Психология умственно отсталых школьников

В олигофренопсихологии вопросы отношения учащихся к учео-ной деятельности рассматривались в работах И.Г.Еременко, Т.В.Жук, Т.Д.Ильяшенко, Н. М.Стадненко, Ж-И. Намазбаевой, Б.И.Пинского, И.П.Ушаковой и др. Проблема в целом изучена достаточно полно и разноаспектно.

При рассмотрении отношения к учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью исследователи выделяют

пованности этого компонента личности. так, и. п. Ушаковой следующие параметры: направленность (преобладание положительного или отрицательного фактора отношения), осознанность устойчивость, объем и мотивы. Выделены 5 групп отношений к учению, которые характерны для младших умственно отсталых школьников.

При активно-отрицательном отношении реакция учеников-олигофренов характеризуется активным и даже агрессивным сопротивлением требованиям педагога. При пассивно-отрицательном отношении к учению учащиеся, хотя и отрицательно воспринимают требования учителя или воспитателя, но все же выполняют их под давлением со стороны взрослого или в силу ситуационной заинтересованности.

При равнодушном отношении к учению школьники безразличны к требованиям учителя. Они часто выполняют что-либо в силу привычки. Их интересы нестойки, одномоментны, они утрачиваются с изменением конкретной ситуации.

При отношении к учебной деятельности, которое можно охарактеризовать как внешне положительное, учащиеся принимают требования педагога, но выполняют их не в силу стремления овладеть знаниями, а в силу того, что эти требования исходят от учителя, они руководствуются желанием получить положительную отметку, одобрение взрослого.

Внутренней положительное отношение выражается у школьников-олигофренов в том, что они положительно относятся к требованиям взрослого, стремятся к усвоению школьных знаний, понимая, что знания необходимы для будущей жизни.

Наиболее распространенным отношением к учебной деятельности у учащихся младших классов является равнодушное и внешне положительное. Реже встречаются ученики с активно-отрицательным отношением к учебной деятельности. Оно характерно в основном умственно отсталым школьникам с психопатоподобным поведением, изредка -- возбудимым.

Для основной массы умственно отсталых учащихся I --III классов не характерно осознанно-положительное отношение к учебной деятельности, хотя у отдельных школьников можно наблюдать элементы такого отношения.

Н. М. Стадненко и ее сотрудниками для исследования отношение учащихся с недостатками умственного развития к учению кроме осознанности и устойчивости были дополнительно предложены еще два показателя: активность и эмоциональная окрашенность. Анализируя отношение умственно отсталых школьников к учебной деятельности по трем признакам (осознанность, устойчивость, активность), авторы, как правило, говорят о положительном или отрицательном их проявлении. Эмоциональность рассматривается ими в трех качествах: положительном отрицательном, безразличном. Выбирая эти критерии для оценки отношения к учебной деятельности, исследователи исходили из того что формирование положительного отношения к учению должно быть предметом специального внимания педагога.

Развитие положительного отношения к учению у умственно отсталых школьников протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью. Оно может изменяться под влиянием ситуации, успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

Отношение к учебе на пером году обучения -- это эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. Из недифференцированного вначале отношения к нахождению в новом коллективе постепенно возникает сложное, противоречивое отношение к учению. По мнению многих авторов, умственно отсталые учащиеся как младшего, так и старшего школьного возраста, преимущественно положительно относятся к учению. Отрицательное отношение реже проявляется у третьеклассников, чем у учеников V и VIII классов, а индифферентное, наоборот, чаще у учащихся III класса, реже -- у пятиклассников и восьмиклассников. к Установлено, что отрицательное отношение к учебе, особенно J в младших классах, чаще всего связано с трудностями в овладении знаниями, умениями и навыками, с переживанием неуспеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.

У старшеклассников можно наблюдать избирательное отношение к школьным предметам (Ж. И. Намазбаева, Н.М.Стадненко, И.П.Ушакова и др.). Однако предпочтение какого-либо школьного предмета или учебного задания у них возникает значительно позже, чем в норме. У некоторых умственно отсталых учащихся избирательное отношение к школьным предметам не формируется даже к VIII классу.

В I -- III классах большинство учеников положительно относятся к таким предметам, как рисование, физкультура, труд, поскольку эти занятия не требуют высокого интеллектуального напряжения, тесно связаны с любимой и привычной деятельностью детей. У многих умственно отсталых первоклассников и второклассников наблюдается равнодушное или отрицательное отношение к урокам чтения, что объясняется сложностью техники чтения. У учеников III класса преобладает негативное отношение 1к урокам математики, так как в соответствии с программой к этому времени увеличивается количество решаемых примеров и задач, материал становится сложнее и вызывает у школьников большие трудностей.

Среди умственно отсталых учащихся встречаются и такие, которые вплоть до выпускного класса не могут определить своего отношения к тому или иному предмету. В целом же отношение к изучаемым предметам у учеников, особенно младших классов, мало устойчиво и во многом зависит от успехов и неудач. Только в VIII классе школьники осознанно связывают свое положительное отношение к отдельным учебным предметам с тем, что получаемые по этим предметам знания необходимы им для овладения будущей профессией.

На формирование положительного отношения к учебным предметам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения умственно отсталых школьников. Материалы исследований показывают, что предпочитаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выполняют легко, без затруднений. Самые высокие ранговые места в I-- II классах принадлежат таким видам учебной работы, как устный счет, рисование. В III классе наибольший интерес вызывают письменные упражнения и рисование. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения, активности.

