Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования

В апреле 1973 г. эти же учащиеся экспериментальных и обычных классов были повторно обследованы с помощью описанной выше методики (теперь они были уже второклассниками). В данном случае уже 50% учащихся экспериментальных классов при решении задачи «в пять» вошло в группу А; в обычных классах в эту группу вошло лишь 26,3% учащихся (данное различие в процентах имело статистическую значимость). Соответственно по этим классам в группу В вошло 31,2 и 13,2% учащихся, а в группу С --18,8 и 60,5% учеников. Следовательно, половина учащихся экспериментальных вторых классов решала задачу теоретическим способом (этот способ могла использовать приблизительно лишь четвертая часть учеников обычных вторых классов).

Третьеклассники экспериментальной и обычной школ были обследованы Б. А. Амудом в феврале -- марте 1973 г. (с использованием методики В. Н. Пушкина). В группу А при решении задачи «в пять» вошло 76,6% учащихся экспериментального класса и 46% учеников обычного класса, в группу В --20 и 23% учащихся, в группу С --3,4 и 31,6% школьников (различие приведенных процентов по классам имеет статистическую значимость). Иными словами, к концу III класса большинство учащихся экспериментальной школы могли самостоятельно решать задачу <в пять» теоретическим способом, в то время как лишь около половины третьеклассников обычной школы использовали к этому времени данный способ.

Таким образом, согласно данным, полученным нами и Б. А. Амудом в начале 70-х гг., как в экспериментальных, так и в обычных II--III классах увеличивалось число учащихся, умеющих самостоятельно решать задачу «опять» теоретическим способом. Однако это увеличение происходило более интенсивно в условиях экспериментального обучения по сравнению с обычным.

В середине 70-х и в 80-е гг. сравнительное изучение развития мышления младших школьников в условиях экспериментального и обычного обучения проводилось А. 3. Заком, Л. К. Максимовым и другими. Исследование А. 3. Зака проводилось в форме индивидуально-лабораторного и фронтального экспериментов с использованием неучебного материала (в психологии принято считать, что использование этого материала позволяет выявить общие особенности мыслительных действий ребенка безотносительно к их конкретному предметному содержанию).

Детям предлагалось решить внешне различные задачи одного класса, построенные на основе единого для всех них отношения объектов. Если ребенок решал каждую последующую задачу как новую, не связанную с предыдущими, то экспериментатор относил его к группе детей, владеющих эмпирическим способом решения. Если же ребенок при решении одной-двух задач сразу находил общий способ решения всех последующих задач данного класса, то экспериментатор относил его к группе детей, владеющих теоретическим способом решения данных задач. Материалы исследования показали, что при экспериментальном обучении большинство детей на один год раньше, чем при обычном обучении, начинали решать предложенные им задачи теоретическим способом59.

В исследовании Л. К. Максимова было обнаружено, что в условиях экспериментального обучения от I к III классу гораздо быстрее по сравнению с обычным растет количество детей, умеющих решать математические задачи, опираясь на рефлексию, анализ и планирование содержательного характера (эти мыслительные действия лежат в основе теоретического способа решения задач)60

Проблему развития познавательных интересов и мотивов учебной деятельности младших школьников исследовали В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий. Многолетнее исследование, проведенное ими в харьковских школах, показало, что у большинства учащихся экспериментальных начальных классов познавательные интересы претерпевали значительные изменения -- будучи узко учебными во II классе, они к IV классу становились широко познавательными. Развитие познавательных интересов связано прежде всего с существенным изменением их содержания. Для многих учащихся этих классов характерен все возрастающий от класса к классу интерес к общим способам решения задач, к теоретическим закономерностям изучаемого материала. Уже во II классе у некоторой части детей был обнаружен именно такой интерес, а в III--IV классах он стал проявляться у большинства школьников по отношению к самому разнообразному учебному материалу. Постепенно этот интерес приобретал устойчивый характер и начинал выступать в качестве действенного мотива учебной деятельности. В IV классе он стал побуждать учащихся к познавательной активности не только в процессе решения ими учебных задач.

Иной характер имело развитие познавательных интересов у школьников обычных классов. Узкие учебные интересы не перерастали у них в широкие познавательные интересы. У них преобладали интересы к степени успешности учения, выражающейся в отметках. Лишь у отдельных учащихся данных классов к концу младшего школьного возраста появился интерес к общим способам решения задач и к теоретическому материалу. Познавательные интересы большинства учащихся обычных начальных классов остались эпизодическими и не приобрели выраженной мотивационной функции61.

В процессе экспериментального изучения проблемы связи мотивов учебной деятельности младших школьников с их эмоционально-аффективной сферой А. К. Дусавицкий получил материалы, позволяющие судить об определенной зависимости между познавательными интересами детей и их тревожностью в учебной деятельности. Исследование проводилось в I и III классах (для этого были отобраны по два экспериментальных и по два обычных класса харьковских школ). Учебно-познавательные интересы детей изучались в помощью методик, результаты применения которых были описаны несколько выше. Для изучения уровня тревожности применялись проективная методика, методика неоконченных предложений, и беседа.

Исследование показало, что уровень тревожности в учебной деятельности у учащихся экспериментальных классов был в 2--2,5 раза ниже, чем у школьников обычных классов, причем эта разница увеличивалась от I к III классу. В экспериментальных классах имела место высокая корреляция между наличием у детей познавательных интересов и отсутствием тревожности в учебной деятельности; в обычных классах эта корреляция была низкой. Уменьшение или даже отсутствие у большинства детей экспериментальных классов тревожности свидетельствует о том, что учебно-познавательный интерес, возникающий в самой учебной деятельности, приобретает форму социально значимого мотива (следует отметить, что в обычных классах, где учебно-познавательные интересы у большинства учащихся отсутствовали, тревожность в учебной деятельности, наоборот, повышалась).

Отдел школьной гигиены Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков им. Н. К. Крупской проводил изучение соответствия экспериментального обучения в начальных классах школы № 4 г. Харькова функциональным физиологическим возможностям детей; одновременно с этим изучалось влияние такого обучения на их здоровье. Результаты исследования этого вопроса показали, что физическое развитие детей экспериментальных классов (гармоничность, физиометрия, частота и характер хронических и функциональных нарушений) не отличалось от показателей, полученных в классах, где велось обычное обучение63.

Совокупность полученных нами фактических данных дает основание полагать, что экспериментальное обучение в большей степени способствовало психическому разв 1тию младших школьников, чем общепринятое.

На наш взгляд, основной причиной данного факта было то, что в экспериментальном обучении более развернуто и отчетливо, чем в обычных условиях, представлены элементы теоретических знаний и отдельные компоненты учебной деятельности, в частности учебные действия, связанные с осуществлением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного типа: именно это могло оказать существенное влияние на развитие у младших школьников основ теоретического сознания и мышления (например, на формирование у них способности к теоретическому обобщению).

Приведенные выше результаты исследования свидетельствуют о наличии у младших школьников определенных резервов их психического развития. Экспериментальное обучение выявило, по-видимому, только их некоторую часть.

Из истории общей и детской психологии

Многие вопросы развивающего обучения и воспитания (как мы стремились показать выше) могут успешно разрабатываться на основе фундаментальных понятий психологии, среди которых наиболее существенное место занимают общепсихологические понятия деятельности, психики, сознания, мышления, личности, а также об их развитии.

1. Взгляды Л. С. Выготского на детерминацию индивидуального сознания человека

Л. С. Выготский внес существенный вклад в развитие советской и мировой психологической науки. Он был одним из тех, кто принимал участие в создании советской психологии на основе марксистско-ленинской философии. В трудах Л. С. Выготского нашли свое выражение результаты его теоретических и экспериментальных исследований -- те результаты, которые стали фундаментом целой научной школы в советской психологии.

Л. С. Выготский известен как исследователь проблем из многих областей психологической науки. Его перу принадлежат работы по психологии искусства и методологии научной психологии, по обшей, социальной, возрастной и педагогической психологии, по дефектологии и истории психологии. Каждая из этих областей испытала на себе благотворное влияние его смелых оригинальных идей.

Особое значение для разработки проблем детской психологии имеют те исследования Л. С. Выготского, в которых рассматриваются вопросы психического развития ребенка в процессе его обучения и воспитания. Основные положения его системы были использованы нами выше при анализе проблем развивающего обучения. Здесь мы хотим рассмотреть взгляды Л. С. Выготского на детерминацию индивидуального сознания человека; данная проблема имеет большое значение для разработки вопросов как общей психологии, так и психологии развития детского сознания.

Хорошо известно, что Л. С. Выготский был создателем культурно-исторической теории психического развития человека, согласно которой источники и детерминанты этого развития лежат в исторически развивающейся культуре. «Культура,-- писал Л. С. Выготский,- и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития».

В своем самом общем выражении эта теория соответствует «культурно-историческим» взглядам, сложившимся в гуманитарных науках XIX в. Вместе с тем в отличие от этих взглядов Л. С. Выготский ввел в свою теорию понятие коллективной (или, как он говорил, «общественной») деятельности человека, от которой уже производной является его индивидуальная деятельность. Коллективно-социальную или внешнюю деятельность людей Л. С. Выготский связывал с интерпсихическими процессами, а индивидуальную, или внутреннюю, деятельность человека -- с интрапсихическими процессами. Переход от коллективно-социальной к индивидуальной деятельности является в сущности процессом интериоризацин. Так. Л. С. Выготский писал: «Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

В процессе интериоризации существенную роль играет знак как реальный носитель человеческой культуры, как средство культурной (или социальной) детерминации индивидуальной деятельности и индивидуального сознания. Л. С. Выготский специально выделял в психическом развитии ребенка стадии «внешнего» и «внутреннего» знака4. При этом знак, как он считал, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием»5. «... Знак,-- писал Л. С. Выготский,-- находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является, по существу, общественным органом или социальным средством»6. Кроме того, знак -- это средство связи между людьми. «Всякий знак,-- писал он далее,-- если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире средство связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе...»7.

Можно предположить, что для Л. С. Выготского детерминация индивидуального сознания имеет следующий вид: коллективная (социальная) деятельность в форме общения людей -- культура -- знаки -- индивидуальная деятельность -- индивидуальное сознание. Изучение процессов становления индивидуального сознания связано с прослеживанием развития всех звеньев приведенной схемы, в частности с выявлением роли коллективной деятельности и ее коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания.

Следует отметить, что в некоторых современных философско-психологических работах специально обсуждаются существенные особенности именно такого понимания сущности процесса детерминации. Так. В. А. Лекторский пишет: «Индивидуальный субъект, его сознание и познание должны быть поняты, учитывая их включенность в различные системы коллективной практической и познавательной деятельности»8. И далее: «Коллективный субъект существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системами объективированного знания»9.

Таким образом, изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности (особенно предметно-практической) является коллективный субъект; лишь включаясь во все многообразие коллективных форм деятельности, индивид приобретает форму субъективности, форму сознательной регуляции своей индивидуальной деятельности.

Чтобы понять позицию Л. С. Выготского в отношении внутренней связи знаков с действиями и деятельностью человека, необходимо обратиться к его трактовке значения знака. «Значение...-- это внутренняя структура знаковой операции»10. Следовательно, человек выполняет со знаками определенные операции (или действия). Что же это за операции (действия)? Л. С. Выготский сформулировал следующий ответ на этот вопрос: «... Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»".

Искусственные средства мышления или знаки позволяют человеку создавать мысленные модели объектов и действовать с ними, планируя при этом пути решения различных задач. Оперировать знаками -- это выполнять действия планирования при организации целостного поведения. Это действие, как отмечалось выше, является важнейшей составляющей человеческого сознания. При этом знаковое опосредствование процесса выполнения действия (или его планирование) осуществляется при знании (или понимании) человеком значения знака. А знать значение -- это «знать единичное как всеобщее»12. Соотнесение единичного и всеобщего человек производит благодаря ряду мыслительных действий; поэтому значение знака само может существовать только благодаря их сложной системе связей.

Таким образом, знак и его значение как основа человеческого сознания, согласно взглядам Л. С. Выготского, неразрывно связаны с действиями человека (а в широком плане -- с его деятельностью).

Благодаря знакам и знаковому опосредствованию тех или иных операций эти операции объективируются. Это обстоятельство послужило одним из основных при разработке каузально-генетического (или формирующего) метода исследования, введенного Л. С. Выготским в психологию. Так, он писал: «Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка, давая ему внешние вспомогательные средства и наблюдая степень и характер опосредствованного овладения задачей; пользуемся ли мы этим приемом для изучения того, как ребенок организует свое активное внимание с помощью известных внешних средств;... везде мы идем по одному принципиальному пути, изучая не окончательный эффект операции, но специфические психические структуры операции... Наша методика с полным правом может быть названа объективирующей... Вынося наружу те вспомогательные операции, с помощью которых субъект овладевает той или иной задачей, наша методика делает их доступными для объективного изучения, иначе говоря, объективирует их» 3.

Современные представители школы Л. С. Выготского, осваивая его методологические установки и опираясь па достижения марксистско-ленинской философии при разработке проблем создания, стремятся исследовать вопросы развития индивидуального сознания человека, обращая особое внимание на изучение вопросов интериоризации коллективной деятельности14 и роли знакового опосредствования15 в становлении индивидуальной деятельности и ее сознательной регуляции.

2. Понятия деятельности и психики в трудах А. Н. Леонтьева

Исследования А. Н. Леонтьева были направлены на разработку проблемы общественно-исторической природы психики человека, на создание адекватного метода ее изучения. В работах А. Н. Леонтьева вопросы методики исследования не заслоняли методологию -- он неустанно трудился над созданием такой методологии, которая призвана вооружить психологию в борьбе с враждебными марксизму взглядами, в частности с позитивизмом, механицизмом, натурализмом. Можно сказать, что А. Н. Леонтьев, с одной стороны, глубоко понимал основы и принципы философско-психологического изучения человека, с другой -- мастерски формулировал философскую и теоретико-психологическую сущность конкретных результатов своих исследований.

Лебединой песнью А. Н. Леонтьева была его большая работа «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) -- ясная по замыслу, убедительная по логике изложения материала, страстная по выражению взглядов. В этой работе в емкой форме были изложены результаты его раздумий при анализе и обобщении многочисленных психологических исследований и при определении еще нерешенных психологических проблем. Формулируя замысел этой книги, А. Н. Леонтьев, в сущности, выразил и основную линию всех своих исследований: «Я думаю, что главное в этой книге состоит в попытке психологически осмыслить категории, наиболее важные для построения целостной системы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индивидов. Это категория предметной деятельности, категория сознания человека и категория личности» 6. Именно в этом А. Н. Леонтьев усматривает главные задачи «дальнейшей разработки концептуального строя психологии, поиска новых научных теорий, способных стянуть разошедшиеся швы здания психологической науки»17.

Одним из существенных результатов такого поиска должно стать современное определение специфики собственно психологической реальности в совокупной жизнедеятельности человека. В соответствии со своим историко-генетическим подходом к изучению психики А. Н. Леонтьев всесторонне раскрывает свой взгляд на психику «как на особую форму деятельности -- продукт и дериват развития материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественно-исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания; при этом в качестве центральной оставалась задача исследования строения деятельности и ее интериоризации»18.

Итак, исходной категорией психологии является предметная деятельность. Известно, что при общем признании этого положения его содержание нередко раскрывается по-разному. Водораздел понимания этой категории состоит в том, что предметная деятельность в одном случае рассматривается лишь как условие психического отражения и его выявления, в другом -- как процесс, внутренние противоречия и трансформация которого порождают психику как необходимый момент его развития. В первом случае исследование предметно-практической деятельности выносится за пределы психологии. Во втором случае деятельность независимо от формы се проявления входит в предмет психологии (но иначе, чем в предмет других наук). С учетом второй точки зрения психологический анализ деятельности будет состоять не в выделении в ней ее внутренних психических элементов для обособленного их изучения, а во введении таких единиц, «которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности»19. А. Н. Леонтьев последовательно защищал эту вторую позицию, отчетливо представляя, что построение соответствующего ей концептуального аппарата в огромной степени является делом будущего.

Таким образом, А. Н. Леонтьев, обобщая большой опыт своих исследований, а также других ученых, отчетливо сформулировал понятие предмета марксистской психологии.

….. Поэтому «объект должен выступить перед человеком именно как запечатлевший психологическое содержание деятельности, т. е. своей идеальной стороной»22. Акты выделения данной стороны суть акты их обозначения в форме языка, за которым скрывается общественная практика.

В этих положениях заключено диалектико-материалистическое понимание природы идеального и деятельности человека по его порождению. Именно с этими далеко не простыми особенностями идеального было связано определение А. Н. Леонтьевым главного метода изучения сознания. Представления, опредмеченные в продуктах общественной деятельности,-- эта идеальная сторона самого предмета как раз и становится содержанием языкового значения. «За языковыми значениями,-- писал А. Н. Леонтьев,-- скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность. Иначе говоря, в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений-, раскрытых совокупной общественной практикой. Поэтому значения сами по себе, т. е. в абстракции от их функционирования в индивидуальном сознании, столь же «не психологичны», как и та общественно познанная реальность, которая лежит за ними»23.

С этим пониманием идеального А. Н. Леонтьев связывал возможность демистификации природы сверхчувственных свойств общественных объектов, к которым «принадлежит также и человек как субъект сознания»24. Извечная «тайна сознания» человека определялась фактическим наличием некоторых сверхчувственных свойств у его носителя общественного человека. Раскрытие общественно-исторической природы этих действительно идеальных свойств человека помогает создать такой метод, который позволяет «выделить категорию сознания как психологическую, а это значит -- понять те реальные переходы, которые связывают между собой психику конкретных индивидов и общественное сознание, его формы»25.

Надо сказать, что такому пониманию идеального глубоко чужды психологические направления, культивирующие натуралистические и социологизаторские представления о деятельности и сознании, где они рассматриваются как некоторые непосредственные «функции» телесной организации мозга человека.

Глубокую и развернутую диалектико-материалистическую теорию идеального создал Э. В. Ильенков, который при этом детально раскрыл логику современного натурализма и всего наивного материализма при подходе к проблеме идеального. С его работами А. Н. Леонтьев хорошо был знаком и высоко их ценил.

Основы анализа деятельности как метода научной психологии были заложены Л. С. Выготским. Под его руководством начал свои исследования А. П. Леонтьев, воспринявший общие установки этого метода. На его основе в психологию были введены понятия орудийных операций, опосредствующих психическую деятельность человека, ее цели, мотивы и т. д. Уже па первых этапах исследований, проводимых представителями школы Л. С. Выготского, в ней стала оформляться идея об основополагающем значении предметной деятельности человека в развитии его сознания (Л. С. Выготский выразил это словами: «за сознанием лежит жизнь»). А. Н. Леонтьев и его сотрудники интенсивно разрабатывали эту идею при изучении практического интеллекта и осмысленной деятельности человека.

Последователи Л. С. Выготского всесторонне разработали понятие интериоризации («вращивания») деятельности, которая изначально является общественной и развивается только в условиях кооперации и общения людей. Проблема изучения закономерностей формирования языковых значений как «клеточек» сознания также была выдвинута Л. С. Выготским. Ее изучение привело исследователей к выдвижению положения о том, что психическое развитие человека происходит в процессе присвоения индивидом общественно-выработанных способов деятельности.

С анализом категории деятельности А. Н. Леонтьев связывает разработку всего концептуального строя современной психологии. При этом он сопоставляет два общих подхода к анализу психики. Для первого из них характерна двухчленная схема: «...Воздействие на рецепирующие системы субъекта -«*возникающие ответные-объективные и субъективные -явления, вызываемые данным воздействием» w. Согласно этой схеме, состояния субъекта определяются непосредственно воздействием объектов.

Второй подход предполагает трехчленную схему, включающую между воздействием объекта и изменением текущих состояний субъекта особое среднее звено, а именно деятельность субъекта и соответственно ее условия, цели и средства, которые опосредствуют связи между ними. Согласно этой схеме, сознание людей определяется их общественным бытием, реальными процессами их жизни, системой сменяющих друг друга деятельностей, в которых происходит переход объекта в его субъективную форму -- в образ, а также их переход в объективные продукты; Это есть процесс взаимопереходов между полюсами «субъект -- объект:». На психологическом уровне это есть единица жизни, опосредствованная психическим отражением (образом), которое ориентирует человека в предметном мире. «Иными словами, -- пишет А. Н. Леонтьев, -- деятельность -- это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие»".

В психологии категорию деятельности необходимо рассматривать во всей ее полноте -- со стороны ее структуры, в ее динамике, в ее различных видах и формах. Но в каких бы условиях и формах деятельность ни протекала, она всегда представляет собой систему, включенную в общественные отношения, -- вне их она не существует. Деятельность определяется формами материального и духовного общения, которые порождаются развитием производства. Общественные условия деятельности конкретных индивидов порождают ее мотивы и цели, средства и способы осуществления.

Основной, или конституирующей, характеристикой деятельности является ее предметность. «...Предмет деятельности выступает двояко: первично-- в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично -- как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может» 2В.

Таким образом, психическое отражение порождается не непосредственно внешними воздействиями, а практическими контактами с предметным миром, которые поэтому необходимо подчиняются его независимым свойствам, связям, отношениям. Следовательно, «афферентом», управляющим деятельностью, первично является сам предмет и лишь вторично -- его образ как субъективный продукт деятельности, который несет в себе ее предметное содержание. Здесь осуществляется двойной переход: предмет --процесс деятельности и деятельность -<- ее субъективный продукт.

Вместе с тем регулируемая образом деятельность субъекта сама переходит в «покоящееся свойство» ее объективного продукта. В этом опредмечивании она превращается в идеальное, сверхчувственное свойство производимых ею вещей. А. Н. Леонтьев специально подчеркивает, что предметностью обладают не только познавательные процессы, но и сфера эмоций и потребностей. В частности, благодаря общественному производству предметов потребностей формируются сами новые потребности.

Принадлежность образов субъекту связана с их «пристрастностью», с их зависимостью от потребностей, мотивов, установок, эмоций. Но такая пристрастность сама объективно детерминирована. Образ как бы «впитывает» в себя ту систему объективных отношений, в которой только реально и существует отражаемое им содержание.

Предметность деятельности обнаруживает себя в том, что деятельность подчиняется (или уподобляется) свойствам, явлениям и отношениям независимого от нее предметного мира. Поэтому предметность выступает как универсальная пластичность деятельности, как ее возможность отражать в себе объективные качества предметов, среди которых действует субъект.

Иными словами, превращения и преобразования деятельности человека как целостной системы происходят при ее пластичном и гибком подчинении объективным общественным отношениям людей, формам их материального и духовного "общения.

Активность субъекта можно правильно понять, если руководствоваться таким подходом А. Н. Леонтьева к анализу проблемы потребности: «...Нужно с самого начала исходить из следующего капитального различения: различения потребности как внутреннего условия, как одной из обязательных предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде... В первом же случае потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать никакой определенно направленной деятельности: ее функция ограничивается активацией соответствующих биологических отправлений и общим возбуждением двигательной сферы, проявляющимся в ненаправленных поисковых движениях. Лишь в результате ее «встречи» с отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность» 2в.

Итак, у деятельности есть своеобразная предпосылка: потребность как нужда и активация организма, выявляющаяся в его общем двигательном возбуждении, в ненаправленных поисковых движениях.

Общие и поисковые движения, источником которых выступает потребность и нужда субъекта в чем-то, являются проявлением пластичной деятельности. Она первоначально обнаруживается именно в этих общих и еще ненаправленных движениях -- лишь в процессе реальных практических контактов субъекта с предметами и в процессе своего уподобления им возникает предметно определенная деятельность. По своим источникам она имеет форму активно-свободных (неопределенных) движений, и в момент контактов с предметами она действительно независима от их конкретного содержания (сами по себе эти предметы не входят в состав предустановленных условий жизнедеятельности организма).

Как отмечалось выше, двучленную схему рассмотрения психики и поведения А. Н. Леонтьев заменяет трехчленной схемой за счет введения в прежнюю схему особого «среднего звена» -- деятельности. По нашему мнению, понятия воздействия (стимула) и реакции, представленные в первой схеме, по своему подлинному содержанию исключают предметную детерминацию и связанную с ней активацию в виде поисково-опробовающих движений, реализующих такое качество деятельности, как уподобляемость. Поэтому понятие деятельности должно не уточнять двучленную схему, а устранять pc (другое дело, что при описании деятельности нужно будет специально раскрыть те особые условия ее функционировании, которые предполагают использование терминов «стимул» и «реакция»).

В теории А. Н. Леонтьева деятельность, вначале определяемая самим предметом, затем начинает направляться и регулироваться его образом. Проблеме происхождения образа предмета были посвящены многие экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, проведенные им в процессе изучения осязания, зрения и слуха. Они показали, что образ возникает в условиях активного действия субъекта в поисковой ситуации, когда рецепирующая система уподобляется свойствам воздействующих предметов. Особенно четко эти моменты выступили при формировании у субъекта звуковысогного слуха в процессе активного поиска, компарирующего анализа, позволяющего устанавливать «резонанс» сигналов, идущих от органа вокализации, с сигналами от слухового рецептора. «...Оценка входного сигнала, -- пишет А. Н. Леонтьев, -- является результатом встречного «подражательного» процесса, который осуществляет как бы его «опробование» °.

Значение этих данных весьма существенно. Но, будучи полученными на конкретном материале, имеющем свои особенные черты, они еще должны быть специально проанализированы с точки зрения их соответствия той общей схеме возникновения образа, которая была приведена выше. И здесь, на наш взгляд, в теории А. Н. Леонтьева требуемой ясности нет, поскольку при демонстрации процесса возникновения образа через действие в тени все же остается рассмотрение вопроса о том, решение какой задачи субъектом с необходимостью требует чувственного образа. Вопрос о функциях образа внутри целостной деятельности как системы, имеющей соответствующие компоненты (например, определенную потребность и задачу), в этой теории достаточно развернуто не рассматривался.

Вместе с тем понятие активной ориентировки субъекта в предметной ситуации позволяет подойти к правильному решению этого вопроса. Важным моментом ориентирования являются поисковые и пробующие процессы. Так, рассматривая проблему возникновения чувствительности у животных, А. Н. Леонтьев прямо говорит о том, что «по своей природе процессы ощущения принадлежат той специфически присущей животным активности, которая ближайшим образом выражается в «поисковых» процессах, в «пробующих» реакциях, никогда не наблюдающихся в растительном мире»31. В его работах были подробно описаны особенности внешней и внутренней поисковой деятельности, необходимой для возникновения чувствительности кожи у человека.

Таким образом, исследование вопроса о специфике задач, решаемых поисковой и пробующей деятельностью, об условиях ее формирования вплотную подводит психологов к выявлению функции образа, к постановке проблемы его возникновения. Так. выбор животным пути своего движения предполагает его подчинение (уподобление) предметным отношениям, а также примеривание возможной траектории движения к реальным возможностям ее выполнения. Такое примеривание в плане реального действия выполнить нельзя это возможно лишь в процессе ориентирования в плане образов, в процессе опробования.

Иными словами, схему двух периодов внутри деятельности нужно конкретизировать так, чтобы в нее можно было развернуто и логично ввести понятия пробы и поиска. Следует отметить, что филогенетический подход к этой проблеме связан со специальным рассмотрением нужд, потребностей, поисковых движений и образов, характерных как для поведения и психики животных, так и для деятельности и сознания человека.

Еще раз отметим, что в теории Л. Н. Леонтьева исходной и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая. Возникает проблема ее соотношения и связи с так называемой внутренней деятельностью. При ее изучении необходимо учитывать два аспекта этого соотношения. Во-первых, в процессе исторического развития внешней деятельности возникают внутренние процессы (например, анализ, сопоставление и т. д.). которые приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности (интериоризация). Во-вторых, существуют также постоянные переходы в противоположном направлении от внутренней деятельности к внешней (экстериоризация). Эти взаимные переходы человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии возможны потому, что обе ее формы имеют принципиально единое общее строение. Открытие этой общности представляется, как пишет А. Н. Леонтьев, «одним из важнейших открытий современной психологической науки» 32.

Главную роль в изучении закономерностей происхождения внутренних операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации. При переходе внешних процессов во внутренние они подвергаются специфической трансформации -- обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности». Л. Н. Леонтьев отмечает, что одновременно у индивидов происходит изменение самой формы психического отражения, поскольку у них возникает сознание как рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя. Следовательно, процесс интериоризации состоит не в перемещении внешней деятельности в предшествующий внутренний «план сознания» и рефлексии, а в производстве и формировании самого этого плана 34.

Раскрывая закономерности возникновения восприятия и мышления как внутренних познавательных процессов, А. И. Леонтьев показывает, что их основу составляет общественная человеческая практика. При этом особое значение приобретает исследование вопроса о том, как именно входит практика, например, в перцептивную деятельность человека. Здесь в психологии накоплено много конкретных данных. Так, установлена решающая роль в процессах восприятия их эфферентных звеньев. В одних случаях они отчетливо выражены в моторике и микромоторике, в других случаях эти звенья выражаются в динамике текущих состояний рецепирующей системы, но они всегда существуют. «Их функция является «уподобительной» не только в более узком значении, но и в значении более широком. Последнее охватывает также функцию включения в процесс порождения образа совокупного опыта предметной деятельности человека»

Анализ процессов и средств осуществления деятельности показывает, что в отдельных случаях все ее звенья являются внутренними (например, познавательная деятельность). В других случаях некоторая внутренняя деятельность, отвечающая познавательному мотиву, может реализоваться внешними процессами, а некоторые действия и операции внешней деятельности могут иметь форму внутренних процессов (эти особенности деятельности лежат в самой основе ее интериоризации и экстериоризации).

Наряду с рассмотрением переходов разных форм деятельности Друг » друга Л. П. Леонида особое внимание обращал на наличие постоянных трансформаций самой ее структуры. Так, деятельность может потерять свои мотив и превратиться в действие, а действие при изменении сноси цели превратиться и операцию. Мотив некоторой деятельности может переходить на цель действия, в результат превращается в некоторую особую деятельность. Постоянно происходят такие взаимные превращения:

деятельность - действие- операция и мотив - цель - условия.

Правомерен вопрос о том, почему при многообразии эмпирического материала и наличии ряда теоретических идей, относящихся к психологии деятельности, ряд существенных ее раздело!! остается формально-описательным. Главная причина такого положения заключается, на наш взгляд, в слабой разработанности и ограниченном применении принципа предметности и содержательности деятельности как конституирующей ее характеристике. Это приводит к тому, что остается плохо осознаваемым ее предметное содержание. Своеобразный барьер между изучением содержания и формально-описательными характеристиками психических процессов до сих пор в нашей психологии не преодолен.

Конечно, привычнее изучать, например, «эфферентные звенья» глазодвигательной системы, чем выявлять внутреннюю зависимость ее уподобляющей функции от определенного характера самих предметов. Привычнее изучать внешние особенности мыслительных процессов решения задач «вообще», чем определять детерминирующее содержание конкретных физических, математических, лингвистических, исторических и других задач. При такой направленности затушевывается необходимость изучать сами опробывающие, уподобляющие, поисковые функции деятельности, поскольку остается неясным то предметное содержание, которое отыскивается и опробуется, которому уподобляется универсально-пластичная деятельность субъекта. В этих случаях возможно проводить изучение хотя и важных, но все же внешних характеристик эффекторных звеньев» деятельности.

В теоретических воззрениях А. Н. Леонтьева сформулирована проблема выявления предметного содержания деятельности и отдельных ее составляющих. Особая задача психологии -- определение содержания, адекватного различным уровням и формам деятельности, -- содержания, которое можно обнаружить лишь в процессе экспериментального психологического изучения и анализа предметной деятельности.

В заключение сформулируем основные положения, специфичные для психологической теории деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым.

1. Предметом психологии является изучение целостной деятельности субъекта во всех ее формах и видах, в их взаимопереходах и трансформациях, в ее филогенетическом, историческом и онтогенетическом развитии.

2. Генетически исходной и основной является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производив внутренняя психическая деятельность индивидуального сознания; обе эти формы деятельности имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение.

3. Взаимно превращающимися единицами, или составляющими, деятельности являются потребность - мотив - цель - условия и соотносимые с ними деятельность - действие - операция.

4. Главными процессами деятельности выступают интериоризация внешней ее формы, приводящая к субъективному образу действительности, и экстериоризация ее внутренней формы как опредмечивание образа, как его переход в идеальное свойство предмета.

5. Конституирующим свойством деятельности является предметность; первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

6. Предметная детерминация деятельности возможна благодаря се особому качеству -- универсальной пластичности, уподобляемости свойствам, отношениям и связям объективно-предметного мира.

7. Предметный характер деятельности реализуется через нужду субъекта, переходящую в потребность, и через поисковые, опробывающие действия, имеющие функцию уподобления.

8. Деятельность и ее составляющие по определенному закону дробятся и укрупняются, чему соответствуют дифференциация и интеграция ориентирующих их субъективных образов.

9. Отмеченные выше особенности деятельности по сути дела альтернативны двухчленной схеме поведения и другим вариантам схемы реактивного поведения.

10. Метод психологического анализа деятельности человека направлен на выявление ее конкретно-исторической природы, ее строения, предметного содержания и взаимопереходов ее форм и составляющих, происходящих в соответствии с их системными связями и отношениями.

Совокупность приведенных выше положений раскрывает, на наш взгляд, подлинный смысл и специфику психологической теории деятельности, созданной А. Н. Леонтьевым. Вместе с тем отдельные выводы, сделанные им, не были порой в достаточной мере развернуты им самим -- это мысли о предметности деятельности, ее уподобляемости и реализации этих ее качеств через нужды-потребности и поисково-опробывающие действия. Всесторонняя разработка и уточнение этих положений обеспечат дальнейшее развитие психологической теории деятельности в целом.

3. Теоретико-методологические идеи в психологическом учении А. Р. Лурия

А. Р. Лурия внес большой вклад в развитие советской и мировой психологии. Вместе с другими советскими учеными он закладывал основы марксистской психологии. Опираясь на ее диалектико-материалистические принципы, Лурия активно разрабатывал общую и детскую психологию, психофизиологию, дефектологию, а в последние десятилетия своей жизни -- нейропсихологию и патопсихологию. Он известен как талантливый экспериментатор, сумевший существенно продвинуть эту область, как блестящий организатор науки.

А. Р. Лурия постоянно занимался разработкой теоретических проблем современной психологии; его интерес к ним особенно обострился в 70-е гг., когда он написал несколько работ теоретико-методологического характера, подытоживших его размышления о судьбах нашей науки 36.

Всю свою жизнь А. Р. Лурия руководствовался исходными теоретическими положениями своего учителя и друга Л. С. Выготского, конкретизируя и развивая их. Особенно развернуто это было осуществлено в работах, связанных с изучением проблем речи как одной из наиболее развитых коммуникативных систем 37. Опираясь на результаты своих исследований, а также на работы других представителей школы Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др.), А. Р. Лурия в конце жизни в одной из статей, опубликованных уже посмертно 18, отчетливо сформулировал свое понимание природы сознательной деятельности человека. В чем же существо его взглядов?

Социально-историческую природу сознательной деятельности А. Р. Лурия рассматривал в ходе анализа ключевой проблемы психологии -- проблемы произвольного действия, которая уже давно была камнем преткновения для психологов и философов. Идеалисты считали произвольное действие недетерминированным проявлением «свободного духа». Механицисты просто не признавали его существования, сводя его к вынужденному рефлексу. Однако произвольное действие все же существует. Как объяснить этот факт?

А. Р. Лурия строит свое объяснение, исходя из принципов, сформулированных Л. С. Выготским. Последний считал, что для причинного объяснения произвольного действия нужно отказаться от попыток искать его истоки внутри организма. Корни решения проблемы произвольного действия нужно искать в отношении ребенка со взрослым, в социальных формах его деятельности. Действие ребенка начинается с указаний или приказов матери и кончается движением руки самого ребенка. Это действие первоначально разделено между двумя людьми: мать начинает действие -- ребенок заканчивает его. В этом социальном строении действия и заложены источники его произвольности и сознательности.

Первоначально ребенок подчиняется приказам матери, а затем начинает использовать собственную речь как средство, детерминирующее его поведение (речь ребенка вначале идет вслед за действием, а затем опережает его). «Из акта социального подчинения речи взрослого, - как отметил А. Р. Лурия, -- возникает действие, подчиняющееся собственной речи -- саморегулирующееся, произвольное, социальное по своему происхождению и опосредствованное предметным миром и речью по своему строению».

Способ анализа происхождения и строения произвольного действия служит, по

См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов). -В кн.: История и психология. М., 1971, с. 36--63; Л у р и я А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974; Л у р и я А. Р. Физиология человека и психологическая наука (к постановке проблемы).--Физиология человека, 1975, № 1, с. 18--37; Лурия А. Р. О проблеме психологически ориентированной физиологии.--В кн.: Проблемы нейропсихологии. М., 1977, с. 9--28;

Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук.--Вопросы психологии, 1977, №9, с. 68-- 77; Л у р и я А. Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М., 1982.

См.: Лурия А. Р.. Ю лови ч ф. Я. Речь и развитие психических процессов. М., 1956; Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975; Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

См.: Лурии А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук, -- Вопросы философии, 1977. № 9, с. 68-77.

убеждению А. Р. Лурия, своеобразной моделью подхода к рассмотрению всех форм сознательной регуляции деятельности человека. Результаты тщательного изучения некоторых таких форм позволили А. Р. Лурия сформулировать положение о том, что истоки психики «следует искать не внутри мозга, не в самих механизмах нервных процессов, а в реальном отношении человека к действительности, в его общественной жизни, которая и является подлинным источником сложнейших форм сознательной деятельности человека»40.

Это положение является конкретизацией той общей установки Л. С. Выготского, что между внешней действительностью и сознанием человека есть промежуточная реальность предметно практическая деятельность людей, порождающая все формы их социальной коммуникации, в том числе и речь как средство общения.

… Такую физиологию, соответствующую новой психологии, А. Р. Лурия называл «психологической физиологией» в отличие от так называемой «физиологической психологии», которой был присущ физиологический редукционизм". Родоначальниками «психологической физиологии» он считает Н. А. Бернштейна, сформулировавшего основы «физиологии активности», и П. К. Анохина, создавшего теорию «функциональных систем». Дальнейшая разработка этой физиологии требует усилий новых поколений исследователей.

При решении ее задач необходимо прежде всего перейти к изучению тех изменений в реальных нейрофизиологических процессах, которые наступают при осуществлении человеком различных форм сознательной деятельности. «...Исследователи должны ставить протекание изучаемых ими нейрофизиологических процессов в зависимость от тех психологически хорошо обоснованных задач, структура которых им достаточно известна и которые могут быть построены на разных уровнях»44. Это требует объединения усилий психологов и физиологов, создания нового типа ученого--подлинного психофизиолога, объединяющего в себе обе эти компетенции. А. Р. Лурия считал, что уже первые успехи советской психофизиологии и нейропсихологии свидетельствуют о возможности успешного решения этих задач.

Следует сказать, что оригинальное понимание А. Р. Лурия взаимосвязи психологии и нейропсихологии человека весьма близко к той ее трактовке, которой придерживался А. П. Леонтьев. Они как последователи Л. С. Выготского в правильном направлении развили его общие положения применительно к сложной методологической проблеме соотношения разных наук, изучающих один и тот же объект.

Взгляды А. Р. Лурия по обсуждаемой проблеме позволили ему по-новому подойти к решению вопроса о соотношении «социального» и «биологического» в развитии человека. Он отвергает, с одной стороны, биологизаторское и социологизаторское объяснение психического развития, с другой стороны--теорию «двух факторов»45. При этом формулирует положение о том, что нет оснований полагать, будто у человека есть «чисто биологические процессы», которые не подвергаются влиянию общественных форм его жизни. Признать это -- значит отрицать творческую, формирующую роль общественных условий жизни человека в развитии его психики, его сознания. «Социальное, -- пишет А. Р. Лурия, -- не просто «взаимодействует» с биологическим, оно образует новые функциональные системы, используя биологические механизмы, обеспечивая им новые формы работы, и именно в формировании таких «функциональных образований» и лежит факт появления высших форм сознательной деятельности, которые возникают на границе естественного и общественного...»46.