Психология умственно отсталых школьников

Сложные формы узнавания, в процессе которых за первоначальным распознаванием предмета следует его дальнейшее исследование, побуждающее детей либо изменить название осязаемого объекта, либо подтвердить его, встречаются у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида всего в 10 % случаев. У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием -- в 60 %. Эти данные можно объяснить спецификой познавательной деятельности умственно отсталых детей, присущей им некритичностью, сниженным интересом к окружающему.

Исследование Р. Б. Каффеманаса, выполненное в более поздние годы, подтвердило и уточнило результаты, полученные А. П.Гозовой. Автор предлагал учащимся с недостатками умственного развития только путем осязания (зрительное восприятие исключалось) ознакомиться с простыми рельефными фигурами. Затем, пользуясь зрением, они должны были сложить точно такие же фигуры из лежащих перед ними столе палочек.

Выявлено, что такого рода задания сложны и далеко не ^| по силам учащимся даже старших классов. Не все младшие школьники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с фигурой путем осязания. Многие дети помещают объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взрослого, не производят никаких осязательных движений, т.е. никак не знакомятся с фигурой. У учеников старших классов наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, которые не могут стать основой для создания сколько-нибудь определенного и четкого образа осязаемой фигуры.

Следует заметить, что образованию целостного образа предъявленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников.

Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие информативные признаки фигур остаются невоспринятыми.

Анализ результатов показал, что мальчики существенно успешнее девочек выполняют задания.

Развитие осязательного восприятия у умственно отсталых школьников, по мнению Р. Б. Каффеманаса, могло бы быть более успешным, если бы этому вопросу уделялось специальное внимание на уроках и во внеурочное время. Это, несомненно, было бы полезным направлением коррекционной работы, поскольку труд на различных производствах, куда устраиваются выпускники специальной школы, нередко требует развитого осязательного восприятия.

3.2 Память

3.2.1 Общая характеристика мнемической деятельности

Память -- это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под воздействием различных раздражителей. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со другими психическими процессами и личностью в целом памяти во многом зависит от состояния мышления, речи, эмоционально-волевой сферы.

Как в общей, так и в коррекционной психологии различают i несколько видов памяти.

В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учетом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную.

Любой запоминаемый материал удерживается сначала памятью кратковременной, а затем, если это необходимо, сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и в долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно.

Любой человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучиванием, использует возможности кратковременной и долговременной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (пред-1 намеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).

В олигофренопсихологии проблеме памяти посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы ее нарушений. Изучались полнота, точность и прочность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных особенностей и пр. Проведенные исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и протекания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся. Одним из первых направлений в изучении памяти стало выяснение того, насколько развита у умственно отсталых детей механическая память, и способны ли они к осмысленному запоминанию, т.е. формируются ли у них высшие психические функции. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети гадают хорошей механической памятью. Так, Ж.Филип , Г. Поль-Бонкур писали, что лети с недостатками умственного вития отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я.Трошиным.

Однако проведенные экспериментальные исследования выявили существенное отставание и своеобразие одного из центральных компонентов познавательной деятельности, каким является память. Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием.

Вместе с тем в этих исследованиях показано, что память учащихся-олигофренов под воздействием специального обучения развивается. Причем Л. В. Замков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в школьном возрасте происходит прежде всего за счет развития высших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памяти наблюдается у учащихся 11 -- 12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13--14 годам умственно отсталые школьники более или менее успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам.

Одной из важных характеристик памяти является объем

Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы. Если у школьников-олигофренов младших классов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть слова, предметы или их изображения), у старшеклассников -- 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7±2 единицы. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, запоминаются ими менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок учащимся-олигофренам запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

Выше уже говорилось, что в психологии различают два запоминания: произвольное и непроизвольное.

В процессе произвольного запоминания перед ребенком сто::т специальная задача, требующая заучивания материала, для чего ему необходимо использовать разные приемы, способствующие усвоению школьных знаний. Например, чтобы запомнить текст, ученик разбивает его на части, стремится лучше понять содержание, неоднократно повторяет его и т.д.

В учебном процессе ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, так как на нем базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Одной из форм произвольного запоминания является заучивание, которое предусматривает воспроизведение вербального материала дословно, наизусть. Например, заучивание стихотворений, правил, пословиц, поговорок и т.д.

Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само собой, при отсутствии установки на запоминание. Как правило, непроизвольно дети запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они рассматривают и словесно характеризуют.

