Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования

Однако с Г. Д. Шмидтом нельзя согласиться, будто рассматриваемое им положение о модели Д. Б. Эльконина является ее «центральным звеном». На наш взгляд, таким звеном является идея о смене ведущих типов деятельности ребенка как подлинной основе его психического развития. Однако понятие ведущей деятельности и его связь с психическим развитием ребенка в том или ином возрастном периоде в статье данного автора из ГДР не рассматриваются.

Критика основ периодизации психического развития ребенка, разработанной А. Н. Леонтьевым--Д. Б. Элькониным, дана в книге Ю. Н. Карандашева. Автор указывает, что данная периодизация не соответствует таким формальным критериям, как генетическая идентичность психических изменений, определение времени их появления, экспликация или объяснение каждой стадии из предыдущей, оценка или выяснение уровня психического развития детей в определенном возрасте (эти критерии Ю. Н. Карандашев заимствовал из упоминавшейся ранее статьи Г. Д. Шмидта)98. В результате автор приходит к выводу о том, что «принцип ведущего типа деятельности как содержательный критерий периодизации в научном плане не может быть признан состоятельным»99.

Рассмотрим правомерность приведенных положений. Г. Д. Шмидт, анализируя свои критерии психического развития, не употребил слово «формальные»100. Однако при обсуждении одного из выдвинутых им критериев (оценки) он отмечает, что при его определении «можно использовать три формальных критерия, которые были заимствованы психологией развития из эволюционной биологии» (рост, дифференциация, организация)101. И далее: «Этих формальных критериев недостаточно... для психологии, чтобы удовлетворительно теоретически и практически оценить генетический уровень»102. Как видим, Ю. Н. Карандашей не был последовательным при обсуждении вопроса о так называемых «формальных критериях» периодизации психического развития человека.

Отметим, что сами критерии психического развития, взятые Г. Д. Шмидтом из истории психологии, носят сугубо содержательный характер. Рассмотрение принципа ведущей деятельности как критерия периодизации показывает, что он в целом соответствует содержательным критериям, приведенным Г. Д. Шмидтом (этот принцип позволяет, например, проследить преемственность периодов в психическом развитии, соотнести эти периоды со шкалой времени жизни ребенка и т. д.). Поэтому вывод Ю. Н. Карандашева о научной несостоятельности этого принципа не имеет под собой должных оснований.

Процесс развития современного ребенка, в общих чертах рассмотренный выше, сложен и противоречив -- на его пути много препятствий и трудностей. Весьма остро они проступают в особых возрастных периодах, которые иногда называют «кризисными». Об этом следует сказать особо.

Так, давно замечено, что в 3, 7 и 11--12 лет дети становятся какими-то особыми, резко отличающимися по своему поведению и самочувствию от детей других возрастов (у них отмечается, например, усиление стремления к самостоятельности, ряд негативных проявлений в отношениях со взрослыми и т. п.). Характеристику своеобразных проявлений особенностей этих периодов развития дали в свое время П. П. Блонский и Л. С. Выготский103. Они отмечали, что возрастные изменения могут происходить медленно, постепенно, плавно, скрытно, без резких сдвигов в психическом развитии ребенка -- такое развитие характерно для так называемых устойчивых или стабильных возрастов, занимающих по времени наибольшее место в жизни ребенка. Переломы в психике отчетливо проступают лишь при .сравнении начала и конца возрастного периода. Однако имеются такие возрастные периоды, когда на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год) происходят резкие психологические сдвиги, а само развитие приобретает бурный, стремительный характер (именно такие периоды Л. С. Выготский называл «кризисными»).

Л. С. Выготский тщательно рассмотрел фактическую сторону протекания «кризисов» 1-го года жизни, 3 и 7 лет и сделал определенные выводы, относящиеся к сущности этих поворотных пунктов в развитии ребенка. «...Кризис имеет место всегда, во всяком нормально текущем детском развитии... всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным... Сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка... Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту»104.

