К их числу относятся степень снижения интеллекта, личностные особенности, качественная характеристика дефекта, уровень вербальных способностей, развитие моторики и др. Прогнозировать успешность овладение школьниками письменной речью очень трудно.

3.4 Мышление

3.4.1 Общие сведения о мышлении

Познание действительности возможно лишь при участии мышления, являющегося важнейшим компонентом в структуре познавательной деятельности. Благодаря мышлению человек познает предметы и те явления, признаки, свойства которых нельзя воспринять непосредственно. Мыслительная деятельность позволяет установить причинно-следственные зависимости, раскрыть объективные закономерности явлений и их сущность. Осмысление своего сенсорного (чувственного) опыта позволяет вести целенаправленный поиск решения возникающих проблем, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Одни психологи считают, что мышление -- это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты, другие утверждают, что мышление -- социально обусловленный психический процесс самостоятельного поиска существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного, отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы¹. Эти формулировки понятия «мышление», взаимодополняя друг друга, показывают многогранность этой психической деятельности.

Физиологическую основу мышления человека составляет сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга, выполняемая первой и второй сигнальными системами. Причем ведущая роль в мыслительной деятельности индивида принадлежит второй сигнальной системе, т.е. слову, речи. Речь является материальной основой мышления. По мнению Л-С. Выготского, она осуществляет регулирующую в развитии высших психических процессов. Установлено, что речь сопровождает все виды мышления. Так, наглядно-действенное наглядно-образное мышление протекают с участием речи (внешней и внутренней). В словесно-логическом мышлении речь -- Э единственная форма, а которой происходит мыслительное действие, поскольку устанавливаются связи между значениями слов. Мышление, являясь одним из главных компонентов познавательной деятельности, не может существовать без связи с другими психическими процессами. Оно развивается наиболее интенсивно во взаимодействии с ними. Помимо тесной взаимосвязи мышления и речи, о которой говорилось выше, мышление невозможно осуществить вне ощущений и восприятия, вне памяти. Уровень развития мышления во многом зависит от степени сформированности всех познавательных процессов. В свою очередь, чем выше уровень мышления, тем на более высокой ступени развития оказываются все другие познавательные функции.

Как всякая деятельность, мышление определяется не только особенностями объекта, на который оно направлено, но и качествами личности человека, которые в психологии принято называть «качествами ума»: способностью самостоятельно и критично мыслить, быть пытливым, уметь проникать в сущность предметов и явлений. Следовательно, мышление тесно связано с личностными особенностями индивида, среди которых ведущая роль принадлежит мотивационно-потребностной сфере.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является одним из важных направлений коррекционной психологии. Известно, что главная цель, стоящая перед школами для детей с интеллектуальной недостаточностью -- по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития данной категории учащихся.

Мышление умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у умственно отсталых учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезме расширение или, наоборот, неправомерное ограничение для обобщения.

Вместе с тем рядом психологов (Ж.И.Шиф, И.М.Соловьев, В.Г.Петрова, Н.М.Сталнснко, Ю.Т.Матасов и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекиион-ного обучения умственно отсталых учеников отмечается положительная динамика в развитии мышления.

3.4.2 Основные мыслительные операции

Итак, как уже было сказано выше, мыслительная деятельность включает ряд операций, с помощью которых человек проникает в суть проблемы, определяет пути и способы ее решения. Следовательно, исследование закономерностей формирования и развития мышления невозможно без изучения операционной стороны этой деятельности, т. е. без рассмотрения того, как осуществляются человеком анализ, синтез, сравнение, обобщение воспринимаемых им предметов и явлений.

Как в психологии трактуются эти мыслительные операции? Анализ -- это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез -- это соединение различных свойств объекта в единое целое. Анализ и синтез тесно взаимодействуют между собой и, как правило, осуществляются одновременно. Сравнение предполагает установление сходства, тождества и различия между объектами. Обобщение -- это мысленное объединение (группировка) предметов или явлений по их общим и существенным признакам.

Все мыслительные операции взаимосвязаны друг с другом и не могут осуществляться одна без другой. Например, если ребенок не может сгруппировать предметы по какому-то признаку, это означает нарушение не только аналитико-синтетической деятельности, но и других мыслительных операций, в частности сравнения и обобщения. Поскольку вышеназванные мыслительные операции присутствуют во всех видах мышления, следовательно, от степени их сформированное™ во многом зависит уровень развития мыслительной деятельности в целом.

Исследование мыслительных операций умственно отсталых школьников осуществлялось наиболее интенсивно в 50 --80-е гг. XX в.