Продуктивность непроизвольного запоминания школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания определенных сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются даже старшеклассниками и не запоминаются ими, несмотря на большое число повторений (Б. И. Пинский). У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек.

Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Однаиз особенностей памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью -- характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти. По данным Б. И. Пинского, даже у учашихся V--VI классов в этих показателях нет больших различий. При репродуцировании текста, воспринятого непроизвольно, школьники воспроизводят 40 % смысловых единиц, а при репродуцировании словесного материала, произвольно запоминаемого -- 46,4 % смысловых единиц. У умственно отсталых школьников не столь заметно преимущество произвольного запоминания, как у нормально развивающихся учеников.

В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причем с возрастом оно становится все более качественным.

Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отсталые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории учеников, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает. Так, в одном из исследований ученикам сообщалось о мерах поощрения для тех из них, кто лучше и быстрее запомнит предъявленный словесный материал. Для учащихся младших классов наиболее действенным оказалось желание получить приз или поощрение учителя. У старшеклассников ведущими мотивами при запоминании стало желание получить высокую оценку своей деятельности со стороны педагога и стремление завоевать лидирующее положение в коллективе сверстников. В тех случаях, когда у школьников не было достаточно сильных мотивов, продуктивность их мнемической деятельности оказывалась на более низком уровне.

3.2.2 Факторы, влияющие на процесс запоминания

В процессе обучения умственно отсталых школьников большая роль принадлежит повторению как одному из основных факторов закрепления знаний. В психологии повторение трактуется как воспроизведение усвоенных знаний и действий с целью облегчения их запоминания. Повторение, т.е. возвращение к уже имеющимся знаниям, воспроизведение их в памяти или повторное восприятие, способствует углублению знаний и умений. Возвращение при повторении к ранее усвоенному материалу дает возможность ученикам увидеть в нем новые стороны, ранее не замеченные. Одновременно с этим осуществляется исправление ошибок усвоения, восстановление забытого, предупреждение возможности забывания.

В одних случаях повторения могут быть однообразными. Обычно такой вид повторения используют при заучивании наизусть небольшого по объему словесного материала (правил, стихотворений и пр.). В других -- повторения модифицируются. Например, при повторении ранее пройденного материала изменил формулировки вопросов, используют новые примеры, i опыты и т.д.

Известно, что воспринятый материал необходимо многократно повторять для более прочного его закрепления. Полное, правильное и прочное запоминание учебного материала после однократного его восприятия -- одноразового чтения или прослушивания -- достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недоразвитием, особенно младших классов, требуется значительно большее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам. Правда, и такое запоминание, осуществляемое на основе многократных, однообразных повторений, малопродуктивно для умственно отсталых школьников всех возрастов. Даже после десяти предъявлений небольшого по объему вербального материала некоторые ученики младших классов не могут его точно воспроизвести. Умственно отсталые подростки после четырех предъявлений рассказа точно репродуцируют только 40 % слов текста (Б. И. Пинский, Г. М.Дульнев).

И все-таки увеличение числа предъявлений и следующих за этим повторений в определенной мере способствуют повышению продуктивности запоминания. Если после однократного восприятия словесного материала воспроизведения учеников-олигофренов очень несовершенны, фрагментарны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, возрастает их точность, уменьшается число привнесений.

Так, после первого предъявления стихотворного текста ученики как младших, так и старших классов воспроизводят небольшое количество строк (в III классе -- 3 -- 4%, bV-- 3 -- 6%, в VII -- 13--16 %). После шестикратного восприятия текста результаты заучивания, особенно у старшеклассников, значительно повышаются. Ученики III класса точно репродуцируют от 46% до 54% словесного материала, в V -- от 58 до 76%, в VII -- 76 -- 84% (И. В.Белякова).

Объем воспроизводимого материала, однако, не находится в прямой пропорциональной зависимости от количества повторений. Например, после одного прочитывания школьники воспроизводят 13 % материала, а после четырех повторений -- 32%, т. с при увеличении числа повторных восприятий в 4 раза объем репродуцируемого материала увеличивается всего в 2,5 раза (М.С.Левитан).

Существенное влияние на качество запоминания оказывает первое воспроизведение. Установлено, что, несмотря на больше» число предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые школьники повторяют в своих воспроизведениях ошибки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов.

