Детская психодиагностика

143. Мне бывает трудно изложить свои мысли словами, поэтому я не включаюсь в беседу с такой готовностью, как другие.

144. Мне разонравилось бывать среди людей.

145. Если планируется коллективное мероприятие, я всегда рад присоединиться к компании.

146. Я мог бы быть счастлив, живя в избушке среди лесов и гор.

147. По телевизору я охотнее посмотрю передачу о новых изобретениях, чем концерт.

148. Иногда, я бываю неуступчив и упрям, просто из принципа, а не потому, что это для меня важно.

149. Я бы хотел быть певцом.

150. Я люблю собирать цветы и выращивать комнатные растения.

151. Я впечатлительнее большинства людей.

152. Я легко теряю терпение в общении с людьми.

153. Иногда какой-нибудь пустяк овладевает моими мыслями и беспокоит меня несколько дней.

154. Критика и замечания в мой адрес меня мало задевают.

155. Иногда мне кажется, что нахожусь на грани нервного срыва.

156. Часто мои поступки неправильно понимаются окружающими.

157. Я считаю, что многие способны пойти на нечестный поступок ради получения выгоды.

158. Меня крайне редко наказывали без причин.

159. Против меня что-то замышляется.

160. Привычки некоторых членов моей семьи меня очень раздражают.

161. У меня редко бывают приступы плохого настроения.

162. Бывает, я отказываюсь от начатого дела потому, что не верю в свои силы.

163. В моей семье есть нервные люди.

164. Меня раздражает, когда женщина курит.

1.65. Я считаю, что соблюдение закона является обязательным.

166. Почти всегда я испытываю потребность в острых ощущениях.

167. В разговорах с представителями противоположного пола я избегаю любых щекотливых тем, которые могут вызвать смущение.

168. Я люблю играть в карты, домино и другие игры на деньги.

169. Будь я журналистом, мне бы понравилось писать о спорте.

170. Иногда я заставляю своих друзей пойти куда-нибудь, хотя они говорят, что им хотелось бы остаться дома.

171. Я верю в чудеса.

172. Если необходимо выступить или высказать свое мнение, то присутствие большого числа людей меня мало смущает.

173. Я легко прихожу в замешательство.

174. Мне было легко и интересно отвечать на вопросы.

Таблица 2. Ключ методики ПДТ

Таблица 3. Психологические нормы (в стенах)

Интерпретация результатов. Результаты психодиагностического тестирования интерпретируются исходя из оценок, полученных каждым испытуемым. На основе этих оценок составляется психологическая характеристика индивидуальных и личностных черт тестируемого.

В оригинале ПДТ описывается психологический портрет человека, имеющего так называемые полюсные или крайние значения по шкалам. Опыт практической работы с учащимися показывает, что в результате тестирования характеристики личности подростков, соответствующие крайним значениям шкалы, появляются не так часто. В связи с этим были разработаны, апробированы и использованы средние значения шкал, описывающих нормативную выборку. Градуированное содержание шкал приведено ниже в таблице 4.

Таблица 4. Градуированное содержание шкал

Таблица перевода «сырых» оценок ПДТ в стены (стандартные единицы)

5.8 Тест «Знаете ли вы юношескую психологию?»

Инструкция: «Предлагаемый Вашему вниманию опросник содержит высказывания, с каждым из которых Вы можете либо согласиться, либо не согласиться, либо дать «нейтральный» ответ.

Если Вы согласны с данным высказыванием, то слева, рядом с номером этого высказывания, ставьте знак «+», если не согласны -- знак «-»; если затрудняетесь дать определенный ответ -- знак «?». Примечание. В предлагаемых высказываниях будут встречаться слова: «дети», «юноши», «взрослые». Подразумевается, что «дети» -- это учащиеся младших классов средней школы; «юноши» -- молодые люди (обоего пола) в возрасте от 15 до 21 года; «взрослые» -- люди в возрасте 25 -- 45 лет.

СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТА

ключ

Таблица перевода «сырых» единиц в стандартные

Инструкция теста допускает ставить «?» при ответе на те или иные вопросы (если они вызывают затруднения); такие ответы интерпретируются как несовпадающие с «ключом». При обсчете результатов тестирования, за каждый совпадающий с «ключом» ответ испытуемому приписывается 1 балл, за каждый несовпадающий -- 0 баллов. Полученные тестовые результаты («сырые» единицы) переводятся в стандартные (Т -- единицы). Стандартные единицы позволяют говорить о трех уровнях знания юношеской психологии испытуемыми:

низком -- менее 40 ст.ед.;

среднем 40 -- 60;

высоком -- более 60 ст.ед.

Испытуемые со средним уровнем знания юношеской психологии чаще всего руководствуются обыденным здравым смыслом. Испытуемые с высоким уровнем знания юношеской психологии, как правило, имеют специальную подготовку, выходящую за уровень здравого смысла. Испытуемые с низким уровнем знания юношеской психологии обычно связаны ложными «теоретическими» представлениями.

Приведем примеры. Отрицание склонности юношей к теоретизированию (вопрос номер 2) связано с ложным представлением о том, что теоретизирование -- это «взрослое»

занятие. Это неверно, потому что нельзя путать «теоретизирование» как склонность к рассуждениям на абстрактно-понятийном уровне (отражающую юношеский этап интеллектуального развития личности) с построением научных теорий и концепций, имеющих объективную значимость.

Другое ошибочное представление заключается в том, что для детей в большей степени, чем для юношей, нужен индивидуальный подход в обучении и воспитании (вопрос номер 7). Оно обосновывалось неверной трактовкой индивидуального подхода как «опеки» (юноши взрослее, чем дети, поэтому их нужно меньше опекать).

Неправильный (утвердительный) ответ на вопрос номер 9 («Чувство юмора возникает скорее в детсасом, чем юношеском, возрасте») чаще всего связывался с тем обстоятельством, что с детьми, мол, чаще случаются «забавные» ситуации. Очевидно, здесь путается внешнее проявление (юмор с точки зрения внешнего наблюдателя) и соответствующая черта личности.

Таким образом, важен не только сам факт ответа, но и основания, по которым он был дан. Данный тест позволяет определить наличный уровень знания педагогами юношеской психологии. Выявление оснований неправильных-ответов дает возможность определить конкретные направления обучения.

5.9 Краткий обзор проективных методик

Тест «Дерево»

Тест «Дерево» (Ваит Test) -- проективная методика исследования личности. Опубликована К. Кохом в 1949 г. Идея теста принадлежит Э. Хушеру, использовавшему рисунок дерева в качестве психометрического инструмента.

Обследуемому предлагают выполнить рисунок любых трех деревьев, за исключением хвойных. Интерпретация результатов осуществляется с позиций психоанализа на основе символического значения, приписываемого тем или иным деталям изображения, всему рисунку. Например, яблоко, нарисованное на фруктовом дереве, -- свидетельство неразделенной любви, а крону следует рассматривать как зону контакта между «Я» и окружающей средой. На рисунке представлена схема К. Коха, используемая для анализа данных теста «Дерева»-.

Схема анализа результатов, полученных по тесту «Дерево*

Обоснованность привлечения психоаналитической символики для интерпретации данных теста не доказана. Критикуются произвольность и умозрительность подобных интерпретаций. Тест «Дерево» валиден при использовании для диагностики психического развития детей. Выделен ряд особенностей рисунка (размеры и пропорция, размещение на листе бумаги и т. д.), свидетельствующих о нарушениях в развитии (статистически достоверны различия между здоровыми детьми и страдающими органическими поражениями нервной системы).

Тест детской апперцепции

Children's Apperception Test, CAT -- проективная методика исследования личности. Рпубликована Л. Беллаком и С. Беллак в 1949 г. CAT -- вариант тематической апперцепции теста, предназначенный для обследования детей в возрасте от 3 до 10 лет.

Стимульный материал CAT состоит из 10 стандартных черно-белых таблиц-рисунков. В качестве персонажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случаев выполняют человеческие действия. Рисунки выполнены в манере, характерной для детских книг. Выбор рисунков осуществлялся в соответствии с гипотезой авторов о том, что процесс проекции у детей значительно облегчается

Образец рисунка теста детской апперцепции

в том случае, когда в качестве персонажей выступают животные, а не люди. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы отсутствует. Напротив, проведены исследования, свидетельствующие о том, что более значимый диагностический материал может быть получен при использовании рисунков, изображающих людей. Это было учтено авторами, предложившими в 1966т. новый вариант CAT с изображениями людей (САТ-Н). Данные о валидности теста противоречивы.

CAT стимулировал появление значительного количества валидных проективных методик исследования личности, ориентированных на изучение семейных и других отношений, ат-титюдов детей (тест аттитюдов детей, тест семейных установок по Джексону, тест-фильм Жиля, тест семейных отношений).

Рисунок семьи

Проективная методика для оценки внутрисемейных отношений. Ребенка просят нарисовать свою семью. Согласно схеме интерпретации (по В. Вульфу) в рисунке анализируются:

а) последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение, наличие пропусков отдельных членов семьи;

б) отличия в формах и пропорциях отдельных фигур. Последовательность рисования указывает на значимость

данного члена семьи. Пропуск члена семьи часто отражает стремление избавиться от эмоционально-неприемлемого лица. Если величина изображенных фигур не соответствует реальной иерархии, то такое восприятие относят за счет степени субъективной доминантности и значимости. Хьюлс предложил анализировать также сам процесс рисования: использование цветов, вычеркивания, стирания, сомнения, эмоциональные проявления, комментарии. Если ребенок рисует большую или меньшую семью, чем она является на самом деле, это может служить показателем защитных механизмов, неудовлетворенностью существующей ситуацией в семье. Анализируется и смысл содержания рисунка.

В зарубежной психодиагностике наиболее часто используется «кинетический рисунок семьи», когда надо нарисовать каждого из членов семьи в действии. Интерпретация материала основана на символическом толковании изображенных отношений, действий, предметов.

В отечественной психодиагностике используется вариант методики, предложенный А. И. Захаровым, когда ребенку нужно нарисовать в четырех комнатах, расположенных на двух этажах по одному из членов семьи, включая себя. Анализируется размещение членов семьи по этажам и обращается внимание на то, кто из них находится рядом с ребенком (является эмоционально наиболее близким). Чем красочнее и детальнее изображен кто-либо из членов семьи, тем выше чувство симпатии к нему. Сложную и дифференцированную интепретационную схему рисунка семьи предложил Г. Т. Хоментаускас в 1985 г.

6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ

6.1 Психологический диагноз

Важный этап психодиагностической работы психолога -- формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами -- психологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского, узловой этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркнул, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них, мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. При этом следует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезвычайная ^общность и неопределенность выводов, с другой -- слишком большая их категоричность и однозначность. И то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.

По мнению К. Роджерса, при изучении поведения ребенка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Он справедливо утверждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.

Существует две основные формы отставания в развитии: 1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующие клинико-психологической или медицинской диагностики и теории; 2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Важно, что в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом и дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытается сам поставить диагноз, а рекомендует родителям и в тактичной форме убеждает их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз -- профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один важный момент: знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей -- воспитателей, учителей, родителей, детей, -- его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.

6.2 Коррекция агрессивности, гиперактивности дошкольников и младших школьников

Агрессивность

Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым

кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, эта ими пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными соци-альнцми отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-нибудь. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его подразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани -- слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что

агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются Д. Лешл! (1991). Это не конкретная программа, а та тактика поведенш взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребенка. Важш постоянство и последовательность в реализации выбранной взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической„агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недоволь-ство.подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, как ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут его только стимулировать. Конечная цель преодолений агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Гиперактивность

Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей -- следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома лежат микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте (Гарбузов В. И., 1990).

Основные признаки гипердинамического синдрома -- отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка -- его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома -- 6 -- 7 лет. В благоприятных случаях к 14 -- 15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное -- подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и

устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причем нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет усидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и пос...