Установлено, что выполняемый учениками с интеллектуальной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объект,_; учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных. Обнаружено, что при анализе строения воспринимаемого объекта учащиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6 -- 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития -- 2 -- 3. Наиболее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются. Так, рассматривая чучело известной для них птицы, ученики обычно не упоминают о наличии у нее туловища, шеи, но зато указывают на лапы, хвост, когти. В лучшем случае они отмечают такой признак, как величина птицы.

Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. Например, при рассматривании чучела грача с расправленными крыльями многие умственно отсталые школьники крылья не вычленяют и не называют, поскольку они имеют одинаковую окраску с туловищем.

У учеников с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свойственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. Совокупность неправомерно рядо-положенных признаков объекта, выделенных бессистемно и неполно, ведет к тому, что у умственно отсталых школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез.

Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимаются не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обонянием и др.). Выявлено, что умственно отсталые школьники выделяет в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем ^и* нормально развивающиеся сверстники. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе учениками новых незнакомых предметов, так и хорошо знакомых. Не все свойства предметоввыявляются с одинаковой легкостью. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений (И.М.Соловьев Т. Н. Головина): младшие умственно отсталые ученики слабо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затрудняются в различении фигуры и фона; у них нарушена последовательность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения. Признаки, выделение которых требует участия не только зрительного, но и других анализаторов (например, осязательного, слухового), отмечаются ими реже. Функциональные свойства предметов умственно отсталые школьники, особенно младших лет обучения, самостоятельно, без наводящих вопросов чаще всего не называют.

Необходимо отметить, что трудности, испытываемые умственно отсталыми учениками младшего школьного возраста при анализе объектов и их изображений, обусловлены не только недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, но и бедным словарным запасом. Отсутствие в их активном словаре слов, необходимых для характеристики предмета, нарушает целостность его познания.

Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого -- по его вопросам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. В тех случаях, когда учащиеся с интеллектуальной недостаточностью под руководством взрослого выполняют практические действия с предметом, но не сопровождают их рассказом о получаемых результатах, производимый ими анализ обогащается незначительно.

Как показывают проведенные исследования, способами, облегчающими этой категории детей выделение и осознание геометрической основы формы предмета, являются: прорисовывание геометрической фигуры цветным контуром в предметном рисунке; рисование контуров предметов путем дополнения геометрических фигур; лепка, конструирование несложных объектов на основе конуса, пирамиды, шара.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учеников происходят существенные изменения в аналитико-синтетической деятельности. Анализ объектов или их изображений становится более полным, причем не столько за счет увеличения количества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Правда, у учеников с интеллектуальной недостаточностью успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметамэнного рола), тогда как специальный анализ (выделение ос( и индивидуальных свойств) заметно отстает даже у старшеклассников. Отмечено, что учащиеся могут выделять и особые, единичные признаки предмета, правда, в том случае, когда эти признаки бросаются в глаза.

В процессе коррекционно-направленного обучения школьники с интеллектуальной недостаточностью овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с наиболее существенных признаков и постепенно переходя к вычленению [ггоростепенных. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности проявляется также в возрастаюшем умении учеников использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

В процессе сравнения выявляются сходство, тождество и различие между предметами реального мира, их изображениями или их мысленными образами. Сравнение опирается на анализ и синтез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, различия и сходства устанавливаются не только между сравниваемыми в целом объектами, но и между их признаками, частями и свойствами. При сравнении предметов необходимо вычленять в них сопоставимые друг с другом части, признаки и свойства.

В психологии умственно отсталых детей изучению такой мыслительной операции, как сравнение, был посвящен ряд исследований, проводившихся преимущественно под руководством И.М.Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у младших умственно отсталых школьников: они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят I--2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные -- как похожие или даже одинаковые. Так, сравнение изображений двух девочек может завершиться следующим выводом: «У этой девочки майка синего цвета, а у этой маленькие туфли, поэтому они непохожи».

Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие умственно отсталые школьники зачастую подменяют другой, более легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других -- начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2 -- 3 общих признака, ученики «соскальзывают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов. В силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия они совершенно не замечают этого.

Отношения сходства умственно отсталые учащиеся устанавливают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно воспринимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие признаки как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функциональным признакам и совсем редко -- по осязательно воспринимаемым. Они обычно довольствуются общим анализом, не вдаваясь в детали, и упрощенно понимают сходство, сводя отношения между отдельными признаками к отношению тождества. Самостоятельно сравнивая предметы, они отождествляют сходные объекты, как правило, не замечая различий между ними.

Нормально развивающиеся ученики младших классов тщательнее, чем школьники с интеллектуальной недостаточностью, сравнивают предметы. Круг сходных объектов у них более узкий. Предметы, похожие между собой, но неодинаковые, ими не отождествляются.