Во многих исследованиях (Л. В.Занков, Г. М.Дульнев, А. В.Гри-гонис, И.В.Белякова, В.А.Сумарокова) отмечается, что повторение является более эффективным средством запоминания материала для старших умственно отсталых школьников. Это связано с тем, что у учеников младших лет обучения отсутствуют необходимые навыки самоконтроля. Они не замечают своих ошибок и, сделав их однажды, повторяют в дальнейших репродукциях.

Успешность запоминания зависит и от содержания предъявляемого материала, его структуры, степени его понимания школьниками. Большую роль играет также задача, стоящая перед учениками при запоминании (что именно следует запомнить), их умение пользоваться рациональными мнемическими приемами и интерес к воспринимаемой информации.

Так, если детям следовало текст запомнить дословно, репродукции многократных предъявлений были сравнительно полными и точными. В тех случаях, когда задача иная --- словесный материал репродуцировать близко к тексту, т.е. своими словами, результаты запоминания оказывались хуже.

Отмечено, что запоминание слов, не связанных между собой по смыслу, протекает у учащихся со значительно меньшим успехом и требует большего числа повторений, чем запоминание слов, между которыми существуют смысловые связи.

Известно, что эффективность запоминания зависит не только от количества повторных восприятий, но и от распределения их во времени, и от способа повторения. По данным X. С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые дни после знакомства учеников с материалом, когда забывание наиболее интенсивно. Оно, конечно, не должно прекращаться и в дальнейшем, но количество повторений может быть уменьшено. Психологи рекомендуют переходить от повторного восприятия к повторному воспроизведению словесной информации как более сознательному и активному процессу, т.е варьировать способы повторения.

Как показывают многочисленные работы специальных школ VIII вида, учащиеся не умеют пользоваться рациональными. Чаше всего они пассивно повторяют материал раз подряд, что не приводит к успеху. Школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших классов, надо у приемам повторения. В зависимости от объема и сложности материала его следует по-разному заучивать: целиком, I частям, комбинируя способы запоминания в процессе появления. По мнению некоторых психологов и педагогов, наиболее является комбинированный способ заучивания, при котором воспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельные части, потом эти части заучиваются и, наконец, материал снопа повторяется целиком. Другие исследователи считают, что при заучивании небольшого по объему тек- 1 ста целесообразнее использовать целостный метод. Внимание умственно отсталых учеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требует предварительного ознакомления. С этой целью текст нужно прослушать или прочитать целиком несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его на части, удобные для запоминания. Потом в процессе многократного повторения, соединяя части одна с другой, воспроизвести все целиком.

Как уже отмечалось выше, повторения материала могут быть однообразными или варьироваться. Однообразные повторения мало помогают осмысливанию запоминаемого. Варьирование повторений, предусматривающее внесение новых элементов в содержание запоминаемого материала, осуществление при повторении разного рода сравнений, использование различных способов воспроизведения учебного материала и разнообразие условий практического применения знаний создают возможность рассмотреть изучаемое с разных сторон, лучше его осмыслить. Варьирование повторений придает большую динамичность всему учебному процессу, повышает к нему интерес. Внося в каждое повторение какие-то новые элементы, педагог, опираясь на имеющиеся у школьников знания, формирует у них новые представления и понятия.

Как считает X. С. Замский, новые вариации повторяемого материала должны не вытеснять прежде созданные обобщения, а дополнять их. Варьирование повторений обеспечивает сохранность знаний у умственно отсталых школьников на более длительный срок. Знания учеников становятся более прочными и глубокими, выстраиваются в системы. Преимущества варьированных повторений над однотипными объясняются тем, что модификация повторений в большей мере сопряжена с активной работой мышления учеников и не сводит усвоение знаний к простому их заучиванию. Она требует от учеников сознательности и самостоятельности, так как предусматривает новые по характеру задания.

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоминания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия. Используя разнообразный материал (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические произведения, большие тексты), психологи обнаружили особенности в мнсмической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятии с голоса учителя), чтении вслух и про себя (молчаливое чтение).

Так как прослушивание, громкое и [Молчаливое чтение являются основными способами знакомства школьников с программным материалом, рассмотрим, в каком возрасте каждый из указанных способов является наиболее эффективным.

В младших классах самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. При таком способе восприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов из услышанного текста, чем при самостоятельном его прочтении. В пятых классах некоторые ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно вслух. Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с голоса учителя. К старшим классам громкое самостоятельное чтение в наибольшей степени способствует успешному запоминанию материала. Пересказы становятся полнее и заметно точнее, сокращается количество слов, ошибочно включенных в ответы. Такая закономерность обнаруживается не только при работе с большими текстами (150 слов), но и при запоминании ряда слов и небольших текстов (от 4 до 10 слов), а также при заучивании стихотворений, состоящих из двух четверостиший (И.В.Белякова, В.А.Сумарокова, Н. К.Тхинь).

