Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования

А. Р. Лурия подчеркивал творческую, формирующую роль общественных источников, опосредствующих появление сознательной деятельности. Именно эти источники внутренне детерминируют ее образование и функционирование, используя при этом естественные предпосылки, имеющиеся у человека. Поэтому нельзя говорить о наличии у него «чисто биологических процессов» и о простом «взаимодействии» социального с биологическим. Здесь имеет место существенно иное их отношение--«естественное» используется только как необходимая предпосылка в процессе общественного опосредствования сознательной деятельности человека, которое служит подлинным ее источником и детерминантом. Более того, эта естественная предпосылка, связанная с физиологическими процессами мозга, сама приобретает общественную форму, а мозг человека начинает работать в соответствии с законами тех «функциональных систем», которые сложились при социальном опосредствовании сознательной деятельности.

А. Р. Лурия не случайно писал в своих последних работах о соотношении «общественного» и «естественного» (а психологию интерпретировал как дисциплину, рождающуюся на границе общественных и естественных наук). Термин «биологическое» в контекст этих работ просто не вписывается. По сути же обсуждаемых им проблем термин «естественное» выступает как синоним «физиологического». На наш взгляд, если продолжить логику его понимания этой проблемы, то можно ввести еще один термин -- «органическое». Тогда «естественное», «физиологическое» и «органическое» оказываются однопорядковыми понятиями, с которыми не совпадает по содержанию понятие «биологическое» (это понятие охватывает ту сферу «естественного» и «органического», которая связана лишь с поведением животных).

А. Р. Лурия был глубоко прав, когда утверждал общественно-исторический статус психологии человека47, имеющий ряд пограничных с естественными науками проблем (например, с нейрофизиологией человека). Причем такая психология раскрывает, в частности, закономерности превращения естественных (физиологических, органических) предпосылок сознательной деятельности человека в ее общественно-исторические формы (с этой точки зрения многие органические моменты его жизни имеют общественную природу).

А. Р. Лурия не только теоретически отстаивал статус психологии человека как науки об общественно-историческом происхождении его психической деятельности, но и провел развернутое экспериментальное исследование, раскрывающее ее содержание на материале исторического развития познавательных процессов. При организации этого исследования он исходил из следующего положения, опирающегося на труды Л. С. Выготского: «Корень высших психических процессов оказывается лежащим вне организма: конкретные формы общественно-исторической деятельности, которые никогда не рассматривались классической психологией как имеющие основное значение для формирования психических процессов, становятся решающими для их научного понимания»48. Основные категории психической деятельности человека необходимо рассматривать как такие продукты общественной практики, которые изменяются при изменении основных ее форм. «Более того, целый ряд психических процессов, -- отмечал А. Р. Лурия, -- вообще не может сложиться вне соответствующих форм общественной жизни»49.

Это исследование проводилось в начале 30-х гг. (но его материалы были опубликованы лишь в 1971--1974 гг.). Объектом были жители (дехкане) отдаленных кишлаков советской Средней Азии, которая претерпевала радикальные изменения в связи с бурно протекавшей в те годы социально-экономической перестройкой и глубокой культурной революцией. Все это внесло коренные изменения в общественную жизнь дехкан и привело к существенному расширению их представлений, понятий, форм культуры. «Перед психологами, участвовавшими в исследовании, -- писал А. Р. Лурия, -- стоял вопрос: исчерпываются ли возникшие сдвиги в сознательной жизни дехкан лишь ее содержанием, или же они изменяют и ее формы, перестраивают структуру психических процессов, создают новые виды функционирования сознания?50. Положительный ответ на этот вопрос позволил бы подтвердить статус психологии как общественно-исторической науки и раскрыть конкретный смысл ее положений. И такой ответ был получен группой психологов, руководимой А. Р. Лурия, которая тем самым внесла значительный вклад в становление нашей марксистской психологии.

До сих пор большой интерес представляют результаты этого исследования, проведенного с помощью оригинальной методики на разных и относительно больших контингентах дехкан. Первый контингент составляли дехкане, жившие в условиях простых форм натурального хозяйства и сплошной неграмотности. Другой контингент составляли люди, уже перешедшие к коллективным формам труда, к новым общественным отношениям, овладевшие основами грамотности и знаний. Результаты исследования показали, что переход дехкан от одних форм практики к другим, более высоким, привел к конкретной перестройке основных познавательных процессов, к радикальному изменению их психологической структуры, к появлению новых видов познавательной деятельности, которые до этого не имели места (исследование проводилось в области восприятия и обобщения, умозаключения и рассуждения, воображения и анализа внутренней жизни).

Если у первого контингента дехкан решающую роль играл непосредственный наглядно-действенный опыт, то у второго контингента этот опыт вводился в систему отвлеченных категорий, сформулированных в языке. Например, если у первого контингента процессы обобщения сводились к отнесению воспринимаемых ими мыслимых предметов к конкретной практической деятельности, то у второго контингента наблюдался теоретический анализ свойств предметов при их включении в некоторые отвлеченные классы. Далее, если у первого контингента движение мысли совершалось лишь в пределах непосредственного практического опыта и процесс рассуждения ограничивался воспроизведением ранее бывших ситуаций, то у второго контингента наблюдались рассуждения, приводившие к выводам на основе дискурсивных, вербально-логических процессов. У этого контингента были сформированы основы дискурсивного мышления, появились новые возможности анализа мотивов своих поступков, сознательного планирования своего будущего.

Высоко оценивая роль этих исследовательских данных в построении такой психологии, которая изучает, как «формируется сознание человека на последовательных этапах исторического развития в ходе общественной истории человечества»5 , А. Р. Лурия вместе с тем констатирует, что «психология знает очень немного попыток подойти к решению этого вопроса». Сам А. Р. Лурия усматривал причину такого явления в том, что лишь в редких случаях можно наблюдать периоды, в которых коренная перестройка общественных укладов приводит к быстрому изменению форм сознания.

А. Р. Лурия не мыслил себе другой психологии, кроме общественно-исторической, и он в течение всей своей жизни стремился решать--в меру своих возможностей--ее фундаментальные проблемы. Указанная им причина затруднений в ее становлении действительно существует. Но, на наш взгляд, главная причина связана с трудностями разработки общих методов общественно-исторической психологии, с наличием у нас таких позиций, которые препятствуют активному созданию ее методов. Никто из наших психологов-теоретиков не отрицает социальной природы познавательной деятельности и, конечно, признает ее историческое развитие. Однако, сталкиваясь с реальными трудностями исследования психики конкретных людей, живших в прошлые эпохи, некоторые психологи отходят от обсуждения и тем более от активного изучения сложных проблем исторического развития психики человека.

На наш взгляд, в настоящее время, когда на арену активной жизни выходят многие ранее слаборазвитые народы, необходимо психологическими методами изучать развитие новых форм их сознания при становлении исторически характерных для них видов общественной практики. Именно в этой области уже получен большой конкретный психологический материал (данные А. Р. Лурия--лишь малая доля такого материала).

Наряду с этим нужно иметь в виду, что общественно-историческая психология может создаваться, опираясь на те психологические дисциплины, которые проводят свои исследования методами проектирования новых видов человеческой деятельности (например, психология труда, социальная психология и др.). К этим дисциплинам относится та современная детская и педагогическая психология, которая берет на вооружение генетико-моделирующий метод исследования (он является своеобразным вариантом метода проектирования, связанного с формирующим экспериментом). Суть его состоит в том, что в соответствии со значимым социальным заказом, реализация которого нацелена на более или менее отдаленное будущее, психологи разрабатывают проект нового типа деятельности детей. Затем психологи вместе с педагогами формируют, например, у школьников этот тип деятельности с целью получения у них адекватного ему уровня сознания. Первоначальная разработка и проверка этого проекта (модели) осуществляется в экспериментальных условиях. Но при получении соответствующего эффекта в сфере сознания детей формирование у них нового типа деятельности может быть перенесено в более широкую практику.

Общественно-историческая психология, о создании которой мечтал А. Р. Лурия, не только необходима, но и вполне возможна. Но реализация этой возможности требует развертывания теоретических и экспериментальных исследований единства онтогенеза сознательной деятельности человека и ее исторического развития. Эти исследования психология должна проводить в тесном взаимодействии с диалектико-материалистической философией и рядом исторических наук. Особо важно активнее разрабатывать общепсихологический метод изучения взаимосвязи деятельности и ее продуктов, а также метод проектирования и целенаправленного формирования у человека новых типов деятельности и возникающих при этом новообразований сознания. Важным (хотя и не единственным) объектом этой психологии может быть процесс становления новых форм сознания у тех народов, которые в современную эпоху переходят к совершенно новым для них видам общественной практики.

Анализируя теоретические взгляды А. Р. Лурия, необходимо иметь в виду, что некоторые положения, развиваемые им, остались неясными и требуют критического разбора. Так, А. Р. Лурия редко обращался к исследованию общей природы психического и своеобразия его детерминации. У него в сущности нет развернутых и однозначных характеристик психической реальности (вместе с тем, он был близок к ее правильному, на наш взгляд, пониманию, так как хорошо знал и высоко ценил работы А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, внесших существенный вклад в изучение этой труднейшей проблемы). Он внес очень многое в психологическую теорию сознания. Но сознание является, по его мнению, лишь формой психического, присущей человеку. Психика есть и у животных. Знакомясь с трудами А. Р. Лурия, трудно выяснить его отношение к изучению психологии животных, которая, конечно, отличается от учения об их высшей нервной деятельности.

Известно, что Л. С. Выготский все психические функции человека подразделял ни низшие и высшие (опосредствованные). А. Р. Лурия это деление считал правильным. К высшим он относил категориальное восприятие, произвольное внимание, произвольное движение и т. д. К низшим, т. е. к элементарным, естественным физиологическим процессам он относил, например, непосредственное запечатление ребенком раннего возраста получаемой им информации53.

На наш взгляд, такое деление не оправдано ни теоретически, ни экспериментально (об этом свидетельствуют, например, работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и Др.)54. Коммуникативное опосредствованно всех психических процессов наблюдается у ребенка с самого первого дня рождения. Другое дело, что такое опосредствованно претерпевает сложное развитие, в частности, новый и очень важный его уровень связан с появлением у ребенка речи. Далеко неправомерно считать, что психофизиологические процессы, не опосредствованные собственной речью ребенка, являются естественными. Такие процессы возникают у ребенка при первых же его контактах с матерью, с другими взрослыми. К этому же нас подводит и логика той общепсихологической позиции, которую занимал сам А. Р. Лурня.

Анализ научного творчества А. Р. Лурия позволяет выделить в его трудах такие идеи, которые имеют принципиальное значение для разработки проблем всей современной психологии. Среди них можно еще раз указать на идею коммуникативного оносредствования всех процессов сознательной деятельности человека, на идею необходимости создания психологической физиологии, а главное, на идею необходимости разработки общественно-исторической психологии.

См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов).--В кн.: История и психология, с. 40--41. 54 См.: Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия.--Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 13--32; Э л ь к о н и н Д. Б. К проблеме периодизации психического развития детства.--Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6-20.

Заключение

Диалектико-материалистическое понимание процессов исторического и онтогенетического развития деятельности, психики и личности человека, сложившееся в советской философии и психологии, является основой психолого-педагогической теории развивающего обучения и воспитания подрастающих поколений. Краеугольным камнем этой теории, созданной в научной школе Л. С. Выготского, служит положение о том, что всеобщими формами психического развития детей выступают их обучение и воспитание, в которых выражается сотрудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством. Обучение и воспитание служат средствами организации взрослыми собственной деятельности детей, благодаря осуществлению которой они воспроизводят в себе исторически возникшие потребности, необходимые для успешного решения в дальнейшем многообразных задач производственной и гражданской жизни людей.

Последовательность возрастных периодов жизни ребенка определяется преемственностью таких видов его собственной воспроизводящей деятельности, как непосредственно эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная и учебно-профессиональная деятельность. В процессе их выполнения у ребенка возникают и формируются те или иные способности (психические функции), соответствующие определенному уровню его психического развития (например, в игровой деятельности у ребенка возникает и начинает формироваться способность к творческому воображению). Содержание и способы организации собственной деятельности ребенка прямо или косвенно задаются ему взрослыми в процессе обучения и воспитания, характер которых существенно меняется при переходе ребенка от одного вида воспроизводящей деятельности к другому. Подлинные возможности развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их содержание как средство организации воспроизводящей деятельности ребенка вполне соответствует ее психологическим особенностям, а также тем способностям, которые формируются на ее основе. Развивающая роль обучения и воспитания сводится к минимуму, если они не соответствуют этим особенностям или даже противоречат им.

Ранее использовались такие способы обучения детей умениям читать, писать и считать, которые слабо учитывали особенности учебной деятельности школьников и поэтому мало влияли на их общее психическое развитие (к тому же сами эти умения имели значительные недостатки). Вместе с тем существует принципиальная возможность создания таких способов обучения детей умениям, которые в большей мере соответствуют учебной деятельности младших школьников; поэтому данное обучение будет в большей степени способствовать их психическому развитию (сами умения при этом могут быть сформированы на более высоком уровне).

Психологические особенности разных видов воспроизводящей деятельности, их связь с обучением и воспитанием детей, а также особенности самого их психического развития исторически изменчивы и существенно зависят от целей общественного воспитания и массового образования, присущих тому или иному историческому времени. Одна из важных задач детской и педагогической психологии состоит в выявлении характерных черт психического развития детей, воспитывающихся и получающих образование в условиях совершенствования развитого социализма в нашей стране, в выявлении особенностей тех видов воспроизводящей деятельности современных детей, осуществление которых лежит в основе развития их психики. Вместе с тем необходимо изучать особенности такого обучения и воспитания детей, которые соответствуют требованиям каждого вида их воспроизводящей деятельности: в результате могут быть определены содержание и методы современного развивающего обучения и воспитания, соотносимого с тем или иным возрастным периодом жизни детей.

Изучение указанных выше проблем предполагает проведение комплексных исследований с участием специалистов ряда психолого-педагогических дисциплин. Эти исследования необходимо проводить генетико-моделирующим методом (или методом формирующего эксперимента), включающим организацию экспериментального обучения и воспитания.

Младшему школьному возрасту в качестве ведущей воспроизводящей деятельности присуща учебная деятельность, вводящая детей в сферу теоретических знаний и обеспечивающая развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Структура этой деятельности включает такие компоненты, как учебно-познавательные потребность и мотивы, учебная задача, соответствующие действия и операции. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении дети овладевают общим способом решения всех частных задач определенного класса. Учебные действия и операции, посредством которых они решают учебные задачи, предполагают выполнение рефлексии, анализа и планирования теоретико-содержательного типа. При осуществлении младшими школьниками учебной деятельности у них возникают эти составляющие теоретического сознания; их формирование оказывает в дальнейшем существенное влияние на развитие у детей всех других функций. Учебные предметы для учащихся младших классов должны соответствовать особенностям рассматриваемой деятельности, стимулировать развитие у них теоретического мышления и соответствующих умений. Специфика средств такого начального обучения состоит в том, что они обеспечивают решение детьми учебных задач посредством учебных действий и операций, стимулирующих развитие их сознания в целом.

Многолетнее экспериментальное обучение, проведенное нашим исследовательским коллективом, показало, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в котором недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности. При усовершенствовании учебно-воспитательного процесса в младших классах в направлении соответствия требованиям учебной деятельности развивающий эффект начального обучения должен выступить еще определеннее и ярче. Для достижения этой цели необходимы организация и проведение новых психолого-педагогических исследований.

В подростковом и старшем школьном возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер и становится компонентом других видов ведущей воспроизводящей деятельности -- сначала общественно полезной, а затем учебно-профессиональной, включающей в себя производительный труд школьников и их начальную профессиональную подготовку, что поднимает их дальнейшее психическое развитие на качественно более высокий уровень.

В 60--80 гг. выявились большие возможности применения компьютерной техники в процессе обучения. Накоплен определенный опыт ее использования в школе, связанный в основном с внедрением идей программированного обучения. Использование компьютеров в таком обучении приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления. Необходимо было взять ценное из опыта программированного обучения, разработать психолого-педагогическое обеспечение процесса его компьютеризации на основе современных теорий развивающего обучения, одной из которых является теория учебной деятельности.

Компьютер, включенный в целостную структуру учебной деятельности, служит эффективным средством ее организации и управления, а также средством автоматизированного контроля за ее результатами. Он выступает в качестве динамической модели учебных действий. Овладевая способами работы с ним, учащиеся тем самым выполняют соответствующие учебные действия и усваивают открываемое ими определенное понятийное содержание. Учащиеся, действуя с учебным компьютером, преобразовывают и усваивают смоделированное в его конструкции содержание определенной предметной области. При конструировании учебных компьютеров необходимо опираться на понимание структуры тех учебных действий и операций, которые осуществляются человеком в процессе усвоения того или иного понятийного содержания. Благодаря этому компьютер начинает органически входить в систему решения школьниками различных учебных задач Использование учениками компьютеров способствует развитию у них теоретического мышления, которое в известном смысле можно назвать «программистским» или «операторным»; оно позволяет учащимся использовать логико-математические средства для программирования и планирования своих познавательных действий.

Размещено на Allbest.ru