Немаловажное значение в формировании отношения к учению оказывают содержание изучаемого материала, степень его новизны. От класса к классу происходит увеличение числа учащихся, предпочитающих новые задания, и уменьшение числа учеников, склонных к выполнению уже знакомых.

Среди факторов, влияющих на формирование положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка. Известно, что в массовой общеобразовательной школе на всех этапах обучения оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. Первая -- это воздействие на интеллектуальную деятельность учащихся, осознание учениками процесса этой деятельности, оценивание собственных знаний. Вторая состоит в воздействии на личностные качества школьника.

Роль оценки в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в том, чтобы содействовать осознанию своей успеваемости и стимулировать более качественную работу, положительное отношение к учению. Педагогическая оценка у умственно от-г.галых учащихся, как правило, определяет избирательное отношение к учебным предметам, отдельным заданиям. Замечено, что ученики-олигофрены обычно называют любимыми те предметы, по которым получают хорошие оценки.

Практика работы школы показывает, что оценка, особенно в младших классах, мало стимулирует умственно отсталых школьников к улучшению качества знаний. Психологи объясняют этот факт непониманием достоинства отметки, неумением адекватно оценить свою работу и работу товарища по классу, а также отрицательным или неосознанно-положительным отношением к оценке. В том случае, если оценка педагога правильно понимается школьниками, вызывает у них осознан но-положительное отношение, она становится важным стимулом в учебной деятельности Если же отметка влечет за собой возникновение неосознанно-положительного отношения, то она мало активизирует учащихся к учению. При безразличном или отрицательном к ней отношении отметка вообще не является стимулом учения.

Следовательно, оценка становится фактором формирования положительного отношения к учению, если ученики правильно понимают критерии оценивания и содержание каждой оценки. Необходима специальная поэтапная коррекционная работа, направленная на развитие адекватного понимания оценки умственно отсталыми учащимися. Так, на начальных этапах формирования правильного понимания отметки педагог должен анализировать работу школьников и обязательно мотивировать свою оценку, т.е. объяснять, почему поставлена именно эта отметка. Надо указывать на качество выполнения задания и говорить, за что снижена оценка. На следующих этапах учитель привлекает к оцениванию самих учеников, руководя их высказываниями: обращает внимание на ошибки, не замеченные детьми, смягчает слишком резкие суждения и т.д. Постепенно учащиеся овладевают умением самостоятельно оценивать работу одноклассников. В конечном счете каждому школьнику следует уметь адекватно оценивать свою собственную работу, а класс должен уметь анализировать качество выполнения задания тем или иным учеником и правильность его самооценки. Этому следует обучать школьников в течение всего их пребывания в школе, поскольку таким образом формируется не только осознанное отношение к педагогической оценке, понимание ее значения, но и адекватная самооценка.

В формировании положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Отношение к педагогу нередко определяет отношение к преподаваемой им дисциплине. Доброжелательность учителя, его деловые и коммуникативные качества играют решающую роль в выборе любимого предмета.

Среди учеников одного и того же класса наблюдаются большие индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками предусмотренными программой, а также в плане развития их личностных качеств, в частности отношения к учебной деятельности, которое в большой мере определяется такими ; индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осознание и переживание его, а также работоспособность.

Необходимо отметить, что среди учеников младших классов случаи индифферентного отношения к учению, реже: отрицательного. В V и VIII классах нередки случаи положительного отношения к учебе и единичные -- негативного.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно, способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учет всех вышеизложенных факторов.

Контрольные вопросы

1. Каковы особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников?

2. В чем специфика волевого повеления учеников с интеллектуальной недостаточностью?

3. Какие особенности самооценки и уровня притязаний отмечаются у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида?

4. Какие факторы влияют на формирование у умственно отсталых школьников положительного отношения к учебной деятельности?

Литература

Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. -- М., 1982.

Бгажнокова И. М, Психология умственно отсталого школьника -- М 1987.

Белякова И. В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками при разных способах восприятия // Вопросы психологии познавательной деятельности. -- М., 1984.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. -- М., 1983. -- Т. 5: Основы дефектологии.

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. -- М., 1974.

Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. -- М., 1939.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. -- М., 1987.

Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -- М., 1985.

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). -- М., 1978.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. -- М., 1969-г Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. -- Л., 1986.

Морозова И. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. -- М., 1969.

Иамазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. -- Алма-Ата, 1985.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. -- М., 1965.

Певзнер М. С, Лубовсккц В. И. Динамика развития детей-олигофренов. -- М„ 1963.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М., 1968.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -- М., 1977.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). -- М., 1996.

Петрова В. Г., Белякова ИВ. Кто они, дети с отклонениями в развитии. -- 2-е изд. -- М., 2000.

Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. -- М., 1969.

Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. -- М, 1985.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж.И.Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н.Головиной. -- М, 1980.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -- М., 1986

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальны и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. -- М., 1966.

Стадненко И.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. -- Киев, 1980.

Сумарокова В. А. Психологический анализ запоминания и понимания текстов умственно отсталыми школьниками при чтении вслух и про себя: Клиническое и психолого-педагоги чес кос изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. К.С.Лебединской, В.М.Явкина, В. Г. Петровой, - М., 1976.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. - М., 1961.

Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Псвзнер, К.С.Лебединской. -- М., 1979.

Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. -- М., 1955.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. -- М., 1993.

Размещено на Allbest.ru