Чтение является очень сложным процессом. При любом виде чтения (вслух или про себя) человек мысленно повторяет звуковой образ читаемого. Без этого материал не может сохраняться в памяти и осмысляться. После прочтения вслух детям легче мысленно воспроизвести прочитанное, поскольку звучащий текст фиксируется слуховой памятью. Кроме того, движения, осуществляемые артикуляционным и голосообразующим аппаратом, закрепляются в их двигательной памяти. Все это позднее помогает воссоздать звуковые словесные образы. При молчаливом чтении ученик воссоздает слуховой образ воспринятого материала без опоры на непосредственно слуховую и речедвигательную память. Следовательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в громком чтении.

Ученикам, слабо владеющим громким чтением, не удается справиться с молчаливым чтением, и они переходят на чтение вслух, менее сложное и более для них привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего и старшего возраста.

Рассмотрим, в чем именно проявляются трудности заучивания вербального материала при чтении вслух и про себя у умственно отсталых учащихся средних и старших классов и в --м отличие их пересказов от пересказов учеников такого же возрйсга с нормальным интеллектуальным развитием.

Ученики с нормальным интеллектуальным развитием при чтении вслух текста в 156 слов точно запоминают и используют в своих пересказах в среднем около 73 слов. Умственно отсталые учащиеся средних классов в аналогичных условиях могут репродуцировать всего около 33 слов. Соответственно и их воспроизведений в целом значительно хуже.

После прочтения текста такого же объема про себя дети с нормальным интеллектом воспроизводят около 60 слов, а умственно отсталые школьники -- 28 -- 29, т.е. несколько меньше, чем при громком чтении. К старшим классам и у тех и у других эти показатели повышаются, но их соотношение остается прежним. Трудности запоминания словесного материала, осмысления фактов и содержания в целом у умственно отсталого школьника остаются.

По данным ряда психологов, для учащихся младших классов наиболее продуктивным является восприятие словесного материала с голоса учителя, а для старшеклассников -- самостоятельное прочитывание текста вслух. Дети лучше осмысливают словесный материал, легче его анализируют, дают большее число правильных ответов, если им предлагаются вопросы по содержанию прочитанного. Пересказ при этом бывает более последователен, с меньшим числом пропусков и замен. Наибольшее число ошибок, связанных с особенностями работы памяти умственно отсталых школьников, приходится на репродукции, полученные после молчаливого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен ученикам с интеллектуальной недостаточностью.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если умственно отсталым учащимся предложить для запоминания два текста -- один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания более сложного.

Умственно отсталые ученики полнее и точнее запоминают не-

Продуктивность запоминания вербального материала: но выше в тех случаях, когда причинные связи в текст и выражаются союзом «потому что» или словом «поэтому». В тех случаях когда такие слова-связки отсутствуют, текст запоминается с меньшей точностью (М.С.Левитан).

Школьники успешнее запоминают повествовательные тексты чем описательные, так как по характеру содержания первые более доступны для понимания (А.Т.Токомбаева, Н.К.Тхинь).

При заучивании прозаических текстов сходного содержания и одинаковой величины их структурная организация существенно влияет на точность запоминания, на количество и характер ошибок, возникающих в процессе репродуцирования. Заучивание стихотворений протекает у учащихся успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличием в поэтическом тексте рифмы и ритма, облегчающих этот процесс (И.В.Белякова).

Наличие в вербальном материале эмоциональных компонентов: эпитетов, сравнений, метафор и др. -- создает определенный эмоциональный фон текста. Уже после однократного прочтения как поэтического, так и прозаического текста некоторые умственно отсталые дети достаточно полно репродуцируют те его фрагменты, которые содержат в себе эти компоненты (И.В.Белякова, А.Т.Токомбаева).

3.2.3 Воспроизведение

В процессе любого вида деятельности умственно отсталым школьникам постоянно приходится воспроизводить ранее воспринятые знания.

Воспроизведение -- это один из процессов памяти, при котором актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соответствующие следы памяти.

Воспроизведение, как и запоминание, бывает произвольным и непроизвольным. Оно может проходить на основе произвольного и непроизвольного запоминания.