Таким образом, то, что ряд психологов называют «кризисом» в психическом развитии ребенка, является переломным пунктом в нормальном течении этого процесса, когда, например, одна потребность сменяется на другую и, следовательно, одна деятельность сменяется другой. Правда, развитие в этом случае происходит в отличие от периодов, характеризующихся относительной стабильностью, бурно и стремительно.

Характерной особенностью психического развития многих детей в переломный период является то, что они становятся в это время трудновоспитуемыми (у школьников, например, падает успеваемость, снижается интерес к занятиям). При этом у них наблюдаются случаи проявления острых конфликтов с окружающими, болезненных и мучительных переживаний, связанных с ними, и т. п. Так, ребенок 3 лет на какое-то время становится строптивым, упрямым, капризным и своевольным, проявляет негативизм. Семилетний ребенок в какой-то промежуток времени может стать неуравновешенным, несдержанным, капризным и т. п. У 13-летних подростков наблюдаются случаи снижения работоспособности; у них нередко затухают, а порой и вовсе отмирают прежние интересы; поведение некоторых из них приобретает негативный характер. «В переломные моменты развития,-- отмечает Л. С. Выготский,-- ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности».

Однако трудновоспитуемость как черта ребенка в эти периоды наблюдается не всегда. Характер психического развития в указанные выше периоды вообще зависит от многих жизненных обстоятельств, поэтому здесь наблюдаются большие индивидуальные различия. Многое зависит от воспитателей, от того, своевременно ли они замечают начало резких перемен в поведении ребенка и учитывают ли их в своих отношениях с ним. Как показывает опыт, при своевременном учете воспитателями изменений, возникающих в поведении ребенка, переломные периоды в его развитии не приобретают тех ярких негативных особенностей106, наличие которых и послужило, на наш взгляд, основанием для неправомерного использования термина «кризис» при описании тех или иных форм протекания психического развития ребенка в указанные периоды. «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития,-- пишет А. Н. Леонтьев.-- Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис -- это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом -- процессом воспитания»107.

Л. С. Выготский полагал, что наступление переломных периодов непременно бывает связано с отмиранием чего-то старого. Процессы отмирания оказываются как бы сконцентрированными именно в этих периодах. Но этим далеко не исчерпывается их значение. Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происходят позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого переломного периода.

Установлено, например, что при вялом и невыразительном протекании этого периода у ребенка 3 лет затем наблюдается задержка в развитии аффективной и волевой сфер его личности. У семилетнего ребенка наряду с негативными симптомами, возникающими в переломный период, наблюдается ряд достижений -- возрастает его самостоятельность, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и т. д.

Новообразования переломных периодов с наступлением стабильных периодов начинают выполнять роль своеобразного внутреннего каркаса, который «обрастает» фактурой конкретных мотивов и действий и определяет направление развития психики в каждом стабильном периоде. По мнению Л. С. Выготского, новообразования переломных возрастов в последующем как бы растворяются в новообразованиях стабильных периодов. «Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты... приводит к скачкообразному возникновению новообразований».

По нашему мнению", общее истолкование переломных периодов в психическом развитии ребенка, данное Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, является справедливым и может стать основой для проведения современных исследований. Однако в детской психологии до сих пор получено мало таких данных, которые позволили бы описать все своеобразие этих периодов и их подлинную роль в психическом развитии ребенка (психологи изучают в основном особенности протекания стабильных периодов, поэтому о наличии периодов другого типа в специальной литературе пишется очень редко).

Вместе с тем проблема переломных периодов в психическом развитии детей имеет серьезное научно-практическое значение. Можно поставить, например, такие вопросы: какие новые психологические особенности переломного периода будут возникать у шестилеток, которые пойдут в школу, в отличие от тех, которые возникают у семилеток, впервые переступивших порог школы? Сместится ли этот переломный период на календарный год вниз, или он сохранится в 7 лет?109. От характера решения этих и других вопросов будет многое зависеть в работе учителей, воспитателей и родителей с детьми 6--7-летнего возраста.

При разработке проблем детской психологии необходимо весьма интенсивно изучать особенности переломных периодов в психическом развитии ребенка (отметим, что симптоматика этих периодов существенно отличается от признаков сензитивных периодов, активно изучаемых в современной детской психологии)110.