Сравнение предметов предполагает установление черт не только сходства, тождества, но и различия. Ученики младших классов специальных (коррекционных) школ обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого. Так, рассматривая чашку и кружку, дети говорят, что они разные, так как «одна большая», а «другая маленькая», и не выделяют общих признаков, присущих этим предметам. Наиболее легко учащиеся младших лет обучения различают разнородные объекты, | например, такие, как чашка и кастрюля. Вместе с тем, делая вывод I о том, что они разные, говорят либо только о различии в их названии, либо о различии в их назначении (из чашки пьют, в кастрюле парят), либо указывают на один какой-то признак, не проводя более полного анализа объектов. Ученики успешнее осуществляют соотносительный анализ объектов одного вида, например чашки и кружки. При установлении различий между такими объектами учащиеся с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства.

Вместе с тем установлено, что если ученикам надо самостоятельно сравнить объекты, с которыми они предварительно, по инструкции педагога, выполняли различные практические действия, направленные на выявление сходства и различия между ними, но не озвучивали полученные результаты, то оказывалось, что произвести анализ они не могут. Однако учащиеся справляются с такого рода заданиями, если им предлагают наводящие вопросы, требующие рассказать вслух о результатах своей деятельности (В. Г. Петрова). Еще большие трудности возникают у умственно отсталых учеников при сравнении припоминаемых предметов, т.е. при сопоставлении мысленных образов.

В целом положительная динамика в овладении сравнением у умственно отсталых школьников обнаруживается примерно кIV классу, т.е. к 11 -- 12 годам. Она проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, дети указывают на большее число свойств объектов, они устанавливают между ними черты не только различия, но и сходства.

В процессе школьного обучения нормально развивающиеся ученики овладевают операцией обобщения предметов в определенные категории, что облегчает им усвоение знаний и осмысление окружающей действительности. Они оперируют системой и более общих, и более специальных обобщений, т.е. свободно переходят от одного уровня обобщения к другому. У младших умственно отсталых школьников обнаруживаются большие трудности в формировании и протекании этой мыслительной операции (Ж.И.Шиф, Н.М.Стадненко, Б. В.Зейгарник, И. В.Белякова и др.).

Снижение возможности обобщения -- это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малознакомом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут.

Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальной недостаточностью нередко опираются на случайные признаки, т.е. действуют вопреки логике вещей. Например, группируя предметы по их родовому признаку («посуда»), они могут объединить изображения чашки, тарелки и цветка, поскольку они одного (скажем, синего) цвета. Или могут отказаться присоединить к предметам, относящимся к посуде, чайник только потому, что он другого цвета. Или относят мышь к домашним животным на том основании, что она «имеет норку в доме», «живет за шкафом». Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению этих предметов по каким-то другим признакам, например по цвету или по форме. Это проявление инертности нервных процессов, часто наблюдаемой у данной категории учеников. Уровень овладения классификацией объектов у школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем У их нормально развивающихся сверстников. По данным Н. М. Стадненко, у учащихся I -- IV классов наблюдаются разные типы обобщений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Вместе с тем, как показывают результаты исследований, проведенных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии данной мыслительной операции.

Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самостоятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций.

Изучая особенности мышления умственно отсталых школьников, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.

Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у умственно отсталых школьников и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения критично оценить собственный результат этой деятельности. Критичность мышления -- это одна из важнейших характеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже ученики старших классов специальной школы недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Вероятно, в этом немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мышления младших умственно отсталых школьников разных клинических групп (по классификации, разработанной М.С. Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с неосложненной структурой дефекта. У учащихся с поведением и с грубым недоразвитием личности наблюдается резкое снижение целенаправленности мыслительной деятельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Ученики, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполнения интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действии. Вместе с тем учащиеся всех клинических групп могут адекватна оценить результат своей мыслительной деятельности в том случае, если ими решаются доступные по содержанию.

3.4.3 Виды мышления

Важнейшим направлением в изучении мыслительной деятельности является исследование структурных компонентов мышления. В современной психологии выделяют три основных вида мышления: наглядно-действе иное, наглядно-образное и словесно-логическое. Т. В. Розанова в словесно-логическом мышлении вычленяет конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный уровни. Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется своими соотношениями между чувственными и речевыми компонентами познания, между словом и образом, конкретным и абстрактным. Каждый из них отличается тем, что школьники познают окружающий их мир с помощью определенных средств (действия с предметами, оперирование образами-представлениями, оперирование понятиями).целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Вместе с тем, как показывают результаты исследований, проведенных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии данной мыслительной операции.

Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самостоятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций.

Изучая особенности мышления умственно отсталых школьников, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.

Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у умственно отсталых школьников и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения критично оценить собственный результат этой деятельности. Критичность мышления -- это одна из важнейших характеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже ученики старших классов специальной школы недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Вероятно, в этом немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мышления младших умственно отсталых школьников разных клинических групп (по классификации, разработанной М.С. Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с неосложненной структурой дефекта. У учащихся с психопатопо-юбным поведением и с грубым недоразвитием личности наблюдается резкое снижение целенаправленности мыслительной деятельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Учени--и, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполнения интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действии.

Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесно-логическому. Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Между ними устанавливаются определенные отношения. Первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности изменяются и совершенствуются, развиваясь вместе со словесно-логическим мышлением и под его влиянием. Все виды мышления тесно взаимосвязаны и в ходе деятельности переходят один в другой. У взрослого человека все виды мышления сосуществуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от других условий на первый план может выступать то один, то другой вид. Способность перехода от размышлений к действию, а от них вновь к размышлениям и рассуждениям обеспечивает наиболее оптимальные условия для решения проблемных ситуаций.

Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции.

Долгое время считалось, что умственно отсталые дети не в состоянии познать окружающий мир с помощью органов чувств. М.Монтессори и другие авторы говорили, что первостепенно» задачей в работе с такими детьми является тренировка у них элементарных сенсорных функций, служащих базой для будущею интеллектуального развития. На простом и строго дозированном материале, многократно повторяя отдельные действия, школьники с недостатками умственного развития учились выделять и дифференцировать свойства предметов, не делая последующего обобщения материала. Обучение строилось на тренировке у них элементарных сенсорных функций -- различения и узнавания геометрических форм по цвету и величине. Учащихся учили также выполнять отдельные движения, действия, не стимулируя к осмыслению выполняемого задания. Сторонники этого направления предполагали, что мышление умственно отсталых учеником будет развиваться в результате совершенствования их сенсорной сферы и движений, не учитывая того, что своеобразие этой категории детей особенно отчетливо обнаруживается не в области элементарных психических функций, а в сложной интеллектуальной деятельности.

В соответствии с положением Л.С.Выготского о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, мы можем утверждать, что мышление школьников с интеллектуальной недостаточностью развивается по общим с нормальными детьми закономерностям, но с большим качественным своеобразием. Результаты исследований, выполненные отечественными психологами и учеными из ближнего зарубежья, позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не только элементарные виды мышления, но и более сложные. Причем обогащение знаний школьников об окружающем происходит не только и не столько за счет упражнений органов чувств, сколько за счет развития у них умения в практической деятельности использовать сведения, полученные с помощью органов чувств. Основным источником развития и совершенствования мышления этой категории детей исследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практической и умственной деятельности (И. М.Бгажнокова, В.Г.Петрова, Т.А.Процко, В.Н.Синее, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления умственно отсталых детей относительно сохранны. В то же время целым рядом исследователей показано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического).

Это способствует формированию у них щёк ватных представлений об окружающем мире особенно младших лет обучения, затрудняет решение даже простейших практических задач таких как составление разрезанного на 2-3 части изображения знакомого им объекта; выбор геометрических фигур, по форме и величине идентичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности (игра «Почтовый ящик») и т.п. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими повторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Осуществление практических действий само по себе затруднительно для младших умственно отсталых школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движения зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны практических действий. Так, в одном из исследований В. Г. Петровой показано, что у умственно отсталых учащихся младшего и среднего школьного возраста действия, используемые ими в процессе к самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на I анализ предмета, т.е. на выделение его основных частей, познание свойств и т.д.

Мы уже говорили, что в формировании мышления большое значение имеет речь. Овладение речью - важнейший этап в мышления ребенка. На уровне наглядно-действенного мышления речь выполняет сопровождающую роль. Ученики сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамматически неоформленный характер. Выполняя какое-то практическое действие, они произносят отдельные слова или словосочетания Решая затем мыслительную задачу, в частности анализируя предмет, школьники почти не используют эти высказывания. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой непроизвольную констатацию конкретного действия или его результата и также не направлена на анализ предмета и не способствует осмыслению учащимися определенных свойств объекта.

На основании перечисленных фактов можно сделать заключение о недоразвитии наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников. Вместе с тем во многих исследованиях показано, что у этой категории аномальных детей имеются определенные потенциальные возможности совершенствования наглядно-действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения, предусматривающего, особенно на начальном этапе, оказание умственно отсталым учащимся разнообразной помощи со стороны учителя при решении ими учебных задач. Так, поддается коррекции отставание в развитии наглядно-действенного мышления учеников вторых классов специальной школы, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекватном использовании метода проб и ошибок.