Учебная деятельность в значительной мере связана с процессами памяти. Учащимся в ходе урока и во внеурочное время часто приходится репродуцировать усвоенные знания. Например, рассказать выученное стихотворение или правило, пересказать текст и т.д.

Одной из особенностей воспроизведения является его избирательность, которая наиболее четко прослеживается при произвольном репродуцировании. Школьникам бывает необходимо воспроизвести не всю ранее полученную информацию о каком-либо объекте, а только ту ее часть, которая требуется в данный момент; воспроизвести текст в соответствии с оригиналом или г, иной последовательности и т.д.,

Воспроизведение дает возможность судить о качестве запоминания: насколько успешно ученики усвоили тот или иной материал. Поскольку оно тесно связано с запоминанием, то продуктивность большое влияние оказывают псе те факторторые действуют на процесс запоминания и о которых по, сказано во втором параграфе данной главы.

В воспроизведении важны такие его стороны, как точность, последовательность. Воспроизводя словесный ал, учащиеся младших и старших классов допускают разнообразные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, повторы. Однако у младших умственно отсталых школьников ошибки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизведенных ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом.

Воспроизведения словесного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном. Это обусловлено тем, что в процессе преднамеренного запоминания учащиеся стараются запомнить содержание текста, последовательность излагаемых в нем событий, пытаются сохранить в памяти отдельные слова, фразы, т.е. все то, что помогает им более точно репродуцировать материал. На качестве репродукций негативно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации. Многими исследователями, изучавшими проблему памяти, обнаружен низкий уровень избирательности воспроизведения у умственно отсталых детей.

По мнению М.В.Гамезо, особой формой произвольного воспроизведения, требующего активного мышления, волевого напряжения и специальных вспомогательных приемов, является припоминание.

Умственно отсталым учащимся приходится усваивать словесный материал разной степени сложности и воспроизводить по необходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идет успешнее, если школьникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для умственно отсталых учащихся как младших, так и старших классов значительные трудности (А. А. Юо. райтис). В отличие от нормально развивающихся учащихся, производящих все компоненты сюжета, школьники с недостаткам и умственного развития дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста.

Припоминание текста, содержание которого имеет отвлеченный характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается малопродуктивным. Испытывая затруднения с ответом, умственно отсталые школьники подменяют такие части текста другим содержанием. У учащихся общеобразовательной массовой школы точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлеченности.

В процессе припоминания у учащихся с недостатками умственного развития отмечаются случаи забывания материала.

Многими исследователями обнаружено, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приемов {картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.)- Так, использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят его содержание (Г. М.Дульнев).

Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необходимых связей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливать такие связи в процессе припоминания необходимо развивать в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с недостатками умственного развития овладевают некоторыми приемами припоминания. Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения.

3.2.4 Особенности памяти школьников-олигофренов с различной структурой дефекта

Для психологов представляет интерес изучение особенностей мнемической деятельности школьников с разной структурой дефекта. Исследованиями выявлены особенности развития памяти, являющиеся общими для детей с интеллектуальной недостаточностью, но имеются данные и о больших индивидуальных различиях в процессах памяти этих учащихся. Причин, способствующих появлению этих различий, много: уровень развития всей познавательной деятельности школьников, особенности их эмоционально-волевой сферы и др. Однако одной из основных причин их возникновения следует считать разную структуру дефекта при олигофрении. Результаты экспериментов, проведенных А. В. Григонисов твердили положение о том, что для всех учеников спсциев (коррекционной) школы VIIF вида характерно снижение и ческой деятельности (особенно на словесно-логическом j Вместе с тем было установлено, что умственно отсталые разных клинических групп (по классификации олигофренов разработанной и описанной М.С.Певзнер в 1959 г.) .

У школьников с неосложненной формой олигофрении непроизвольное запоминание протекает успешнее, чем у их одно никое, относящихся к группе возбудимых и к группе Это проявляется в относительно большем объеме запоминаемого материала, в прочности его сохранения, в точности непосредственных и отсроченных репродукций. А. В. Григонис связывает это с тем, что учащиеся с неосложненной формой олигофрении охотнее, чем ученики других клинических групп, принимают инструкцию педагога и стремятся ей следовать. У них отмечается более стойкий интерес к предстоящей работе, более выраженная направленность на выполнение задачи. Очевидно, I процесс непроизвольного запоминания находится в зависимости от этих факторов.

