Психология умственно отсталых школьников

Принято выделять внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь может быть устной и письменной. Устная речь -- произносимая, звучащая и воспринимаемая преимущественно на слух. Ею нормальный ребенок начинает самостоятельно интенсивно овладевать на втором году жизни. Письменная речь реализуется в формах, доступных для зрительного восприятия. В ней используется графический код. Она имеет несколько отличные от устной речи языковые формы и языковую организацию.

Первоклассники специальной школы VIII вида значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью. Хотя определенных успехов такой ребенок может достичь за счет способности к подражанию, обнаруживающейся, в частности, в плане имитации речевых звуков, их сочетаний, слов.

Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых -- речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представляют собой механически усвоенные речевые штампы.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режлм дня -- все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

Преждевременно проводимые, неумело организованные занятия, ставящие перед ребенком непосильные задачи, создающие перегрузки, сочетающиеся с постоянной строгостью и наказаниями, подчеркивание неудач приводят к тому, что он оказывается робким, замкнутым, не верящим в свои силы, боящимся ответить на самые простые вопросы взрослого.

Следует подчеркнуть, что имеются своеобразия речевого развития, которые свойственны всем умственно отсталым детям. В бывшего СССР А. К.Аксеновой, С. Ш. Айтметовой, Н. М. Ба, осой, 3. Н. Смирновой, К. Г. ЕрмиловоЙ и др. Исследователи стремились показать как недостатки вербального развития умственно отсталых школьников, так и имеющиеся у них возможности овладения речью.

Первоклассники специальной школы VIII вида значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью. Хотя определенных успехов такой ребенок может достичь за счет способности к подражанию, обнаруживающейся, в частности, в плане имитации речевых звуков, их сочетаний, слов.

Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых -- речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представляют собой механически усвоенные речевые штампы.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня -- все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

Преждевременно проводимые, неумело организованные занятия, ставящие перед ребенком непосильные задачи, создающие перегрузки, сочетающиеся с постоянной строгостью и наказаниями, подчеркивание неудач приводят к тому, что он оказывается робким, замкнутым, не верящим в свои силы, боящимся ответить на самые простые вопросы взрослого.

Следует подчеркнуть, что имеются своеобразия речевого развития, которые свойственны всем умственно отсталым детям. В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми > стойкими оказываются нарушения смыслового уровня. Значительные отклонения наблюдаются в речевой регуляции деятельна умственно отсталого ребенка. Они проявляются в различных, на разных возрастных этапах, с неодинаковой отчетливостью, однако их наличие всегда может быть более или менее чс выявлено.

В дефектологической литературе как отечественной, так и I рубежной, представлены результаты наблюдений и исследование свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они довольно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но и значительно более поздние сроки, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь. Поэтому побуждения, вопросы, пояснения длительный срок не вызывают у них соответствующих не только вербальных, но и действенных реакций.

Аномалия умственного развития ребенка-олигофрена обусловливает более позднее формирование у него фонематического слуха, служащего основой для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная для этих детей общая инак-тивность познавательной деятельности, снижение интереса к окружающему, неустойчивость внимания, а также моторное недоразвитие, которое тормозит действенное знакомство ребенка с предметным миром и соответственно затрудняет накопление конкретных представлений, т.е. обедняет базу, необходимую для становления начальных этапов мышления, возникновения новых потребностей. Нарушения моторики, обнаруживаясь, в частности, в неправильной артикуляции, оказывают отрицательное влияние на овладение ребенком произвольным произношением звуков и слов, поскольку для этого необходима четкая координированность движений органов речи.

Задерживает речевое развитие умственно отсталых детей и отставание в усвоении семантической стороны родного языка. Слово как смысловая единица играет существенную роль в организации фонематического слуха. Специальные исследования и наблюдения показывают, что ребенок произносит знакомые слова гораздо легче и точнее, чем незнакомые. Замедленное и нередко неправильное понимание речи окружающих людей отрицательно сказывается на формировании фонематического слуха ребенка-олигофрена, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие.

При воспитании умственно отсталого ребенка уже на ранних этапах жизни особую значимость приобретает активизация его речевого общения с окружающими, особенно с матерью, которое чрезвычайно важно для формирования положительных личностных черт и продвижения в умственном плане. предполагает постоянную, многократно повточеткую по произношению, простейшую по содержа}i роению, эмоционально насыщенную речь взрослом к ребенку, непосредственно связанную с ним ел что является для него жизненно важным. Существенная роль принадлежит практической деятельности ребенка, расширяющей его жизненный опыт и способствующей возникновению новых потребностей и интересов, что приводит к необходимости речевого общения со взрослыми и товарищами, повышает мотивацию речевой деятельности, побуждает к общению.