Переломные периоды в психическом развитии ребенка связаны с процессами смены одной ведущей деятельности другой и, следовательно, с процессами смены потребностей, лежащих в их основе. Перед исследователем этих периодов можно поставить такие вопросы. Во-первых, почему и как внутри ведущей деятельности того или иного стабильного периода у ребенка возникает потребность к новой деятельности? Во-вторых, каким образом ребенок находит и опробывает ту деятельность, которая отвечает этой потребности? В-третьих, какие особенности характерны для первых стадий найденной ребенком деятельности, являющейся основой новообразований следующего стабильного периода? При изучении этих вопросов может быть установлено, что новообразованием того или иного переломного периода будет потребность в ведущей деятельности стабильного периода. Это соображение соответствует мысли Л. С. Выготского о том, что сущность переломных периодов состоит в изменении потребностей и побуждений ребенка, а также гипотезе Л. И. Божович, согласно которой эти периоды являются результатом депривации (неудовлетворенности) потребностей ребенка" .

Выше мы приводили слова Л. С. Выготского о своеобразии новообразований, возникающих в переходные периоды (они не сохраняются как таковые в стабильных периодах, а приобретают в них латентный вид, оказывая «подземное» влияние на психическое развитие, и т. п.). На наш взгляд, именно таким своеобразием развития обладают процессы становления потребности и соответствующей ей деятельности. Действительно, уже сформировавшаяся потребность конкретизируется и как бы «снимается» в многообразии мотивов и опосредуемых ими действий ребенка, которые начинают выступать перед наблюдателем на психологической «поверхности».

Однако потребность продолжает латентно, «подземно» определять ведущую деятельность и формирование ее психологических новообразований.

2.3 Развитие личности в детском возрасте

Рассмотренная нами периодизация психического развития ребенка связана с анализом процесса формирования его деятельности и сознания. Правомерен вопрос: как такая периодизация соотносится с развитием личности ребенка? При поиске ответа на этот вопрос следует иметь в виду, что в психологии до сих пор отсутствует единый подход к определению сущности понятия личности человека (по этой проблеме ведутся дискуссии)"2.

Попытку свести воедино разные подходы к проблеме личности, встречающиеся в исследованиях ряда советских психологов, предпринял Б. Ф. Ломов. «Несмотря на различие трактовок личности,-- пишет Б. Ф. Ломов,-- во всех... подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А. С. Прангишвили)»"3.

Направленность действительно в определенной степени характеризует общий подход ряда психологов к пониманию личности; при этом следует помнить о том, что направленность связана прежде всего с мотивационной сферой человека, о чем в свое время писал С. Л. Рубинштейн: «Проблема направленности--это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами»"4.

Потребностно-мотивационная сфера является существенной составляющей деятельности человека. Если признать это положение верным, то направленность трудно будет представить как ведущую характеристику личности -- направленность и связанная с ней потребностно-мотивационная сфера гораздо более характеризуют, на наш взгляд, субъекта деятельности, который, как известно, вовсе не тождествен личности. Потребности и мотивы и связанная с ними направленность характеризуют специфические особенности общественного индивида именно как субъекта деятельности.

Попытку выявить специфическое содержание понятия личности предпринял А. В. Петровский. Личность, с его точки зрения, выступает как идеальная представленность индивида в других людях, как его «инобытие» в них (и, между прочим, в себе как «другом»), как его персонализация. «Если бы мы сумели зафиксировать существенные изменения, которые данный индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах, и в частности в самом себе как «другом», что формирует в других идеальную его представленность -- его «личность», то мы получили бы наиболее полную его характеристику именно как «личности»115.

Приведенное высказывание характеризует, на наш взгляд, не личность человека, а существенные особенности его сознания, которые, как было показано выше, возникают в процессе совместной предметной деятельности индивидов и в их речевом общении, идеально представляют в каждом из них всех других (в пределе -- весь человеческий род). И каждый индивид так или иначе представлен в других людях (имеет «инобытие» в них), как и они в нем. Благодаря идеализации своей жизнедеятельности индивид создает в самом себе представительство других индивидов и может рассматривать эту жизнедеятельность с их позиций.

Л. И. Божович, много лет специально изучавшая процесс формирования личности в детском возрасте, в своих последних работах сформулировала ряд положений, относящихся к тем центральным психологическим образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от 1 года до 17 лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются «мотивирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности. Центральным образованием у ребенка 3 лет является «система Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ребенка «Я сам»). У ребенка 7 лет личностным образованием служит сложившаяся у нет внутренняя позиция, когда ребенок начинает переживать себя и качестве социального индивида. В подростковом возрасте таким новообразованием является способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а в юношеском возрасте (15--17 лет) -- осознание своего места в будущем, своей «жизненной перспективы» 17.^ Говоря о наличии у старших дошкольников стремления к новой общественно значимой деятельности (т. е. к учению), Л. И. Божович пишет: «Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений... Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции»118.

Итак, в своих обобщающих работах Л. И. Божович называет «личностными новообразованиями» то, что сама же обозначает как субъект действий и отношений, его осознание себя социальным индивидом, его самосознание, выраженное во «внутренней позиции». Все это реальные психологические новообразования (другое дело, с какими возрастами они соотносятся), однако в действительности они связаны с формированием субъекта деятельности, сознания и самосознания общественного индивида. «Личностным» же все это Л. И. Божович называет, на наш взгляд, по традиции, идущей, в частности, еще от Л. С. Выготского, который, пользуясь термином «личность» очень широко, писал следующее: «То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту (подростковую.-- В. Д.) пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство»"9. Последовательность возникновения психологических новообразований, которая была рассмотрена при описании периодизации психического развития детей, можно, конечно, связывать с развитием их личности (как это обычно принято). Термин «личность» сам по себе здесь исследованию не помешает, но при специальном анализе сущности понятия личности необходимо придать ему вполне определенное содержание.

Задача дать определение психологическому понятию «личность» трудна, что было отмечено, например, еще А. Н. Леонтьевым, который писал: «Серьезные трудности возникают уже при попытках выяснить, какая реальность описывается в научной психологии термином «личность»120. Естественно, что при подобных трудностях возникают причины для использования термина «личность» как рядоположенного с другими близкими ему терминами: «субъект деятельности», «общественный индивид», «сознание», «самосознание». детей и процесса развития их личности. Периодизация, опирающаяся на принцип развития деятельности, должна быть, как нам представляется, положена в основу анализа развития личности при любом понимании ее сущности. Развитие личности -- это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации). Может быть именно поэтому многие факты, которые некоторые детские психологи (например, Л. И. Божович) связывают с развитием личности, соотносимы с данными, касающимися периодизации общего психического развития детей, а в ряде случаев по своему терминологическому описанию они почти совпадают (это относится, например, к 3-летнему, 7-летнему, 16-летнему возрасту). Вместе с тем новые фактические данные, относящиеся к развитию детей на личностном уровне, будут способствовать уточнению периодизации их общего психического развития и обогащению представлений о новообразованиях отдельных детских возрастов.

Рассмотрим вопрос о том, в каком возрасте возникает и начинает развиваться личность ребенка. (Некоторые психологи считают, что становление личности осуществляется на всех этапах жизни человека121. Другие полагают, что нельзя говорить о личности младенца или 2-летнего ребенка, что личность -- это относительно поздний продукт онтогенетического развития человека и возникает лишь на определенном этапе развития человеческих связей с миром122. Так, А. Н. Леонтьев, полагавший, что ядром личности является определенная иерархия соподчиненных друг другу мотивов деятельности человека, на основе ряда исследований выдвинул предположение, согласно которому эта иерархия впервые появляется у ребенка в дошкольном возрасте123. Л. И. Божович, согласившись с этим утверждением, вместе с тем дополнила его, указав на то, что в дошкольном возрасте возникает относительно устойчивое соподчинение мотивов, опосредствованных образцами деятельности и взаимоотношений взрослых124. Зачатки личности ребенка действительно возникают в дошкольном возрасте -- около 3 лет, когда дошкольник становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устойчивых и соподчиненных друг другу мотивов, а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра, порождающая у ребенка воображение как психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости . «Игра ребенка,-- писал Л. С. Выготский,-- не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра»12 . На наш взгляд, сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни127. Основная потребность человека как личности -- потребность в созидании мира и самого себя. В связи с этим можно сказать, что «личностный уровень психологической организации индивида -- это способ... овладения своим будущим... при помощи творческих действии...» . Творческое начало в человеке, его потребность в созидании и воображение как психологическое средство их реализации (т. е. реальная личность индивида) возникают и начинают развиваться в дошкольном детстве благодаря игровой деятельности ребенка.

Игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует развитию у них прежде всего воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать планы индивидуальных и коллективных творческих игровых действии . В игровой форме зарождаются у детей элементы художественного творчества, когда они импровизируют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисунках, лепке. «...У детей с обычным уровнем развития способностей,-- пишет Н. А. Ветлугина,-- обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев»130. Мы не будем здесь прослеживать ход дальнейшего развития личностного уровня деятельности индивида. Отметим лишь, что во всех школьных возрастах при осуществлении соответствующих им ведущих деятельностей дети имеют большие возможности для развития своего воображения (благодаря ему становятся возможными, в частности, и теоретическое сознание, и ориентация в будущем), что позволяет им принимать активное участие в различных видах технического и художественного творчества, в рационализаторском и изобретательском движении (оно связано с их производительным трудом). Учебно-воспитательная работа с детьми направлена на формирование у них активной жизненной позиции, что с психологической точки зрения означает развитие у детей потребности в созидании как внутренней основы личности человека.

Вместе с тем становление личности человека в его дошкольные и школьные годы является лишь одним из первых этапов ее развития, рубежом для которого служит начало практической производственной и общественной деятельности молодого человека. Его творческое отношение к задачам, возникающим в этой деятельности, служит подлинным показателем сформированности у него основ личности.

Глава ІІІ. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание --с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания -- науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, -- рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы обозначили единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в результате специального рассмотрения вопросов истории народного образования и современных тенденций его развития*. В определенной степени это положение основано на фактах, которые были установлены в результате анализа опыта работы начальной школы.

Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная -- она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческой истории возник особый общественный феномен -- культура, которая была призвана решать такую общественно-педагогическую задачу, как создание, хранение и передача подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения. Именно при решении данной задачи в первобытном обществе возникли обучение и воспитание молодежи, включенные в ее совместную общественно-производственную и бытовую жизнь со старшими поколениями. «Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки... Дети являлись непременными участниками общинных праздников, включающих в себя обрядовые игры, пляски, жертвоприношения»2.

Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания начинали приобретать относительно самостоятельное значение. Это выражалось, например, в том, что «родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей рода...»3.

Превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятельную область социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В древнегреческом спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальных учреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическую подготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, где осваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упражнения (это относилось лишь к детям свободных родителей). Богатые рабовладельцы отдавали своих детей в особые школы (в гимнасии), где они наряду с указанным материалом изучали философию, литературу (в Древней Греции философия объединяла все теоретические знания того времени). Аналогичным образом дети обучались и в Древнем Риме.

В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы содержали школы, в которых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населения обучались чтению, письму и счету. Вместе с тем дети феодалов и именитых граждан учились в школах, где им давалось повышенное образование, включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию и т. д.5.

Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности, связанном с теоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических знаний. Так, Ф. Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой эпохи... это - исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные формы и вместе с тем очень различное содержание»6.

Те общекультурные умения и навыки, которыми дети овладевали в античной и феодальной школах, были плодом глубоких теоретических поисков и открытий своего времени, что находило то или иное выражение и в методике обучения детей. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений (например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировались элементы рефлексии и анализа.

Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается анализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «к форме всеобщности»7. С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал:

«... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное -- на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте»8.

Однако уже в античном мире существовала такая ступень образования, которая способствовала дальнейшему развитию теоретического мышления у детей и юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но эта ступень образования была социально доступна лишь привилегированным сословиям. Отметим, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой -- оно находилось на уровне непосредственного созерцания, отражающего в нерасчлененной форме всеобщие связи природы.

Как известно, в XVII--XX вв. существенно изменились содержание и формы теоретического мышления по сравнению с античностью и средневековьем. Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко опосредствованным и аналитическим. Используя средства рефлексии, анализа и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать в абстрактно-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем. Однако становление такого мышления происходило, в частности, в процессе преодоления абсолютизации возможностей рассудочно-эмпирического мышления, которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов путем их сравнения.

Создание дидактики и методики начального обучения в буржуазной школе осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений существенно уменьшилась роль теоретического мышления, присущего представителям даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы возможности теоретического мышления нового типа.

Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не исключено, что с этим обстоятельством связано мнение Гегеля о недооценке роли обучения чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обучения этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учебная деятельность была характерна и для детей, обучавшихся в буржуазной начальной школе.

Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности. Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в мире, а также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека, например, в общественно-политической жизни связано с его грамотностью. «Безграмотный человек, -- писал В. И. Ленин, -- стоит вне политики, его сначала надо научить азбуке»9.

В эпоху империализма система школьного образования в принципе имеет три ступени -- начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако действительно массовый характер имеет лишь начальное образование (оно начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе до сих пор господствует методика обучения, основанная на теории эмпирического мышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенность методики обучения в современной французской школе: «Упор на развитие памяти, на дословное запоминание составляет наиболее характерную черту методики обучения в начальной школе»10.

Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения во французской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут: «Мы отнюдь... не приуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами, способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без понимания... отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления»".

Преподавание арифметики во французской начальной школе Б. Л. Вульфсон характеризует так: «Строго говоря, предмета «арифметика» во французской начальной школе нет. Соответствующие сведения дает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более точное название, ибо элементы теории здесь сведены к минимуму...»12.

В буржуазной неполной и особенно в полной средней школе имеется ряд дисциплин, содержащих теоретические разделы, соответствующие определенным научным знаниям. Однако прохождение этих ступеней образования для многих детей трудящихся капиталистических стран затруднено, так как буржуазия в целях сохранения социального неравенства использует, например, труднопреодолимые для них искусственные барьеры между школами разного типа, тупиковые направления учебы13.

В капиталистических странах для обоснования социальной селекции детей привлекается определенная «теория», «согласно которой лишь меньшинство детей (от 25 до 30%) обладает так называемым «концептуальным» складом ума, дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14. При этом рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США, «сопровождался пересмотром содержания массового обучения в направлении уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся».

Таким образом, содержание буржуазного школьного образования (как, впрочем, и образования в других эксплуататорских обществах) имеет два разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков. Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в целом же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на теоретическую подготовку учащихся, являющихся по преимуществу выходцами из привилегированных сословий. В различии этих двух уровней выделяется прямой классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное образование давало их детям такую подготовку, стимулировало такое психическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управлении общественными делами.

Однако следует иметь в виду следующее важное для современных трудящихся капиталистических стран обстоятельство -- это то, что «потребности в образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в общественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических и культурных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»16. Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает трудящихся капиталистических стран к социальной борьбе за создание общества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценное современное образование.

С первых лет Советской власти в нашей стране последовательно претворялись в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, политехнической школы -- в кратчайший срок страна шагнула от массовой неграмотности ко всеобщему среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении образования... Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуры., честного труда на благо общества»17.

При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие задачи, как повышение качества образования и воспитания, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися основами наук, усовершенствование учебных планов и программ, методов обучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего как гражданин социалистического общества, занимающий активную жизненную позицию.

Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблюдаются в буржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской школьной системы углубляется научный уровень образования, совершенствуются методы обучения школьников. Единство и обязательность полного среднего образования обеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку.

Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей стране обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на углубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитания детей. Однако методика начального обучения в это время, как уже отмечалось, была связана в основном с теорией эмпирического мышления (см. гл. III), что мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной деятельности и основ теоретического мышления.

Обучение детей по такой методике стимулировало у них по преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через конкретно-наглядную призму своего опыта»20. В согласии с этим положением находилась дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младших школьников: «... На начальном этапе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени образования элементарных понятий»21.

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наглядно-образное мышление, как известно, свойственно уже детям 5--6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике23. У детей-дошкольников появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (например, они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное понимание причинно-следственных зависимостей).

Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Этот факт отмечается во многих работах о младших школьниках. Так, типичным являлось следующее положение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия»25. Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить, опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте.

Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался метод обучения, основанный на применении принципа наглядности. «Наглядность облегчает ребенку понимание нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно»26. П. П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика -- о наглядности в обучении маленьких школьников». Если же и шла речь о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. «Это явление, -- отмечал Б. Г. Ананьев, -- заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием». Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся».

Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников31.

Характеризуя приведенную выше схему развития мышления от дошкольников до младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой--во всяком случае на начальных этапах -- главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета».

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в жизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте (отметим, что перед прежней начальной школой такие психолого-педагогические задачи не стояли).

В конце 60-х гг. была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическом развитии детей. Эта цель в последующем достигалась, в частности, посредством повышения теоретического уровня начального обучения и расширения учебного материала, усвоение которого младшими школьниками способствовало формированию у них умения учиться.

Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого-педагогической науки, представители которых проводили в Москве, Киеве, Минске, Тбилиси, Ереване, Харькове и других городах нашей страны экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших школьников с их психическим развитием.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974; Стрсзикозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. М., 1976; Психологические проблемы учебной деятельности школьника/ Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977; Айдарова Л. И Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978; Жуиков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979; Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981; Давыдов В. В,, Вардарян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981;

Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения русским языком. Минск, 1983; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний/Под ред. М. В. Зверевой. М., 1983; Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/Под ред. С. Д. Максименко. Киев, 1983; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983;

Совершенствование обучения младших школьников/Под ред. А. М. Пышкало. М., 1984; Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984

В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся к анализу психолого-педагогической сущности учебной деятельности, проблемы развивающего начального обучения. Результаты этих исследований, по нашему мнению, сыграли положительную роль для усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Необходимость изменения содержания и методов начального обучения нашла свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессу формирования понятий у младших школьников. Так, М. Н. Скаткин приводит конкретный случай образования у третьеклассников понятия «плод», в процессе которого дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов. Такое понятие строится не в соответствии с требованиями формальной логики, поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки35. «Путем одной только абстракции, -- пишет М. Н. Скаткин, -- нельзя образовать это понятие, как бы много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для образования этого понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его органическую часть и брать плод не статически, а в развитии, движении, изменении»36. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показаны возможности их формирования в процессе начального обучения37.

М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьми только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде истин. «Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решать несложные познавательные задачи способен даже ученик I класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления».

Указывая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников самостоятельного решения ими познавательных задач, М. Н. Скаткин вместе с тем говорит о возможности и эффективного использования в школе так называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в какой-то мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию истины»). При этом учитель «демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска»39. Проблемное изложение тесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим, что М. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемного изложения в IV классе, однако в определенных условиях оно может применяться и в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач).

Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении необходимости использования новых методов обучения в начальной школе и в отношении возможности и целесообразности формирования у младших школьников теоретических понятий, имеют принципиально важное значение для разработки проблем дидактики, методики обучения, детской и педагогической психологии, призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начального обучения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передовым опытом учителей начальных классов 0, во-вторых, соответствуют современным тенденциям дальнейшего совершенствования начального образования в нашей стране41, в-третьих, учитывают общие достижения дидактической мысли42.

Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов. Советские дидакты при анализе социального опыта, который школа передает подрастающим поколениям, выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей43. При этом створчеству надо учить с самого раннего возраста»44.