Объем непроизвольного запоминания разного по сложности материала у возбудимых умственно отсталых учеников несколько меньше, чем у школьников неосложненной формы. Возбудимые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом сохраняют в памяти воспринятое, быстрее его забывают, что проявляется в малой точности воспроизведений. В ходе выполнения заданий учащиеся не могут сосредоточиться, организовать сбою деятельность, подчинить ее решаемой задаче. Это приводит к появлению большого количества разнообразных ошибок, самыми многочисленными из которых оказываются при- I внесения, основанные на случайных, логически неоправданных ассоциациях.

У умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможения сравнительно с учащимися с неосложненной и возбудимой формами олигофрении обнаруживают малый объем непреднамеренно запоминаемого материала и слабое удержание его в памяти. Особенно четко это прослеживается при работе со словами. Количество привнесений у учащихся этой клинической группы невелико.

В процессе произвольного запоминания учащиеся с неосложненной формой олигофрении запоминают материал несколько успешнее, чем это происходит при запоминании непроизвольном. Поставленная перед ними задача запомнить воспринимаемое оказывает положительное воздействие на деятельность памяти. Намерение запомнить материал у возбудимых учеников с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших лет обучения, мало способствует запоминанию. Учащиеся младших классов,' выполняя задания, проявляют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недостаточную целенаправленность мнемической деятельности. Они часто приступают к работе излишне быстро, без предварительного обдумывания. К VII классу возбудимые умственно отсталые школьники становятся более организованными, в некоторой мере могут владеть собой, сосредоточивать свое внимание на выполнении поставленной перед ними задачи.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью, входящих и группу заторможенных, в ходе произвольного запоминания отмечаются пассивность, бездеятельность, вялость. Патологическая медлительность, инертность, особенно свойственные этим школьникам, создают большие трудности при запоминании и сохранении ими материала. К старшим классам ученики тормозного варианта дефекта становятся гораздо активнее. Задача запомнить материал оказывается для них значимым фактором, в известной мере организующим их деятельность.

Возбудимые умственно отсталые школьники могут запомнить большее количество материала по сравнению с заторможенными. Однако их репродукции изобилуют множеством повторов, привнесением ненужных элементов. Для учеников-олигофренов с преобладанием процесса торможения характерен меньший объем запоминаемого материала, но большая его точность.

Если говорить о динамике развития памяти школьников (II, IV и VII классы), относящихся к разным клиническим группам, можно отметить следующее. Улучшение показателей у детей с неосложненной и заторможенной формами олигофрении более заметно в процессе произвольного запоминания. У возбудимых умственно отсталых школьников динамика развития памяти при произвольном и непроизвольном запоминании практически одинакова.

Исходя из вышесказанного, коррекционно-направленное обучение в специальной школе должно строиться с учетом общих для всех учащихся особенностей мнемической деятельности и с учетом своеобразий памяти, характерных для каждой клинической группы. Это позволит максимально реализовать потенциальные возможности умственно отсталых школьников.

3.2.5 Представления

В психологии «представление» трактуется как «наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его памяти или в воображении».

Представления и фа ют важную роль в жизни человека. Процесс обучения детей строится с учетом особенностей форм и развития представлений, так как актуализация имеющие и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновением образов тех предметов и явлений, о которых они говорят,t мают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии об тов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные особенности, присущие целой группе сходных объектов.

Физиологической основой представлений является повтори возбуждение в коре головного мозга временных связей («следов > возникающих при восприятии объектов и актуализирующихся п воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей, связанных с ними в прошлом опыте.

Различают представления памяти и представления воображения. В дальнейшем в этом параграфе мы будем говорить о представлениях памяти у умственно отсталых учащихся.

Представления с учетом доминирующих в их образовании анализаторов бывают зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.

Поскольку представление -- это образ предмета, возникший на" основе восприятия, оно во многом зависит от качества восприятия и, в свою очередь, само оказывает существенное влияние на процесс восприятия. Образы представлений богаче по содержанию образов восприятий, так как это уже интеграция наиболее значимых признаков объекта, отнесение его к определенной категории. Следовательно, представления тесно связаны не только с восприятием, но и с памятью, мышлением, речью. Так, для того чтобы у учеников формировались четкие, адекватные и устойчивые представления, необходим полноценный анализ предметов и явлений, стремление как можно точнее и на длительный срок запомнить воспринятое. Вместе с тем изучение любого явления начинается с формирования у учеников предметно-пространственного образа этого явления. От прочности и адекватности этих чувственных образов -- представлений -- во многом зависит правильность понятий, суждений, умозаключений, выводов.