Работа, направленная на формирование речи умственно отсталых дошкольников, осуществляется в семье, в группах детского дома, а также в специальных, иногда в массовых детских садах. Если она проводится систематически, и тем более специалистами-дефектологами, то дает, несомненно, положительные результаты. Однако своеобразие и запаздывание и развитии речи сохраняется и отчетливо обнаруживается при поступлении детей в школу.

Нормально развивающийся ребенок за период своей дошкольной жизни активно пользуется речью в течение 5 -- 5,5 лет. Он приходит в школу с относительно богатым словарным запасом, владея предложением, может участвовать в беседе, рассказать о том, что он видел, делал, о чем слышал. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу практика речевого общения значительно короче и беднее. Обычно она составляет 3 -- 4 года

. Определенную роль играют также сниженная мотивация к речевой деятельности, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания, значительные отклонения в понимании того, о чем говорит собеседник первоклассник специальной школы для умственно отсталых детей часто действует не по инструкции. Учащиеся классов обычно спонтанно прибегают к речи для того, ч выразить свои эмоции, просьбы, желания, но не для того, информировать слушателя о каких-то событиях или используют речь для коммуникации значительно чаше, регуляции своего поведения.

3.3.2 Фонетическая и интонационно-выразительная стороны речи

Недостатки фонетического строя речи умственно отсталых отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г. Я.Трошин и др.), а также изучавшими их в более поздние годы (Е.М.Хватцев, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, Д.И.Орлова, З.Д.Будаева). Все исследователи говорят о том, что у олигофренов нарушения произношения встречаются значительно чаше, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в значительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости. Однако разные авторы называют различные количественные данные. Так, недостатки произношения встречаются у первоклассников специальной школы VIII вида, по данным Г. А. Каше и Д. И. Орловой, в 60 -- 65 % случаев. По более поздним данным 3. Д. Будаевой, эта величина приближается к 100 %. Существенные различия в количественных данных, вероятно, являются следствием, с одной стороны, более тщательного отбора учеников, с другой -- утяжелившимся состоянием контингента учащихся в целом.

Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего речевого недоразвития детей, свойственных им фонетико-фонематических нарушений, которые обнаруживаются в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности звукового анализа слов. Определенное значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппарата, в которых проявляется моторное недоразвитие олигофренов.

Многие звуки в речи умственно отсталых школьников отсутствуют или неправильно произносятся. В среднем у каждого ученика можно отметить 8 ошибок произношения. В одних случаях дети совсем не выговаривают тот или иной звук, например [р] или [ш], и соответственно пропускают его или заменяют другим звуком, сходным по звучанию или артикуляции. Например, вместо звука [ш] ребенок может произносить в одном и том же слове то [с], то [ц] или [ч]. Некоторые школьники искаженно произносят ряд звуков вследствие неправильно сформированного артикулирования, например звуки [з|, [б], [д] оказываются у них по : звонкими.

фонетические недостатки речи обнаруживаются у разных с различной степенью интенсивности. Обычно это значит, что недостатки произношения были преодолены в дошкольном возрасте с помощью логопедических занятий. фонетически неправильная речь создает препятствия для общения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звучащие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, недостаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии. И, конечно, у школьника неизбежно возникают серьезные трудности при овладении элементарной грамотой.

Нарушения произношения, имеющиеся у умственно отсталых детей, в известной мере могут быть скорригированы. Если у ребенка нет дефектов речевого аппарата, то опытному логопеду удается в течение нескольких занятий научить его произносить отсутствующий в речи звук или исправить произношение того или иного звука. Возможность относительно легко преодолеть неправильное произношение того или иного звука свидетельствует о том, что дети-олигофрены обладают определенными потенциальными возможностями, необходимыми для овладения фонетическим строем родного языка. Однако следует заметить, что поставленный звук умственно отсталые дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить неправильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям. Использование звуков в собственной активной речи объективно более сложный процесс, чем изолированное произношение того же звука. В звуковой системе русского языка каждый основ-ция учебнои деятельности, именно питому при системы занятий учитель и логопед в первую очередь направляют свои усилия на то, чтобы способствовать общему развитию учащихся, возбудить у детей интерес к происходящему, желание говорить. Учитель и логопед используют различные приемы, привлекающие внимание учеников к звуковой стороне речи, поощряют слабые попытки школьников преодолеть возникающие трудности, отмечают каждый, даже незначительный успех. Спокойная, благожелательная обстановка, наличие ярких наглядных пособий, разнообразие доступных заданий, одобрение со стороны взрослого -- все это способствует формированию положительного отношения школьника к учебной работе, возникновению у него интереса к ней, активного желания добиться положительных сдвигов.

