Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования

Для проверки правильности усвоения понятия целого числа учащимся нескольких экспериментальных третьих классов были предложены задания, выполнение которых предполагало понимание ими модуля, овладение операций упорядочения множества целых и множества натуральных чисел, умение решать уравнения с модулями (всего 7 заданий). В среднем 93% детей правильно выполнили всю серию заданий.

Чтобы проверить правильность усвоения учащимися действий с целыми числами, была проведена сравнительная контрольная работа с использованием дидактического материала, предназначенного для V класса, в экспериментальном III классе, в обычном V классе (г. Харьков). Правильно выполнили задания на сложение целых чисел 98% третьеклассников и 88% пятиклассников, на вычитание целых чисел --94% третьеклассников и 52% пятиклассников. Уровень сформированности умений и навыков сложения и вычитания целых чисел у третьеклассников был несколько выше, чем у пятиклассников.

Для проверки уровня сформированности понятия дроби третьеклассникам экспериментальных классов московской и харьковской школ был предложен ряд сложных контрольных заданий (их выполнение требовало самостоятельного применения способов воспроизведения величин, меньших и не кратных стандартной мере). Около 80% детей самостоятельно конкретизировали понятие дроби и вывели новые правила действия с ним.

Некоторые задания требовали от учащихся умения самостоятельно конкретизировать общие положения. Так, учащимся экспериментального III класса и обычных V классов предлагались задания, где они должны были конкретизировать имеющееся у них понятие дроби (например, в одном задании необходимо было построить в тетради отрезок длиной 5/^ лм). Учащиеся III класса до выполнения этих заданий не знакомились с неправильными дробями, в то время как для учащихся V классов эти задания носили характер тренировочных упражнений. В итоге 90% учащихся экспериментального III класса правильно построили отрезок. В обычных классах с этим заданием справились 87% пятиклассников. Таким образом, умение самостоятельно конкретизировать понятие у многих детей экспериментальных классов формируется уже к концу начального обучения.

Анализ результатов экспериментального обучения в начальных классах показывает, что оно создает реальные предпосылки для существенной перестройки обучения математики в более старших классах школы. Осуществление такой перестройки в IV--V классах школы № 91 Москвы и в IV--VIII классах школы № 4 г. Харькова позволило создать особую программу обучения математике в неполной средней школе31.

31 Дополнительно к этому оригинальная программа по математике для начальной школы была разработана и апробирована на базе московской школы № 91 Хо Нгок Даем. В основу этой программы положено понятие алгебраической операции (см.: Хо Нгок Дай. О возможности усвоения младшими школьниками алгебраической операции.--Вопросы психологии, 1972, № 1, с. 85--98; Хо Нгок Дай. Психологические вопросы построения курса математики в начальной школе.--Вопросы психологии, 1976, № 6, с. 69--81).

В. Изобразительное искусство

В работах, посвященных проблемам формирования учебной деятельности, мало затрагивались вопросы эстетического воспитания школьников, хотя они интенсивно экспериментально разрабатывались в процессе обучения в школе № 91 Москвы и школы № 4 г. Харькова32. Результаты, полученные в ходе данного исследования, позволяют рассмотреть некоторые психолого-педагогические особенности построения учебных предметов художественного цикла в начальной школе (на примере изобразительного искусства).

Предметы художественного цикла по своим целям и средствам обучения отличаются, как известно, от других учебных предметов. Главная цель школьных предметов художественного цикла -- развитие эстетического сознания детей. В марксистско-ленинском учении эстетическое сознание относится к сфере субъективного освоения действительности по законам и формам красоты33. Оно включает эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы34. Его сущность раскрывается через эстетические категории «мера» и «совершенство». Эстетическое сознание определяет меру совершенства жизнедеятельности общественного человека как меру освоенности им той или иной деятельности, как меру отношения к другим людям, к природе, к самому себе и в конечном счете меру того, насколько его деятельность из утилитарной и ограниченной превращается в свободную и универсальную, или, что то же самое, в совершенную, деятельность 5.

32 См.: Полуянов Ю. А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей.--Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 101--111; Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982; Полуянов Ю. А. Мир красоты, красота мира.--В кн.: Мир детства: Младший школьник. М., 1981, с. 338--355; Гуружапов В. А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусства.--В кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 33--39.

33 «Под формой красоты... ухватывается не что иное, как универсальная (всеобщая) природа данной, конкретной, единичной вещи» (И л ь е н к о в Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 260).

34 «... Согласие формы вещи с формой развитого эстетического восприятия (воображения) и связано с чувством «красоты» (Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 263). 3i См.: Л и ф ш и ц М. А. Карл Маркс--искусство и общественный идеал. М., 1979, с. 208; Лосев А. Ф

Результаты формирования эстетического сознания у детей обнаруживаются не только в том, как они понимают своеобразие художественных произведений, но и в том, как они учитывают законы красоты в своих поступках, желаниях и т. д. Поэтому усвоение детьми содержания предметов художественного цикла обеспечивает единство их обучения и воспитания.

Образцы эстетического отношения к действительности исторически закреплены в произведениях искусства. Чтобы раскрыть и усвоить эти образцы, дети должны овладеть «языком» искусства, т. е. освоить те средства, которые использует художник при выражении своего отношения к миру. Средства выразительности разных видов искусства (поэзии, музыки, живописи и т. д.) имеют как специфику, так и общие свойства.

Специфика художественной формы разных видов искусства порождается многими причинами. Среди них -- особые свойства материала (цвет, объем, звуки), которые используют живописец, скульптор, музыкант, и, следовательно, различная модальность восприятия зрителем или слушателем их произведений. Можно указать ряд других причин. Однако ограничимся этими, поскольку своеобразие обучения разным видам искусства в педагогике разработано достаточно основательно. Сложнее обстоит дело с раскрытием общих закономерностей обучения детей разным видам искусства. Здесь сделано пока что немного. Вместе с тем этот вопрос, на наш взгляд, весьма важен, поскольку именно в начальной школе в процессе обучения изобразительному искусству, музыке, литературе должно происходить «введение» детей в основы эстетического сознания.

Живопись, музыка, поэзия -- все это виды единого процесса эстетического освоения действительности человеком, имеющие общий источник и способы художественной деятельности. Эти способы органично связаны с развитием одной из важнейших способностей людей -- способности воображения или фантазии.

Способность воображения, с одной стороны, является универсальной по отношению к любому виду человеческой деятельности, с другой -- она наиболее полно и успешно развивается именно в процессе творческой деятельности в области искусства36. Это относится как к исторической роли искусства в совершенствовании человеческой фантазии, так и к школьному обучению, где предметы художественного цикла (литература, музыка, изобразительное искусство) потенциально имеют значительно большие возможности в развитии воображения детей, чем другие дисциплины школьной программы.

Создание художественного образа предполагает наличие у человека высокоразвитого воображения как такой способности, благодаря которой человек может <видеть целое раньше его частей, и видеть правильно»37. Для развития этой способности обучение должно формировать у детей умение выделять в действительности (или в учебном материале) не только сами объекты и их части, но прежде всего отношения между ними. Умение ориентироваться в этих отношениях, оперировать ими и, главное, их обобщать, приводя к целостности, является главной составляющей способности воображения. Построение человеком образа воображения возможно в процессе перехода в сознании от целого к частям, от общего к частному. Отметим, что подобный переход в его своеобразном виде присущ содержательному обобщению, которое, по-видимому, свойственно как созданию образа фантазии, так и построению абстрактных понятий (что свидетельствует о наличии определенной связи, существующей между художественным образом и научным понятием)38.

Основным содержанием обучения предметам художественного цикла является усвоение детьми общего способа адекватного восприятия и создания художественной формы. Этот общий способ называется композицией. Композиция -- это составление, соединение, становление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным (в этом своем значении композиция связана с художественной, научной и технической деятельностью)39. Применительно к искусству композиция является общим способом целостного опредмечивания (для художника) или распредмечивания (для зрителя) художественного замысла, общим способом перехода от замысла к его реализации или, наоборот, от восприятия формы, в которой реализован замысел, к содержанию картины. Композиция регулирует эти переходы при различном исходном материале, при разной технике исполнения, при различном содержании художественной формы произведения. Психологический механизм композиции близок к процессу создания образов продуктивного воображения40

В процессе обучения предметам художественного цикла младшие школьники прежде всего осваивают композицию как общий способ построения художественного образа. Поэтому дети овладевают действиями составления, соединения, установления отношений (связей) как между различными изображениями (предметов, существ, явлений), так и между элементами и частями этих изображений, реализованных в очертаниях, цвете, форме рисунка.

Так, по экспериментальной программе изобразительного искусства в I классе дети прежде всего начинают усваивать главное требование композиции как целостности. Это осуществляется через обучение детей способам гармонизации цветов, т. е. через обучение составлению и соединению разных по тону цветов, установлению между ними отношений и приведению этих отношений к единству на основе замысла рисунка (картины, мозаики, декоративной росписи и т. д.). При этом учащиеся последовательно осваивают такие действия, как соединение цветов, их перцептивное обобщение и взаимодействие по признаку теплохолодности. Эти действия, входящие в гармонизацию цветов, дают в результате то, что в живописи называется колоритом. Поэтому колорит называют «композицией цвета»41.

Во II--III классах дети на уроках изобразительного искусства осваивают способ построения художественных форм на примерах композиционного равновесия (симметрия, ритм, свободное расположение), композиции динамических и пространственно-временных, а также эмоционально-смысловых отношений между изображениями.

Таким образом, за период начального обучения дети последовательно осваивают основные действия, составляющие общий способ композиции. При этом последовательность расположения учебного материала такова, что освоение каждого действия оказывается необходимым условием для формирования всех последующих. Так, уровень сформированности у ребенка действий, связанных с целостным восприятием картин художников и собственных рисунков, определяет возможность введения в его учебную работу действий по уравновешиванию композиции, а умение видеть и передавать на рисунке композиционное равновесие оказывается необходимым для понимания того, как расположение фигур на рисунке может выражать движение или неподвижность, т. е. композиционные отношения динамики-статики.

В усвоении учениками общего способа художественно-изобразительной деятельности велика роль произведений мастеров живописи, графики, скульптуры. Раскрывая художественные особенности этих произведений, ученики как бы проделывают вместе с художником весь путь создания картины, продвигаясь, однако, в обратной последовательности: от формы, в которой реализовано содержание картины, к ее замыслу. Благодаря этому у них формируются «сенсорные эталоны» отношений цвета, формы, ритма и т. п. и образцы действий, с помощью которых строятся эти эталоны в процессе реализации замысла художника. Особенно велики здесь возможности произведений народного декоративно-прикладного искусства, так как истоки выразительности художественно-изобразительной формы исторически сложились именно в нем.

Программа экспериментального обучения изобразительному искусству в начальной школе включала в себя семь последовательно усложняющихся циклов.

I класс: 1 цикл -- соединение детьми цветов на основе замысла рисунка; II цикл -- перцептивное обобщение цветов; III цикл -- эмоционально-смысловое обобщение цветов по признаку теплохолодности.

II класс: IV цикл -- композиционное равновесие (симметрия, ритм, свободное расположение); V цикл--композиция динамических отношений.

III класс: VI цикл -- изображение очертаний живых и неживых объектов (формы, связи, пропорции, динамики); VII цикл-- пространственно-временные и эмоционально-смысловые отношения композиции.

Усвоение детьми содержания экспериментальной программы по изобразительному искусству осуществлялось в форме учебной деятельности. Не останавливаясь на тех ее компонентах, которые являются общими для всех учебных предметов начальной школы, выделим специфику этой деятельности по овладению детьми искусством.

Эстетическое развитие детей начинается, как известно, задолго до их обучения в школе. Занятие рисованием, пением, музыкой для первоклассников не является чем-то новым. Изобразительная деятельность, например, появляется у детей на втором году жизни и до 10 лет (часто и дольше) остается устойчивым увлечением почти всех детей. К концу дошкольного возраста у ребенка складывается изобразительная самодеятельность, появляется возможность выразить в рисунках, лепке и других поделках свое индивидуальное отношение к миру.

В экспериментальном учебном предмете по изобразительному искусству была предпринята попытка органически соединить учебную деятельность детей с их самодеятельностью, что нашло выражение в самом строении соответствующих уроков, которые имели следующие части: обсуждение рисунков, выполнение детьми особых учебных задач, изобразительная самодеятельность детей. Рассмотрим подробнее каждую из этих частей урока, выделив при этом те особенности занятий, которые оказывают наиболее существенное влияние на эстетическое развитие детей.

При обсуждении дети оценивали те из рисунков, которые были выполнены на прошлом занятии. В зависимости от периода обучения и конкретных целей урока обсуждение рисунков проводилось в разных формах.

Одну из форм обсуждения можно назвать фронтальной, когда учитель задает критерии оценки рисунков и высказывает суждения о них, обращаясь ко всем ученикам класса или к одному из учеников. Ученик-автор рисунка и ученик-оппонент высказывают учителю свое мнение об обсуждаемой работе. При другой форме обсуждения между учениками выделялись позиции «художников» и «зрителей», а учитель организовывал работу детей таким образом, чтобы одна половина класса оценивала рисунки с точки зрения авторов-художников, а другая -- с позиции зрителей. Учитель организует и направляет диалог между обеими группами детей, выступая в роли посредника между ними (это важно в случаях противоположных оценок одного и того же рисунка). При такой форме обсуждения дети высказывают оценочные суждения не учителю, а друг другу.

Третья форма обсуждения происходит в виде свободной дискуссии: учитель, оставаясь ее организатором, передает функции посредника самим ученикам. Эта форма обсуждения используется главным образом в III классе, когда ученики уже имеют опыт обмена мнениями, приобретенный при оценке рисунков.

В процессе обсуждения дети отбирают несколько лучших рисунков на выставку, которая размещается в помещении класса и регулярно обновляется через одну-две недели. Как показало наблюдение, в течение этого времени дети продолжают самостоятельно обсуждать достоинства и недостатки выставленных рисунков.

Обсуждение рисунков направлено на формирование у детей позиций «автора-художника» и «зрителя», которые в равной мере важны как для оценки собственных рисунков, так и для понимания рисунков других детей. Первоначально эти позиции резко различны. Ученик, выступающий в роли автора-художника, оценивая свой рисунок, сосредоточен на том, что он хотел изобразить. Однако тот же ученик, оценивая рисунок своего сверстника как «зритель», зачастую игнорирует именно замысел рисунка, сосредоточиваясь на недостатках изображения отдельных деталей. Вместе с тем при постоянной смене этих позиций у отдельных групп учеников наблюдается постепенное совмещение особенностей обеих позиций в оценках одного и того же рисунка42. Формирование такой совмещенной позиции продолжается в процессе работы детей на другой части занятия.

Обсуждая рисунки, дети оценивают прежде всего то, как их одноклассники реализовали в своих рисунках тот или иной вид общего способа художественно-изобразительной деятельности, усвоенной ими на предыдущих уроках. Поскольку каждый ученик участвует в обсуждении то как «художник», то как «зритель», постольку ученики приобретают умение производить оценку степени овладения тем или иным способом в процессе собственной художественно-изобразительной деятельности, что позволяет им контролировать обоснованность самостоятельных действий.

На многих занятиях наряду с детскими рисунками учитель показывает школьникам произведения выдающихся мастеров живописи, графики, скульптуры, демонстрируя при этом осваиваемый ими на уроке конкретный способ художественно-изобразительной деятельности в его высшем и наиболее ярком проявлении. Это помогает детям конкретизировать и уточнять оценку собственных рисунков. Главная же функция демонстрации произведений искусства на первой части урока состоит в том, что на их материале можно ознакомить школьников с такими средствами выразительности художественной формы, которые ими еще не освоены. Благодаря этому перед детьми можно поставить учебную задачу, требующую от них усвоения нового способа выразительного изображения. Тем самым процесс обсуждения достоинств рисунков подготавливает условия для перехода к следующей части урока, связанной с решением учебных задач.

При решении учебных задач дети овладевают действиями, составляющими новый способ художественной деятельности, или отрабатывают эти действия.

Отметим, что способы художественной деятельности не могут быть выражены в понятийной форме, в виде формул, схем и т. д. Ограничены и возможности их словесного разъяснения, так как пояснить словами то, посредством каких действий на рисунке создается, например, гармоничное сочетание цветов, можно лишь человеку, который если еще и не умеет этого делать, то хотя бы способен увидеть выразительность колорита на картине художника-живописца. У младших школьников за редким исключением такую способность восприятия нужно еще сформировать.

Формирование этой способности опирается на выполнение школьниками определенных действий с красочным материалом. Учитель создает такую ситуацию, внутри которой дети вынуждены совершать действия, например, по соединению на листе пятен краски разного цвета. В результате такого соединения появляются условия для восприятия ребенком тонального различия между цветами, но вместе с тем цвета приобретают новое качество (например, контраст), возникшее при взаимодействии нескольких разных по тону цветов. Создав собственными действиями подобные цветовые отношения, ребенок открывает тот факт, что они могут передать на рисунке радость или печаль, движение или неподвижность, волнение или покой и т. д. Теперь ребенок способен воспринять выразительность колорита и в произведениях мастеров живописи, а это, в свою очередь, позволяет учителю совершенствовать способность детей к созданию этой выразительности.

Решение учебных задач на занятиях изобразительным искусством связано с выполнением детьми учебного действия моделирования. Опишем его на примере поиска учениками II класса композиции динамических отношений. Дети должны были записать на листочке бумаги замысел рисунка, а затем выполнить его посредством применения темного силуэта на белом фоне. Содержание замысла каждый ребенок определял самостоятельно. Общим для всех учеников являлось следующее условие задачи: на рисунке кто-то (или что-то) должен двигаться (медленно, быстро, очень быстро) и что-то (или кто-то) должен быть неподвижным. Когда замысел рисунка учениками был записан, учитель предлагал им прежде, чем вырезать из темной бумаги силуэты изображений людей, животных и растений, найти такое их расположение на листе, которое передавало бы движение и неподвижность этих изображений путем изменения их взаиморасположения относительно центра, краев, вертикали и горизонтали листа, пользуясь для этого темными фигурами прямоугольной формы. Каждый ученик получал одинаковое количество таких фигур и листок белой бумаги.

Поиск расположения фигур осуществляли совместно два ученика:

один в качестве «художника» (автор замысла), другой как «зритель» (он этого замысла не знал). Учитель выступает «посредником» между ними, обращаясь в случаях затруднений и разногласий между детьми к образцам композиции динамических отношений, репродукции которых были вывешены на доске.

Сначала «художник» располагает на листе прямоугольные фигуры. Их положение и последовательность на листе он определяет главным образом на основании сюжета своего замысла. В прямоугольных фигурах он предполагал показать изображения людей, животных, разных предметов, находившихся в движении или покое. Однако такого расположения в соответствии с сюжетной схемой далеко не достаточно, чтобы дети могли передать в нем композицию динамических отношений.

В процесс решения задачи включается «зритель». Он знает только, что на рисунке что-то движется, а что-то неподвижно, но, что именно и как движется, ему неизвестно. Не зная замысла рисунка, он пытается угадать по расположению фигур его содержание, пользуясь при этом исключительно видимыми особенностями их взаиморасположения и другими признаками. В результате у «зрителя» складывается своя версия содержания рисунка, которая, конечно, не может во всем совпадать с авторской.

На основании расхождения между замыслом рисунка и формой его реализации между детьми возникает дискуссия, приводящая к поиску композиции динамических отношений. Дети перестраивают расположение фигур на листе бумаги таким образом, чтобы зрительно воспринимаемая композиция передавала содержание рисунка.

При этом дети меняются ролями «художника» и «зрителя». Такое сотрудничество между детьми оказалось достаточно эффективным для формирования у них учебного действия контроля. Вначале ученик выполняет это действие, находясь в позиции «зрителя». Так, в приведенном выше примере «зритель» прогнозирует характер движения фигур по их расположению на всем листе (опираясь на целостное восприятие композиции). Высказывая затем «художнику» свое мнение или внося предложения по изменению расположения фигур, «зритель» пытается определить композицию динамических отношений (т. е. новый для себя способ выразительного изображения) с помощью тех действий, которые были освоены им на предыдущих уроках.

Таким образом, ранее освоенные детьми изобразительные действия становятся средствами контроля за результативностью поиска вновь осваиваемого способа. Благодаря распределению разных ролей между детьми и их перемене постепенно происходит совмещение в одном ребенке и той и другой роли, а средства контроля интериоризуются. Теперь ученик может контролировать свою деятельность и правильно оценивать ее результат -- рисунок становится выразительным не только для него самого, но и для других людей.

Задача третьей части урока состоит в том, чтобы включить освоенные детьми способы художественной деятельности в широкий контекст их жизни, интересов и отношений. Стремясь реализовать усвоенный способ художественной деятельности в процессе создания собственных рисунков, ребенок вместе с тем стремится найти в окружающей действительности источники своих замыслов.

Как показало исследование, уровень овладения ребенком композицией и его умение формулировать замыслы рисунков находятся в прямой зависимости друг от друга. Чем выше уровень освоенности композиции, тем богаче, интереснее и глубже содержание замыслов рисунков, и, наоборот, чем разнообразнее «запас» замыслов, тем успешнее ребенок владеет способами выразительного изображения43.

Третья часть урока предъявляет к учителю высокие требования. Советы и рекомендации, оценки и замечания детям учитель должен делать строго индивидуально, стараясь предугадать замысел каждого ребенка еще до того, как рисунок приобретает некоторую определенность, учитывая при этом интересы именно данного ребенка, направляя его действия на воплощение в рисунке именно того, что тот задумал.

Результаты изобразительной деятельности детей на уроках являются одним из существенных показателей уровня их художественного развития. Поэтому анализ детских рисунков, выполненных в ходе экспериментального обучения, использовался нами при оценке эффективности влияния уроков по изобразительному искусству на художественное развитие детей.

Для выявления особенностей влияния экспериментального обучения на художественное развитие детей нами был использован ряд методик, диагностирующих уровень развития их восприятия, воображения, эмоций и интеллекта, а также способности воспринимать и понимать выдающиеся произведения искусства. С помощью этих методик ежегодно проводились обследования детей, обучавшихся по экспериментальной и общепринятой программам начальной школы (экспериментальная московская школа № 91 и обычная школа). Качественный и количественный анализ результатов этого обследования позволил установить три уровня художественного развития детей. Для первого уровня характерна относительно полная и устойчивая сформированность психических функций и способностей, которая позволяет младшим школьникам самостоятельно и правильно пользоваться в собственной изобразительной деятельности и при восприятии произведений искусства общим способом композиции. Для второго уровня характерна лишь частичная и неустойчивая сформированность психических функций и способностей, необходимых детям для самостоятельного осуществления композиции (поэтому при ее реализации они допускали соответствующие ошибки, и содержание картин художников понимали поверхностно). Дети, находящиеся на третьем уровне, использовали способ композиции лишь в тех случаях, когда задание напоминало или точно повторяло материал, ранее использованный на уроках. К третьему уровню художественного развития следует отнести около 70% детей, поступающих в I класс.

Полученные при обследовании данные дают основания сделать следующие выводы: 1) дети, обучавшиеся по экспериментальной программе, опережают в художественном развитии учеников обычной школы; 2) более 30% учащихся обычной школы к концу обучения в начальных классах остаются на том же уровне художественного развития, с которым поступили в школу; в экспериментальной школе такие учащиеся составляют не более 3%; 3) почти у 50% учеников экспериментальной школы к концу их пребывания в начальных классах выявлен первый уровень художественного развития; в обычной школе таких учеников было очень мало44.

Анализ результатов обследования показал также, что художественное развитие детей, обучавшихся по общепринятой программе, в меньшей степени определяется обучением в школе, чем влиянием внешкольной жизни ребенка, главным образом воспитанием в семье. Напротив, художественное развитие учеников экспериментальной школы направляется главным образом обучением на уроках изобразительного искусства.

психологический школьник детский обучение

4.3 Развитие психики младших школьников в процессе экспериментального обучения

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась психологами и педагогами нашей страны на протяжении 20--50-х гг., когда закладывались основы метода формирующего эксперимента.

Особенно интенсивно она стала изучаться начиная с 60-х гг. в связи с необходимостью усовершенствования обучения школьников в начальных классах (см. с. 141--142). В 70-е гг. эта проблема исследовалась при изучении процесса обучения в начальной школе, неполной и полной средней школе46, а также применительно к детям с задержками психического развития46. Вместе с тем в 60--70-е гг. изучение проблемы развивающего обучения осуществлялось и применительно к детям дошкольного возраста47.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, показать, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение, в-третьих, установить, что вне целенаправленного формирования у школьников учебной деятельности не может быть подлинно развивающего обучения48, в-четвертых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации. Общий итог проведенных исследований свидетельствует о принципиальной разрешимости проблемы развивающего обучения, хотя для создания убедительной его психологической теории и для разработки его всестороннего методического обеспечения необходимо проводить все новые и новые исследования.

Проблему развивающего начального обучения многие годы специально изучали путем проведения формирующего эксперимента коллективы, созданные в конце 50-х гг. Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Коллектив Л. В. Занкова разрабатывал новую дидактическую систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие школьников. В результате этих исследований были получены ценные данные, демонстрирующие развивающее значение обучения49.

Теоретические основания исследования проблемы развивающего обучения, проводимого под руководством Д. Б. Эльконина, рассмотрены нами выше. Теперь необходимо изложить данные, иллюстрирующие влияние соответствующего экспериментального обучения (см. параграфы 1--2) на психическое развитие младших школьников. При обследовании детей, обучавшихся в наших экспериментальных начальных классах, мы изучали особенности и уровень сформированности у них главных составляющих теоретического сознания -- содержательной рефлексии, анализа и планирования (мысленного экспериментирования), а также их проявление в деятельности памяти, воображения и мышления, в личности детей в целом. Наша задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших школьников, который достигается ими при усвоении теоретических знаний в процессе выполнения учебной деятельности.

При этом основное внимание будет уделено описанию тех общих особенностей психического развития младших школьников, которые возникли у них при выполнении учебной деятельности на различном предметном материале (исследование этих особенностей принято проводить на так называемом неучебном материале).

С нашей точки зрения, в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей.

Мыслительные действия, осуществляемые в процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы -- эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Эти формы мыслительных действий лежат в основе соответственно эмпирического и теоретического (содержательного) абстрагирования и обобщения. Для теоретико-содержательной формы мыслительных действий характерно то, что она связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира.

Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи50. Все эти действия взаимосвязаны (при этом планирование, например, тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию)51.

Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в процессе решения учебных задач посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации связано с выполнением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них этих психологических новообразований.

Выполнение детьми учебных действий предполагает наличие содержательной рефлексии, анализа и планирования. Вместе с тем отдельные учебные действия по преимуществу связаны с тем или иным их этих новообразований.

Так, контроль, позволяя детям устанавливать соответствие операционного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии. Например, учитель может предложить ребенку, уже владеющему принципом получения числа посредством измерения, произвести это действие повторно, меняя правильное выполнение какой-либо его операции на неправильное (например, не доливая мерку -- стакан до краев в случае измерения воды). В ходе выполнения этого задания ребенок научается замечать несоответствие прежнего и нового результатов измерения; теперь он рассматривает основные операции собственного действия с точки зрения их соответствия условиям задания, указанному ранее образцу действия и т. п. В процессе такого рефлексивного контроля ребенок устанавливает, во-первых, операции, входящие в то или иное действие, во-вторых, условия, необходимые для правильного выполнения каждой операции.

Выполнение действий преобразования условий учебной задачи и моделирования связано с содержательным анализом предметного материала. Например, при измерении одного и того же объекта разными мерами и при моделировании результатов дети получают разные числовые характеристики объекта. Анализ причин такого различия позволяет детям выделить одно из существенных условий образования конкретного числа -- величину меры.

Выполнение учебного действия, направленного на построение системы частных задач на основе общего способа их решения, предполагает содержательное планирование детьми этого действия. Например, ребенок осуществляет такое планирование, когда, опираясь на общую буквенную формулу однозначной зависимости математических величин, находит возможные варианты частных сюжетных задач, в которых проявляется эта зависимость. При этом ребенку необходимо мысленно определить состав частных задач, а главное, их соответствие требуемой общей зависимости.

Сравнительное изучение процессов формирования рефлексии, анализа и планирования у младших школьников, обучающихся в экспериментальных и обычных классах, проводилось А. 3. Заком, которым были созданы специальные методики исследования этих действий.

Методика, предназначенная для выявления у ребенка содержа тельной рефлексии, включала несколько заданий, относящихся к двум классам (это позволяло детям выделить разные основания для построения заданий и успешного их решения). Все задания различались по внешним особенностям их условий (это было необходимо для того, чтобы исключить внешнее сходство заданий одного класса). После успешного решения заданий ребенку предлагалось их сгруппировать. Если он группировал задания в соответствии с их принадлежностью к разным классам, то считалось, что ребенок производил содержательную рефлексию способов своего решения, поскольку лишь через выделение их различия можно было найти разные основания для группировки заданий.

Методика, предназначенная для обнаружения содержательного анализа, включала несколько заданий одного класса, различавшихся внешними особенностями их условий (это нужно было для того, чтобы ребенок смог определить общий принцип их построения). Успешное и быстрое решение этих заданий свидетельствовало о выполнении ребенком содержательного анализа, позволяющего сразу находить общий принцип подхода к ним без длительного сравнения частных способов решения.

Особенности содержательного планирования можно было установить с помощью методики, включавшей серию тренировочных и серию основных заданий. При решении каждого тренировочного задания ребенок овладевал относительно простым действием. В результате он приобретал несколько этих действий, которые нужно было использовать далее при решении усложняющихся заданий основной серии, что предполагало более или менее глубокое планирование ребенком порядка применения усвоенных действий. Если ребенок успешно и быстро решал эти задания в три-четыре действия, то считалось, что при этом он осуществлял содержательное планирование.

Изложенные выше методики были использованы А. 3. Заком для выявления особенностей рефлексии, анализа и планирования у младших школьников экспериментальных и обычных классов. Усредненные данные многолетних исследований показали, что с помощью содержательной рефлексии задания соответствующей методики после одного года обучения решали приблизительно 16% учащихся экспериментальных классов, после двух лет--33%, после трех лет --50% от их общего числа. В обычных классах количество таких учащихся соответственно по годам было равно 10, 16 и 33%. Следовательно, после трех лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формируется у половины младших школьников. В обычных классах такая рефлексия через три года формируется только у трети детей указанного возраста.

Усредненные данные свидетельствуют о том, что содержательный анализ применяют при решении соответствующих заданий после одного года обучения около 39% учащихся экспериментальных классов, после двух лет --60%, после трех лет --73% этих школьников. В обычных классах число таких учащихся соответственно по годам равно 23, 41 и 60%. Таким образом, большинство младших школьников, обучавшихся в экспериментальных классах, овладевают содержательным анализом после двух лет пребывания в школе; такое же количество младших школьников обычных классов усваивают приемы этого анализа лишь после трехлетнего обучения.

Содержательным планированием после первого года обучения овладевают приблизительно 20% учащихся экспериментальных классов, после двух лет--45%, после трех лет--64%. Число учащихся обычных классов, владевших таким планированием, соответственно по годам было равно 16, 32, и 51%. Итак, после трех лет экспериментального начального обучения процессом содержательного планирования успевали овладеть большинство детей, а после обычного обучения -- лишь 50% от общего их числа.

Отметим, что все различия усредненных процентов между количеством учащихся имеют статистическую значимость.

В целом приведенные данные свидетельствуют о том, что большинство учащихся экспериментальных начальных классов овладевало рассматриваемыми мыслительными действиями на один год раньше, чем ученики обычных классов52.

Наряду с изучением связи учебной деятельности младших школьников с формированием у них рефлексии, анализа и планирования, ряд сотрудников нашего коллектива исследовали влияние учебной деятельности и этих мыслительных действий на развитие памяти, воображения и мышления детей.

Н. В. Репкина исследовала связь уровня сформированности у третьеклассников целеполагания в учебной деятельности и рефлексии с уровнем развития их памяти. Уровень сформированности целеполагания определялся по характеру принятия детьми поставленных перед ними учебных задач, построенных на грамматическом материале. Уровень сформированности рефлексии определялся по особенностям выполнения детьми учебных действий контроля и оценки на грамматическом материале. Одновременно осуществлялось изучение уровня развития их непроизвольной и произвольной памяти.

Результаты исследования показали, что примерно у 40--50% учащихся экспериментального класса уже были сформированы основные психологические механизмы, обеспечивающие осуществление учения как деятельности, направленной на достижение вполне определенных и осознанных целей на основе рефлексивного контроля; примерно у такого же числа учащихся становление этих механизмов находилось в зоне ближайшего развития; лишь 10% детей учились без достаточного осознания смысла решаемых учебных задач. Вместе с тем в обычном классе учащихся последней категории было около 80--90%.

Определение особенностей памяти показало следующее. При непроизвольном запоминании у 53% учащихся экспериментального класса наблюдалось воспроизведение материала без существенных пропусков и изменений. Фрагментарное воспроизведение было отмечено у 7% учащихся. В обычном же классе фрагментарное воспроизведение было зафиксировано у 80% детей. Относительно высокий уровень сформированности произвольной памяти (т. е. способность детей воспроизводить смысловые элементы материала) был отмечен у 60% учащихся экспериментального класса; у 20% детей этого же класса такой уровень памяти находился в зоне ближайшего развития. В обычном классе высокий уровень произвольной памяти наблюдался у 10% учащихся; у 10% детей этот уровень находился в зоне ближайшего развития".

Приведенные данные свидетельствуют о том, что приблизительно у 90% учащихся экспериментального III класса и у 10--20% учащихся обычного III класса в зоне актуального или ближайшего развития были сформированы психологические механизмы целеполагания и рефлексивного контроля, осуществляемых в процессе учебной деятельности. Вместе с тем у 80--90% учащихся экспериментального класса и у 20% учеников обычного класса наблюдался относительно высокий уровень развития непроизвольной и произвольной памяти. Сопоставление приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что развернутая учебная деятельность, интенсивно формируя у младших школьников целеполагание и контроль, в гораздо большей степени способствует развитию детской памяти, чем общепринятая система обучения.

Связи процессов развития воображения младших школьников с их учебной деятельностью изучены еще слабо. В некоторых исследованиях, проводившихся в этой области, отмечается вполне определенное влияние учебной деятельности, выполняемой детьми с изобразительным материалом, на становление у них так называемой колористической способности, замысла рисунка, правильного восприятия картин больших мастеров. Так, до экспериментального обучения изобразительному искусству многие младшие школьники вообще не воспринимали признаки сочетаемости цветов. После же соответствующего обучения дети становились способными отличать гармоничные сочетания цветов от негармоничных.

В результате дальнейшего экспериментального обучения у большинства младших школьников было развито умение обобщать цветовые отношения. Появление такого обобщения свидетельствовало о формировании у них сравнительно высокого уровня художественного воображения54.

Изучение проблемы развития мышления в процессе учебной деятельности стало проводиться в нашем исследовательском коллективе еще с начала 60-х гг. Так, Я. А. Пономарев изучал в те годы влияние экспериментального обучения на формирование у младших школьников внутреннего (умственного) плана действий. Объем сведений, удерживаемых ребенком в умственном плане и необходимых для выполнения действия в уме, является важным показателем его умственного развития. Не менее важно и то, как свободно и безошибочно ребенок решает задачи без опоры на ту или иную внешнюю предметную интерпретацию их условий. Было установлено, что некоторые существенные показатели уровня сформированности внутреннего плана действия у детей из наших экспериментальных начальных классов в городской и сельской школах в среднем выше, чем у детей, обучавшихся в обычных классах этих школ55.

Перед нами в начале 70-х гг. возник правомерный вопрос: формируется ли у младших школьников наших экспериментальных классов самостоятельное теоретическое (или содержательное) обобщение? Были получены некоторые данные, позволяющие положительно ответить на этот вопрос.

Так, испытуемым была предложена серия особых заданий. На шесть клеток в той или иной последовательности были положены пять фишек, пронумерованных от 1 до 5. Их перемещение через одну свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую наперед указанную новую последовательность. Каждому исходному положению фишек для получения той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное (наименьшее) число ходов. Но ту же последовательность можно получить и при гораздо большем количестве ходов, если в процессе игры используется «неверная тактика» перемещений. Иными словами, в данном случае важно было как можно быстрее найти принцип оптимального перемещения фишек. Со взрослыми и детьми были проведены опыты, в которых им предлагалась серия из 16 заданий игры «в пять», 54 См.: Полуянов Ю. А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей.--Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 101--111; Гуружапов В. А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусства.--В кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 33--39; Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982; Кобелев Ю. В. Влияние учебной деятельности на процесс развития образа.--В кн.: Психология учебной деятельности школьников:

Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. М., 1982, с. 141--142. когда, например, за восемь ходов (оптимальный вариант) можно было все 16 исходных последовательностей фишек перевести в наперед указанные новые последовательности. Для всех этих вариантов исходного и конечного расположения фишек существовал единый принцип или порядок их перемещения (этот принцип решения задачи «в пять» был сформулирован в исследовании В. Н. Пушкина)56.

По способу действий, совершаемых при решении этой задачи, испытуемых можно было разделить на три основные группы. Для группы С характерно было то, что во всех заданиях испытуемые делали много лишних перемещений. В последних заданиях количество ходов могло даже превосходить их число в предыдущих случаях. Эти испытуемые вообще не обнаруживали тенденции к оптимизации решений. В группе В такая тенденция наблюдалась -- число ходов постепенно сокращалось от задания к заданию, хотя могло вдруг неожиданно возрастать. Испытуемые этой группы все же выделяли принцип решения, но не могли дать о нем словесный отчет (при этом использование принципа было неустойчивым). Группа А отличалась тем, что ее испытуемые, так или иначе решив первое (в крайнем случае -- второе) задание, выделяли и формулировали принцип (порядок) перемещения фишек, а затем могли сразу правильно, быстро и без лишних ходов (без ошибок) выполнить все другие задания.

Необходимо отметить, что большинство испытуемых обычно составляли группы В и С. Для испытуемых группы В характерно было эмпирическое обобщение (или эмпирический способ) решения указанной задачи (постепенно формируемое, медленное и неустойчивое вычленение общего порядка перемещения фишек). Испытуемые группы С не могли произвести даже такого обобщения. Испытуемые группы А обнаруживали умение самостоятельно выполнять теоретическое обобщение (или теоретический способ) решения задачи, для которого характерно следующее: при анализе решения одной задачи испытуемый выделяет существенную связь ее элементов, а затем, ориентируясь на эту связь, сразу, «с места» правильно решает все задачи данного класса, как бы внешне не различались их условия.

Описанную выше методику исследования, разработанную В. Н. Пушкиным, мы неоднократно использовали в конце 60-х -- начале 70-х гг. в опытах с младшими школьниками, в частности с первоклассниками, обучавшимися как в обычных, так и в экспериментальных классах (в самом начале учебного года). Отметим, что количественное распределение детей по группам А, В и С во всех этих первых классах было почти одинаковым (в обычных классах -- соответственно 14, 24 и 62%, в экспериментальных --10, 26 и 64%).

В совместно проведенном с В. Н. Пушкиным и А. Г. Пушкиной исследовании мы применили эту методику в апреле--мае 1971 г. в двух вторых экспериментальных классах, во II обычном и IV обычном классах: Были получены следующие данные: в экспериментальных классах в группу А вошло 75%, в группу В --15%, в группу С -- 10% детей; во II обычном классе в эти группы соответственно вошло 20, 33 и 47% детей; в IV обычном классе --30, 22 и 48% детей.

Таким образом, большинство учащихся экспериментальных классов самостоятельно решали задачу «в пять» теоретическим способом. В обычных II и IV классах таких учащихся было в 2,5--4 раза меньше57.

В исследовании Б. А. Амуда было продолжено изучение проблемы влияния экспериментального обучения на формирование у младших школьников теоретического способа решения задач (в 1971--1973 гг. обследовались учащиеся начальных классов московской экспериментальной школы № 91 и одной обычной московской школы)58. Была использована модифицированная методика исследования, ранее разработанная В. Н. Пушкиным.

Опыты проводились индивидуально. Прежде всего устанавливалось исходное распределение первоклассников, поступавших в два экспериментальных и два обычных класса, по группам, владевшим разными способами решения задачи <в пять». С этой целью в самом начале учебного года (в сентябре -- октябре 1971 г.) проводилось обследование всех этих первоклассников. В группу А вошли 9,6% учащихся экспериментальных классов и 14,5% школьников обычных классов (это различие при обследованной выборке статистической значимости не имеет). Почти одинаковым в этих классах было распределение учащихся по группам В и С (соответственно в экспериментальных и обычных классах в группу В вошло 26,2 и 23,2% учащихся, в группу С--64,2 и 62,2%). Следовательно, было установлено одинаковое распределение учащихся экспериментальных и обычных классов, владевших разными способами решения задачи <в пять», по группам. Вместе с тем большинство первоклассников осуществляли эмпирическое обобщение решения этой задачи (в группы В и С входило около 88% первоклассников).