У людей в зависимости от их индивидуальных особенностей представления отличаются устойчивостью, полнотой, четкостью и другими качествами. Образ предмета, воспринятого ранее, может быть вызван намеренно или возникнуть в сознании человека непроизвольно. Представления школьников с интеллектуальной недостаточностью являются той главной чувственной основой, на которой формируются понятия. От адекватности и устойчивость представлений в известной мере зависит успех обучения в школе Неполноценность представлений умственно отсталых учащихся отрицательно сказывается на всей познавательной деятельности. \

У умственно отсталых учеников отмечается большое свое и развитии всей психической деятельности, в том числе it представлений. В коррекционной психологии проведен ряд исследований, направленных на изучение зрительных представлений у школьников с недостатками умственного развития разных возрастных групп (И.М.Соловьев, М.М.Нудельман, А.И.Липкина Р. Б. Каффеманас и др.). Авторы констатируют бедность, недостаточную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории учеников.

У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличаются от реальных предметов. Так, в рисунках первоклассников, выполненных по памяти после восприятия знакомых им объектов, обнаруживается отсутствие многих характерных для них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваются прямо к голове -- «головоноп>); предметы изображаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Не всегда сохраняется и пространственное расположение отдельных частей объекта. Например, показанные педагогом ручные часы ученики рисуют без винтика для перевода стрелок или без секундной стрелки; изображают предметы значительно меньшего размера, чем предъявленный оригинал.

Замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений предметов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после ее рассмотрения у школьников с недостатками умственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят не более трети изображенного на картине, i У учащихся IV--V классов также прослеживаются фрагментарность, скудность, искаженность представлении. Вместо обобщенных представлений ученики репродуцируют конкретные черты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым. Например, давая характеристику такой реке, как Волга, ученики говорят: «В ней купаться можно». Другие утверждают, что в ней «добывают нефть, на дне залегает золото». Часто у них возникают посторонние, неадекватные ассоциации, связанные с другим кругом понятий. За словом у умственно отсталых школьников не всегда стоит правильный образ. Анализ графических работ учеников данного возраста свидетельствует об искаженно их предметно-пространстве иных представлений. В тех случаях, когда они обнаруживают правильны представления о предметах и явлениях н устном опросе, их графческое изображение оказывается более удачным (Т. Н. Головин В ходе коррекционного обучения у старшеклассников определения претерпевают некоторые качественные изменения. Представления простых объектов становятся более полными; в слов ном воспроизведении сюжетных картин наблюдается меньше искажений и пространственных нарушений.

Как отмечают многие исследователи, с течением времени г исходят изменения представлений объектов как у нормально развивающихся, так и у умственно отсталых учеников. Причем чем больше времени проходит с момента восприятия предмета до актуализации его образа, тем значительнее оказываются отличия представлений от реального предмета. Однако представления учащихся с недостатками умственного развития подвержены особо сильным и своеобразно протекающим изменениям. Обнаружено, что и у учеников массовой общеобразовательной школы, и у умственно отсталых школьников представления изменяются быстрее в течение первого времени после восприятия, затем эти изменения идут медленнее. У учеников с недостатками умственного развития изменение представлений происходит практически сразу же после восприятия объектов. Так, уже через 3 минуты после знакомства с предметом представления о нем у умственно отсталых учащихся оказываются резко сглаженными, некоторые черты полностью исчезают или оказываются слабо выраженными. С течением времени образ объекта все больше утрачивает присущие оригиналу особенности и делается похожим на хорошо известный детям предмет. Происходит уподобление образов одних объектов другим предметам. Так, представления знакомого объекта, имеющего необычные детали (предъявлялись контурные изображения башмака с очень длинным носком, домика, у которого края крыши были очень низко опущены, и др.), уподобляются учениками-олигофренами III -- IV классов хорошо сохранившимся в памяти представлениям привычного изображения этого объекта. Лишь 17% учащихся сразу после показа изображения воспроизводят объекты точно. У всех остальных учеников в большей или меньшей степени своеобразие объекта сглаживается.

Уподобление нового представления старому со временем становится все более полным (М. М. Нудельман). В рисунках учеников, выполненных через месяц после восприятия контурных изображений, наблюдается резкое сглаживание всех специфических признаков объектов. При этом некоторые умственно отсталые школьники вносят такие добавления при изображении предметов, которые делают их еще более похожими на знакомые обычные объекты. Так, рисуя башмак, они укорачивают его носок пририсовывают каблук, шнурки. В рисунках домика на крыше по является труба, из которой идет дым, крышу рисуют более поло гой и т.д.