Недостатки произношения у умственно отсталых детей постепенно сглаживаются. Уменьшается число дефектно произносимых звуков. По фонетическому строю устная речь детей постепенно все в большей мере приближается к общепринятым нормам. Однако у небольшой части учащихся недостатки произношения стойко сохраняются вплоть до окончания школы. Эти ученики требуют к себе особого внимания со стороны учителя, логопеда и родителей.

В устной речи большинства умственно отсталых учащихся младших классов основные ее выразительные средства -- логическое ударение и интонирование фразы -- представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У других (возбудимых) она чрезмерно ускорена. Их высказывания представляют собой поток неясных, неоконченных слов, произносимых громко, но мало понятных слушающим.

Резкие нарушения темпа речи затрудняют ее восприятие и, таким образом, снижаются возможности общения. детей-олигофренов правильно пользоваться логическим у;. рением и интонацией обедняет их и без того несовершенную устную речь, лишая эмоциональной окрашенности, выражения личностного отношения к сказанному.

3.3.3 Особенности словаря

Бедность словаря детей-олигофренов обусловлена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития. Существенную роль играют также ограниченность их социальных и вербальных контактов, недостаточная сформированность интересов к низкий уровень словесно-логической памяти.

Ограниченность словарного запаса олигофренов младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встречающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подоконник и др. Показывая на дверную задвижку, первоклассник говорит: «Эта», -- и дополняет слово указательным жестом (В. Г. Петрова).

В словаре учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое «фрукты», первоклассники нередко относят к ним кроме яблок и груш морковь, лук, цветы и др. Очень редко встречаются в речи олигофренов слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят механически заученные словосочетания.

Между словом, обозначающим определенный предмет, и конкретным образом этого предмета у школьников нередко отсутствует должное соответствие. Случается, что, называя объект, учащиеся не узнают его среди других предметов или их изображений. Это говорит о наличии в скудном словаре олигофренов , не наполненных конкретным содержанием.

Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики младших классов для обозначения действий. Так, рассказывая о проведенном лете, десять первоклассников специальной школы л i умственно отсталых детей употребили 15 различных,

Весьма не богат у учеников запас наречий и предлогов (М. П. Феофанов;. Скудность словаря создает трудности при общении умственно-отсталого ребенка с окружающими его людьми: возникают сложности в понимании обращенной к нему речи и в построении собственных высказываний.

Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной.

Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие. Например, называют лапы животного руками, его морду -- лицом. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко многим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам. Например, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой.

Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении учащимися в какой-то мере сходных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, называют розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму. Употребляют прилагательное «вежливый», когда нужно сказать «старательный», «прилежный». Наличие контекста не изменяет положения дел. Так, начатое предложение: «Нина хорошо учится, потому что...», -- ученик заканчивает словами: «...она добрая» (Г. М. Дульнев).

Неправомерно широкое понимание и употребление имен прилагательных проявляется в том, что школьники, говоря слово большой, могут иметь в виду тяжесть, длину, толщину, высоту предмета. Прилагательным «плохой» они называют ленивого, жадного, злого человека; холодную, дождливую погоду; старое, рваное платье и т. п.

Если умственно отсталый ученик хочет назвать такие действия, «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то обычно употребляет одно и то же слово -- «сделал». Учащиеся не глагольных приставок, обозначающих направление движения («пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заменяя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел», и т.п.

Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения («вверху», «внизу», «близко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.). Они заменяют их местоимениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменяют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

Наряду с системой смысловых связей, на основе которых слова объединяются в семантические группы, у умственно отсталых учеников нередко возникают внешние, звуковые связи, позволяющие детям отнести к числу синонимов сходные по звучаниям слова («забор», «сбор», «затор»). Эта особенность речи обусловлена своеобразием протекания процессов их мышления. Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, дети не испытывают потребности в их дифференцированном обозначении.

Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для умственно отсталых детей, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Такого резкого преобладания пассивного словарного запаса над активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся учащихся. Слабо развитая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вербальных контактов обусловливают отсутствие потребности детей-олигофренов в использовании многих известных им слов. Их лексика бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь невыразительной и неточной.

Вместе с тем учеников можно побудить к употреблению специфических по значениям слов. Так, если дать детям список имен прилагательных с тем, чтобы они выбрали из них определения, подходящие к названиям знакомых предметов («дом», «сад» и пр.), то они неплохо справляются с заданием. Положительных результатов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов. Эти примеры свидетельствуют о том, что умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, недостаточно умеют мобилизовать себя, приложить усилия и выбрать наиболее подходящее слово или выражение.

По мере обучения словарь умственно отсталых школьников существенно обогащается именами существительными и глаголами, имеющими конкретные значения. Так, если на первых этапах обучения дети обозначают любой головной убор словом «шапка», то позднее в их активном словаре появляются такие наименования, как «шляпа», «кепка», «панама». Используемый ими во всех случаях глагол «сделать» заменяется словами, более томно значаюшими действие; «склеил, «прибил», «вырезал». При этом большую роль играет трудовая и практическая деятельность, а также усвоение ими общеобразовательных предмет! Ученики старших классов хорошо знают названия окружаюц их объектов, основных деталей несложных машин, на kotoi_l они работают («верстак», «сверлильный станок»), («фуганок», «стамеска», «киянка»), деталей («болт», «гайка! поделочных материалов («древесина», «металл»). Им знакомы и звания многих городов, стран, фамилии и имена авторов и героев литературных произведений.

В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя»). Однако ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение («почуял» -- «почувствовал») и сходное звучание («разгребал» -- «раскопал»). Говоря про труд людей, они слабо отражают деятельность, специфичную для людей, различных по профессии, возрасту и полу, редко пытаются передать их состояния.

Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. И в старших классах от учащихся можно услышать высказывания типа «ветвистые листья», «хвойный дуб». Они слабо различают значения однокоренных слов, таких как «глиняный» и «глинистый», «каменный» и «каменистый», «песчаный» и «песочный». Многие школьники неточно понимают значение даже общеупотребительных прилагательных, обозначающих пространственные и временные отношения, величину и форму предметов, крайне редко прибегают к распространенным метафорическим эпитетам типа «золотое сердце», «железный характер», а также к другим выразительным языковым средствам.

Особенно медленно происходит расширение словаря имен прилагательных, обозначающих личностные качества человека. Там, где следовало бы употребить прилагательные, школьники пользуются существительными, имеющими в какой-то мере сходные значения. Так, вместо того чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят «отличник», заменяют слова «добрый», «отзывчивый» словом «друг» и т.п.

С каждым годом обучения увеличивается число используемых умственно отсталыми учениками наречий, они становятся разнообразнее. Вместе с тем в старших классах умственно отсталые учащиеся редко прибегают к наречиям, обозначающим качества действий и переживания: «нечаянно», «стремительно», «бесшумно» и др. Школьники начинают более правильно употреблять предлоги, но это наблюдается лишь в тех случаях, когда предлог служит для выражения конкретных, наглядно познаваемых отношении«Книга лежит на полке», «Ручку положили в пенал». Если необходимо усвоить переносное значение слов и выражений («добиты успеха», «устроить праздник* и т.п.), то продвижение. пни активного словаря оказывается весьма незначительным.

Расширение, уточнение, активизация словарного запаса учащихся требует проведения целенаправленной работы, постоянного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих у учеников интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Вместе с тем происходит уточнение значений уже известных слов, представлений и понятий о предметах и явлениях окружающей действительности. При этом должны учитываться индивидуальные и типологические особенности школьников.

3.3.4 Синтаксическая структура речи

Структура используемых ребенком предложений служит одним из показателей состояния его речи и мышления. По мере общего развития ребенка синтаксическое строение его речи усложняется, предложения становятся более развернутыми, связи между членами предложений -- разнообразными. Речь учеников I класса специальной школы для умственно отсталых детей, как правило, состоит из коротких, часто неполных простых предложений, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций. Их рассказы представляют собой как бы цепочку из грамматически равнозначных предложений. Например, первоклассница говорит: «Я была на горке. Снег. Там каталась. Дима упал».

К III классу учащиеся могут дать более подробные высказывания, однако построение используемых ими предложений изменяется мало. Они остаются преимущественно простыми, мало распространенными: «Зимой холодно. Снег. Ходят в школу. Учатся в школе».

Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у учеников с недостатками умственного развития медленно. По данным Г.И.Данилкиной, М.П.Феофанова и других исследователей, школьники относительно долго, вплоть до IV--V классов, задерживаются на таком уровне речевого развития, когда они уже делают попытки выразить свою мысль сложными конструкциями, но еще не могут придать им грамматически правильную форму. В результате они образуют предложения типа: «Юра и Коля заметили, что в кустах шевелится».

Даже ученики старших классов предпочитают говорить простыми предложениями. Так, из 537 предложений, произнесенных школьниками на различных уроках, 358 оказались простыми распространенными, состоящими в среднем из 4 -- 5 слои.

Характер построения предложений в большой мере зависит условий, в которых говорит ученик. Так, на уроках русского " и чтения восьмиклассники относительно широко и прав! пользуются сложными конструкциями, но на уроках и труда говорят преимущественно простыми, часто или незаконченными предложениями, нередко доги сказанное движениями (А. П.Федчснко).

В дефектологической литературе имеются сведения о том, умственно отсталые учащиеся сложные предложения начи: употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

3.3.5 Диалогическая и монологическая речь

Относительно простой формой вербального общения, служащей передаче информации, а также оказывающей эмоциональное воздействие на человека, нередко побуждающей его к практической деятельности, является диалогическая (разговорная) речь. Диалог возникает как следствие потребности субъектов выразить свои мысли, чувства, желания. Диалог продолжается лишь в том случае, если он поддерживается обоими собеседниками, без этого условия он прекращается.

Диалог, осуществляемый в течение относительно длительного времени, включает побулительно-мотивационную, содержательную и заключительную части. Он состоит из инициативных (вопросительных, побудительных) и ответных реплик. Диалогическая речь обычно развернута не полностью и допускает включение сокращенных речевых шаблонов, характерных для данного языка. Многое в диалоге не формулируется, но подразумевается, однако общая ситуация делает его содержание понятным для собеседников.

Для диалогической речи характерна эмоциональность, которая в большей степени обусловливается выразительными средствами: интонацией, мимикой и пантомимой говорящих. Эти выразительные средства повышают силу вербального воздействия, акцентируют, а в некоторых случаях существенно изменяют смысл сказанного. Диалог наиболее доступен для ребенка, поскольку он может поддерживаться и направляться собеседником, которым нередко бывает взрослый.

Диалогическая речь, с которой умственно отсталые дети приходят в школу, ни в коей мере не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются. Необходимо специально подчеркнуть исключительную значимость мотивационной основы для возникновения и полдержания диалога, важность появления у умственно отсталых учеников потребности в коммуникации, желания о чем-то узнать, чем-то поделиться, о чем-то рассказать. Положительный эмоциональный фон необходимо сохранять собеседнику на всем протяжении вербального общения. Школьник должен чувствовать, что все то, о чем он спрашивает и говорит, не безразлично собеседнику и вызывает у него интерес. При таких условиях диалог будет происходить не формально, послужит основой для дальнейшего общения.

Инертность, инактивность, несформированность интересов, особенно присущие ученикам младшего школьного возраста, проявляются в том, что они сами редко задают вопросы. Многие первоклассники избегают быть инициаторами диалога. Вместо обращения к учителю, они нередко пользуются выразительными жестами, не говоря ни слова, показывают ему свои работы, дотрагиваются до руки, привлекая к себе его внимание. Речевая активность младших школьников совсем падает, когда они вынуждены общаться с незнакомым взрослым. Исключение составляют возбудимые дети и дети с преимущественными нарушениями лобных долей мозга. Но и они вместо вопросов довольствуются репликами по породу того, что попадает в поле их зрения, или механически повторяют отдельные предложения.

У старшеклассников потребности в общении также не слишком велики. Им, как и всем олигофренам, свойственна безынициативность. Однако эти ученики уже обладают довольно большим запасом разнообразных знании. Их словарь вполне достаточен для бесед на простые темы. Школьники умеют строить предложения, в том числе и вопросительные. База для того, чтобы участвовать в диалоге, у них есть, но чувство неловкости, испытываемое ими перед собеседником, особенно если им оказывается малознакомое лицо, мешает начать разговор. Можно наблюдать, например, как напряженно чувствуют себя учащиеся в школьной библиотеке. Вместо того, чтобы обратиться к библиотекарю с просьбой, они просто говорят: «Книгу», -- или безо всяких пояснений произносят ее название и только. Если учащиеся видят человека впервые, то из-за испытываемого ими чувства неловкости они, спрашивая о чем-либо, смотрят в сторону, говорят тихо или, напротив, слишком громко. Их вопросы звучат односложно и неточно, часто бывают построены неправильно. Так, во время экскурсии на почту многие из них долго не решаются войти в помещение. Войдя, некоторое время стоят молча, а затем уходят, ничего не узнав. Те же, кто вступает а беседу с работником почты, могут, отправляя письмо, задать вопрос: «Какой индекс?» -- не сообщая, в какой город это письмо должно быть доставлено (Е.И.Разуван).

Само начало диалога, инициатива его возникновения затрудняет умственно отсталых школьников, поэтому особую важность имеет создание эмоционально-благоприятной обстановка эмулирующей учащихся задавать вопросы.

Диалог возможен только при условии, если каждый из участвующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Значит, ученику нужно постоянно следить за мыслью собеседника. Эта задача для умственно отсталых детей нелегка. Свойственная им недостаточность мыслительной деятельности! затрудняет понимание услышанного, косность и инертность психических процессов не позволяют достаточно быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабая концентрация внимания детей-олигофренов мешают им воспринимать чужую речь. Не слушая говорящего собеседника, ученик смотрит по сторонам, вертит что-нибудь в руках и имеет такой вид, как будто он не участвуют в разговоре, а находится в помещении случайно. Такое поведение не способствует поддержанию беседы.

Затруднения, возникающие у умственно отсталых школьников при участии в диалоге, связаны и с тем, что каждый из собеседников в процессе развертывания беседы неоднократно переходит с позиции говорящего на позицию слушающего. Продолжая диалог, ребенок должен быстро изменять характер своего участия в нем: высказывание должно сменяться слушанием и наоборот. Свойственные умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленность ответных реакций на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся младших классов часто не | отвечают на обращения взрослого или товарища и не поддерживают начавшуюся беседу.

Направляющее значение реплик собеседника оказывается резко сниженным. В ряде случаев дети лишь формально участвуют в разговоре. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные и даже нелепые, подчас эхолалические высказывания, свидетельствующие о том, что сведения, которые школьники могли бы, кажется, получить от собеседника, не принимаются ими в расчет. Подобные случаи часто можно наблюдать в младших классах, однако они встречаются и у старшеклассников.

И в том случае, когда ученики внимательно слушают собеседника, понимают его вопросы и стремятся ответить на них, их высказывания мало информативны. Учащиеся не могут адекватно и быстро мобилизовать имеющиеся сведения. При этом далеко не всегда ответы школьников оказываются построенными в соответствии с грамматическими нормами.

Наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой -- выполнение практической деятельности или подготовка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей работы, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится. Легче для них беседовать о том изделии.|которое они недавно закончили, поскольку в их памяти сохранилась последовательность выполненной работы и чувство от ее благополучного завершения.

Основанием для диалога с успехом могут служить также впечатления о недавно происходивших событиях: праздниках, экскурсиях, поездках в театр и т.п.

Для организации бесед полезно использовать также разнообразные наглядные пособия: реальные предметы, их графические и объемные изображения. Они привлекают к себе внимание школьников, вызывают у них интерес, способствуют актуализации имеющихся знаний, побуждают к эмоционально окрашенным высказываниям.

Примером диалога может служить также беседа о прочитанном, обычно проводимая на уроках чтения или на других предметах гуманитарного цикла. Ученики строят свои высказывания в соответствии с вопросами учителя и его побуждающими репликами. При этом в младших классах обычно используются сюжетная картина или серия картин, наглядно изображающие события прочитанного рассказа или сказки, играющие роль наглядных опор и способствующие актуализации материала.

В старших классах такие беседы могут проходить с привлечением абстрактных наглядных средств: схем, таблиц и т. п. -- и без них. В ряде случаев устные вопросы учителя заменяются планом, который дается в письменной форме. Он состоит из ряда вопросительных или утвердительных предложений. В таком случае ученик не участвует в диалоге в полном смысле этого слова, так как говорит фактически только он. Но присутствие учителя, его непосредственные реакции на правильность или ошибочность высказываний, наличие плана, организующего речевую деятельность школьника, не позволяют считать такую речь монологической. Пересказ текста по плану, предложенному в письменной форме, представляет собой определенную ступень, облегчающую ученику переход от диалогической речи к самостоятельному изложению воспринимаемого материала, т.е. к монологу.

В самых различных ситуациях от человека требуется связное, последовательное изложение мыслей, передача той или иной информации в устной форме. Возникает необходимость использовать монологическую речь. Монологическая (связная, контекстная) речь -- это речь одного человека, не перебиваемая репликами других. По сравнению с диалогом она более развернута и требует большего навыка в грамматическом ее оформлении. Для нее характерны логическая связность и систематичность изложения. Это -- наиболее организованный, активный, преднамеренный и, несомненно, сложный вид речи.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей-оли-гофренов очень нелегко. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопросы, но еще не представляет целого рассказа. В этот период школьники нуждаются в взрослого, которая в одних случаях может иметь форму вопро других -- учитель сам продолжает оборвавшееся высказывание ребенка до определенного момента с тем, чтобы ученик изложение материала.

Трудности, которые возникают у умственно отсталых при овладении монологической речью, обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Кроме того, школьники долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий. Дети как бы исходят из того, что их слушателям известны все обстоятельства происшедшего. Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого.

Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Учащиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого поведения детей следует искать не столько в дефекте их общего речевого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов.

Привлекая наглядные средства, конкретизирующие предложенную тему, повышающие интерес к ней, можно изменить отношение школьников к заданию и соответственно характер его выполнения. Имея перед глазами яркую сюжетную картину, а тем более серию картин, учащиеся охотнее откликаются на предложение взрослого рассказать о понятных, знакомых им событиях и делают это с определенным успехом.

По мере обучения требование учителя составить рассказ на предложенную тему начинает служить для детей-олигофренов все более действенным побуждением. Тем не менее и у учащихся старших классов рассказы по картинам более развернуты, чем рассказы на заданную тему.

В специальной школе для умственно отсталых детей встречаются ученики с формально развитой речью, обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного и не имея возможности его осмыслить, такие ученики запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, отрывки из радио- и телепередач и другой словесный материал. Создается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, наслушавшись в то, что они говорят. Их болтовня обычно слабо соотносится с заданной темой.

Примером монологической речи может служить пересказ прочитанного или прослушанного текста, т. е. воспроизведение ранее

воспринятого образца. Умственно отсталый ученик позполяст при этом минимум самостоятельности, не видит своей задачи в том, чтобы раскрыть тему, выстроить сюжет и словесно правильно

оформить сообщение.

Школьники передают содержание текста упрощенно и несовершенно. Они пытаются изложить события так, как они запомнились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании причинно-следственных, временных и других отношений, содержащихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Вопросы взрослого, требующие выборочного пересказа, обычно не достигают своей цели даже в старших классах.

Своеобразие пересказов, выполняемых умственно отсталыми учащимися, в многочисленных привнесениях. Они возникают у школьников на основе ассоциаций, вызываемых отдельными словами, носят случайный характер и изменяют пересказываемый текст, нередко искажают его. Привнесения, как правило, неадекватные, встречаются особенно часто, если речь идет о событиях или явлениях, недостаточно понятных учащимся. Так, пересказывая тексты исторического содержания, школьники обычно объединяют во времени события, отдаленные друг от друга многими десятилетиями, основываясь на их относительном сходстве. Умственно отсталые дети, относящиеся к числу возбудимых, в своих рассказах склонны к привнесениям. Будучи импульсивными, легко отвлекаемыми, они быстро теряют цель и вместо того, чтобы пересказывать определенный текст, начинают говорить обо всем, что всплывает у них в памяти по ассоциации с темой. В пересказах заторможенных олигофренов такого рода привнесения встречаются значительно реже.

Ученики старших классов воспроизводят текст более точно. Однако если материал усложняется, то число привнесений, изменений и неточностей резко возрастает.

Типологические различия между учащимися одного и того же класса особенно отчетливо прослеживаются на младших годах обучения. Ученики по-разному реагируют на различные виды оказываемой им помощи. Так, некоторые из них точнее и подробнее передают содержание текста, если учитель задает им последовательный ряд наводящих вопросов. Для других больший эффект дает наличие наглядности: картины или серии сюжетных картин, изображающих последовательность происходивших событий. Словесное оформление пересказов, особенно у учащихся младших классов, весьма несовершенно и имеет многие черты, присущие ситуативной (диалогической) речи.

3.3.6 Речевая регуляция деятельности

Общение с окружающими людьми оказывает огромное влияние на развитие аномального ребенка. Оно перестраивает чувственное восприятие, придавая ему осмысленный, подлинно человеческий характер, способствует формированию познавательных процессов и свойств личности.

Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у детей-олигофренов интенсивно разрабатывался в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством А. Р. Лурия в 60-х годах. Позднее эту проблему изучали Г.М.Дульнев, В. И.Лубовский, Б. И. Пинский и другие психологи, а также педагоги-дефектологи В. И, Карвялис, К.М.Турчинская, Г.Н.Мерсиянова. В.А.Турский и др.

Выявлено, что у умственно отсталых учеников, особенно младших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школьников наблюдается определенная несогласованность словесной и i двигательной систем.

Включение речи в восприятие, запоминание и другие познавательные процессы умственно отсталых учащихся оказывает положительное воздействие. Так, дети быстрее и с меньшим количеством ошибок опознают предметы, названия которых им знакомы, и, напротив, затрачивают больше времени и чаше ошибаются, воспринимая объекты, которые не могут назвать. Пояснения, сопровождающие восприятие объектов, создают благоприятные условия для того, чтобы образы представлений оказались более четкими и относительно длительный срок сохранялись в памяти школьников.

Самостоятельно выполняемые практические действия обычно мало содействуют ознакомлению с предметами умственно отсталых учащихся младших классов, слабо стимулируют их мыслительную деятельность. Однако в сочетании с собственной речью и с речевой помощью взрослого действия становятся надежным источником знаний.

Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокий вербальный уро- р ультатов не помогает учащимся справиться с заданием.

Нормально развивающийся ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, учится совершать действия в соответствии с речевой инструкцией. Появление такой возможности имеет решающее значение для последующего развития его психики. У умственно отсталых детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи, и ученики приобретают возможность, руководствуясь инструкцией, выполнять новые для них сочетания действий. Простые, состоящие из одного звена, тесно связанные с привычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся задания не вызывают затруднений у большинства школьников младших классов. Не всегда подчиняют свою деятельность простым заданиям лишь возбудимые олигофрены. Причина этого кроется не в том, что они не понимают задания а в специфических нарушениях их личности которые не могут запомнить последовательность действий, но доступны ученикам более старших классов. Если задание включает в себя определенную мыслительную задачу, требует от школьников выполнения словесной деятельности в непривычных для них условиях, то с ним могут не справиться учащиеся и старших классов. Причем точное повторение олигофреном задания далеко не всегда обеспечивает его правильное выполнение.

Для того чтобы научить школьников действовать по инструкции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность учащихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоятельному планированию предстоящей работы. Необходимо обращать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение.

Успешная практическая деятельность умственно отсталого ученика еще не означает, что он может воспроизвести эту деятельность мысленно, описать ее словами. Между возможностью практически выполнить определенную работу и возможностью осознать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельностью в труде и умением дать отчет о своей деятельности.

Если выполняющаяся работа проста, понятна и многократно повторяется, а вопрос о ней привычен и не требует развернутого ответа, то краткий отчет о проделанном доступен учащимся ля i младших классов. Так, учитель спрашивает первоклассника; «Ч и ты делал?» -- и получает ответ: «Рисовал машину».

Но если осуществлявшаяся деятельность относительно ела на, требует освещения каждого из ее звеньев и, следователь] необходимо более развернутое изложение, это оказывается сложной задачей для учеников младших классов. Их отчеты весьма несовершенны. Это краткие односложные или, напротив, чрезмерно многословные ответы, не отражающие существа дела. Примером может служить рассказ ученицы о выполнении аппликации: «Я сначала эту, потом -- эти, так как и все». Ей оказалось сложно расчленить свою деятельность на отдельные звенья и установите их последовательность. Это обусловлено существенным отставанием школьницы в общем и речевом развитии, недостаточностью мотивации и, следовательно, быстрой исчерпываемостью речевой активности. Следует учесть и то, что, выполняя работу, ребенок объективно получал разнообразную информацию, которая, однако, далеко не полностью им принималась и перерабатывалась.

Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов.

Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют ученикам младших классов расширить высказывания. Учащихся старших лет обучения они стимулируют к более точным и обобщенным ответам.

Высшей формой словесной регуляции поведения является планирование предстоящей деятельности. Оно основывается на обобщенном представлении о действиях и условиях их протекания с последующей вербализацией обобщения. Планирование предполагает достаточный уровень развития практического опыта и речи. Оно важно для успешного и рационального решения практических задач.

Умение планировать работу включает ряд компонентов. Необходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой последовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы следует для этого использовать, какими инструментами работать и какой объект должен получиться. Планирование предполагает вербализацию мыслительной деятельности, а для этого нужно актуализировать словарный запас и грамматически организовать его. Планирование важно для успешного и рационального решения практических задач.

У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем выполнении того или другого задания даже в тех случаях, когда работа им знакома. Обычно школьники последовательно, с большей или меньшей точностью перечисляют названия предстоящихопераций, но при этом не упоминают ни о приемах работы, hi: об инструментах. В результате планы оказываются чрезмерно коничными. Они приобретают более развернутую форму лишь тех случаях, когда учитель в той или иной форме помогает школьникам.