У нормально развивающихся учащихся также отмечаются и изменения представлений, однако они имеют другой характер: необычных черт объекта. Психологами это интерпретируете как неосознанная борьба с забыванием (И. М.Соловьев, М. М. Ну дельман).

Несомненный интерес представляют материалы, характеризующие особенности изменения зрительных представлений нескольких сходных объектов, воспринятых умственно отсталыми учащимися одновременно или в течение небольшого отрезка времени. Так, после показа одного за другим изображений четырех рыб, резко отличающихся друг от друга рядом признаков, школьники по памяти рисовали каждую рыбу. Анализ полученных материалов показал, что нарисованные учениками IV класса рыбы в большей степени были похожи друг на друга, чем на свои оригиналы. Через 6 дней, когда ученики вновь рисовали рыб, изображения которых им ранее показывали, их сходство между собой усилилось. Во многих рисунках наблюдается резкое сглаживание всех специфических признаков, отличающих одну рыбу от другой, что свидетельствует об интенсивности процесса взаимоуподобления представлений.

У нормально развивающихся школьников также наблюдается взаимоуподобление представлений, однако оно происходит значительно медленнее и в основном по 1--2 признакам, что не мешает сохранению в изображениях характерных черт каждой рыбы.

У умственно отсталых учащихся взаимному уподоблению в представлениях подвергается не только форма объекта (как в экспериментах с изображением разных рыб), но и его цвет (окраска). Так, в рисунках четвероклассников, изображающих разные цветущие растения (ромашка, цикорий, лютик, кислица), которые им ранее были предъявлены, отмечается их значительное сходство между собой и по строению (форме), и по цветовой гамме: все изображенные растения выглядели одинаково и были раскрашены одним цветом.

Установлено, что взаимоуподобление одних объектов другим во многом обусловлено недостатками, присущими деятельности умственно отсталых учеников. Обычно, рассматривая каждый из предъявляемых предметов или его изображений, учащиеся не пытаются сравнить их между собой, установить черты сходства и различия, они не замечают признаков, характерных для каждого из них. В результате формирующие -представления отличаются неточностью, неопределенностью.

Неполноценность представлений, возникших и процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений а их натурального виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, ц старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возникшие без регулирующего участия педагога представления нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя определенную природную зону, описывая растительный мир и типичных его представителей, учащиеся называют растения, характерные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям.

Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, сопровождающее показ объектов или их изображений, на сохранение их образов в памяти.

Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается их словесным описанием, то особенности объектов при их графическом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление происходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее сохраняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предшествует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учеников с недостатками умственного развития полноценные представления только на основе описаний или только на основе зрительного восприятия практически не удается. В этих случаях происходит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как правило, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподобляющее влияние на черты предмета, менее знакомого.

Следовательно, словесное описание в сочетании со зрительным восприятием положительно влияет на создание и сохранение адекватных образов предметов или их изображений.

Приемом, способствующим формированию представлений, являются вопросы учителя, направленные на то, чтобы ученики. глядя на предмет, самостоятельно могли обнаружить наиболее характерные для него признаки. Не менее важным способом формировании адекватных представлений у умственно отсталых школьников является сочетание словесного описания предметов с активной предметной деятельностью под руководством педагога и с последующим графическим воспроизведением образов изучаемых предметов. Образованию четких представлений и сохранению их в памяти способствует также сравнение объектов, установление сходства и отличий между ними, что тоже возможно только к помощью вопросов учителя. Причем сохранение четких и дифференцированных представлений во многом зависит от степени сходства сравниваемых предметов. Чем больше сходства между объектами, тем четче у детей представления о каждом из них. И наоборот: чем больше отличаются друг от друга тем труднее сохранить детям памяти пес эти отличия, и представления оказываются расплывчатыми, искаженными, ней ми. Задача педагога -- научить умственно отсталых школьники самостоятельно пользоваться приемом сравнения.

Варьирование вышеуказанных приемов и методов способствует формированию у учащихся навыков узнавания объектов в разных условиях и ситуациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых представлений.

3.3 Речь

3.3.1 Общие сведения и этапы развития речи

Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знании, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь. Речь -- необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Именно поэтому проблема речи -- одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии.