Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования

Подход к такому пониманию связи идеального и культуры содержится в работах Э. В. Ильенкова. Он, в частности, писал:

«Идеальность» вообще и есть в исторически сложившемся языке философии характеристика таких вещественно зафиксированных (объективированных, овеществленных, опредмеченных) образов общественно-человеческой культуры, т. е. исторически сложившихся способов общественно-человеческой жизнедеятельности, противостоящих индивиду с его сознанием и волей как особая «сверхприродная» объективная действительность, как особый предмет, сопоставимый с материальной действительностью, находящейся с нею в одном и том же пространстве (и именно поэтому часто с нею путаемый) »53.

Предыдущие поколения передают последующим не только материальные условия производства, но и способности производить вещи в этих условиях. Способности есть деятельная память общества о его всеобщих производительных силах.

Перед психологами возникает задача специального исследования исторического процесса становления способностей людей, средств и способов их выражения в культуре как идеальных форм человеческой деятельности, исследования процессов их присвоения и дальнейшего развития новыми поколениями54.

Чтобы раскрыть содержание понятия сознания и его связь с понятием идеального необходимо иметь в виду, что деятельность людей носит общественный характер. Согласно К. Марксу, общественная деятельность людей существует как в форме непосредственно коллективной деятельности, проявляющейся в их действительном общении, так и в форме индивидуальной деятельности, когда индивид действует, сознавая себя как общественное существо55. «Практическое созидание предметного мира... есть самоутверждение человека как сознательного--родового существа, т. е. такого существа, которое относится к роду как к своей собственной сущности, или к самому себе как к родовому существу»56.

Сущность человека -- это совокупность всех общественных отношений. Следовательно, человек относится к своим общественным отношениям как к собственной сущности, а тем самым и к самому себе как к родовому существу. Здесь имеет место отношение индивида к общественным отношениям, т. е. удвоение отношений, которое как раз и характерно для сознания: «... Человек удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно...»57. Следовательно, человек удваивает себя и реально, опредмечивая в труде свою родовую жизнь58. В своем сознании человек «... только повторяет в мышлении свое реальное бытие...».

Таким образом, благодаря сознанию индивид вместе с тем является и родовым (или всеобщим) существом. «Индивидуальная и родовая жизнь человека не являются чем-то различным, хотя по необходимости способ существования индивидуальной жизни бывает либо более особенным, либо, более всеобщим проявлением родовой жизни...»60.

Всеобщность реальных общественных отношений может быть представлена в сознании (мышлении) индивида благодаря идеальной природе сознания. «...Если человек, -- писал К. Маркс, -- есть некоторый особенный индивид и именно его особенность делает из него индивида и действительное индивидуальное общественное существо, то он в такой же мере есть также и тотальность, идеальная тотальность, субъективное для-себя-бытие мыслимого и ощущаемого общества...»61.

Идеальная, субъективная представленность индивиду его реальных общественных отношений (реального бытия) и есть его сознание. В идеальной форме индивиду дана целостность (тотальность) его реального бытия.

Идеальное как основа сознания возникает, как отмечалось выше, благодаря речевому общению людей, связанному с языковыми значениями. Эти значения опираются на общественно-выработанные способы действия -- в них представлена «свернутая» в материи языка идеальная форма существенных связей и отношений предметного и социального мира, раскрытых совокупной общественной практикой62.

«... Язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого действительное сознание...»63.

Высказывания людей -- это социальные (общественные) события их речевого взаимодействия. Поэтому при построении своих высказываний каждый человек стремится учитывать, например, взгляды, убеждения, симпатии и антипатии своих слушателей64. При этом «высказывание занимает какую-то определенную позицию в данной сфере общения, по данному вопросу, в данном деле и т. п. Определить свою позицию, не соотнося ее с другими позициями, нельзя»65.

В сознании индивида благодаря идеальному воспроизведению в нем определенных общественных отношений тем самым идеально представлены и определенные потребности, интересы, позиции других людей, включенных в эти отношения и первоначально участвующих вместе с данным индивидом в коллективной деятельности. Поскольку собственная деятельность этого индивида при ее идеальном воспроизведении является особым предметом его сознания, то он может рассматривать, оценивать и планировать свою деятельность как бы со стороны, так сказать, глазами других людей, с учетом их потребностей, интересов и позиций. Иными словами, данный человек начинает действовать как общественный человек. Вместе с тем он и сам выступает при этом в качестве представителя определенных общественных отношений.

Эти особенности сознания обнаруживаются уже на уровне перцептивной деятельности человека, его непосредственного созерцания. «Уметь видеть предмет по-человечески, -- писал Э. В. Ильенков, -- значит уметь видеть его «глазами другого человека», глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя «человеческого рода»...»66. Вместе с тем, «уметь смотреть на мир глазами другого человека -- значит, в частности, уметь «принимать близко к сердцу» интерес другого человека, его запросы к действительности, его потребность. Это значит уметь сделать всеобщий «интерес» своим личным и личностным интересом, потребностью своей индивидуальности, ее пафосом»67.

Отметим, что, с точки зрения Э. В. Ильенкова, указанные умения, позволяющие индивиду видеть предметы и действовать сознательно, т. е. по-человечески, в качестве представителя рода, тесно связаны с развитым воображением, которое позволяет индивиду как бы «сразу» и интегрально видеть вещь глазами всех других людей, не ставя себя на место каждого из них68.

В индивидуальном сознании можно выделить несколько основных функций. Во-первых, сознание идеально представляет в индивиде позиции людей, включенных вместе с ним в определенные общественные отношения. Во-вторых, сознание позволяет индивиду самому быть представителем этих отношений. В-третьих, индивид благодаря сознанию активно строит собственную деятельность (это становится возможным благодаря тому, что развиваются такие основные функции психики, как поиск и опробование, а также наличие идеального образа самой деятельности).

Остановимся на характеристике третьей функции сознания. Человек как общественное существо имеет много материальных и духовных нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводят индивида к построению образов объектов этих нужд, т. е. к возникновению потребностей в соответствующих предметах материальной и духовной культуры, которые побуждают субъекта к деятельности. Потребность вначале направлена на широкий и еще неопределенный круг предметов. Поиск и опробование конкретных предметов, соответствующих потребности, приводит к возникновению мотивов деятельности. В условиях общественной жизни индивид не может непосредственно получить требуемый мотивом предмет - его необходимо произвести. Этот предмет становится целью действия. При поиске и опробовании цели индивид определяет задачу, при решении которой он может произвести требуемый предмет. Для решения задачи индивид должен найти и опробовать соответствующее действие, которое затем нужно реально произвести, контролируя его выполнение волей, выраженной во внимании. Индивид при построении идеальных составляющих своей деятельности (потребностей, мотивов, целей) и идеальных образов ситуаций, в которых осуществляются действия, должен постоянно учитывать потребности, интересы и позиции других индивидов, т. е. действовать как сознательное, общественное существо. Поиск и опробование составляющих деятельности происходят на основе того предметного материала, который предоставляется индивиду ощущениями, восприятием, памятью, воображением и мышлением.

Наличие у индивида идеального образа его собственной деятельности позволяет ему рассматривать наедине с самим собой ее основания, изменять замыслы своих действий, проконтролировать свои намерения, желания и чувства, сформулировать высказывания, соответствующие конкретной ситуации. Поэтому идеальный образ деятельности можно назвать ее внутренним планом в отличие от внешнего плана, в котором деятельность реально осуществляется. Формирование у человека функций сознания происходит таким образом: вначале эти функции включены в построение коллективной деятельности, а затем в измененном виде они начинают обеспечивать выполнение индивидуальной деятельности . Опираясь на результаты проведенного анализа проблемы индивидуального сознания, можно дать следующую его общую психологическую характеристику: Осознание -- это воспроизведение человеком идеального образа своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей. Сознательная деятельность человека опосредствована коллективом -- при ее осуществлении индивид учитывает позиции других его членов.

Таким образом, понятия деятельности, идеального и сознания имеют глубокие взаимосвязи. Эти понятия необходимо рассматривать в их непрерывном единстве и вместе с тем четко их различать. Так, идеальное является образом предметной деятельности человека, а не самой деятельностью в ее плоти и крови. При этом необходимо иметь в виду, что идеальное -- это коллективно созидаемый людьми мир духовной культуры, мир исторически складывающихся и социально зафиксированных всеобщих представлений о реальном, материальном мире, который противостоит индивидуальной психике человека и которому подчиняется индивидуальное сознание70.

Глава II. Проблемы психического развития детей

2.1 Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка

Одна из центральных проблем общей, возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. Можно выделить две наиболее важные причины особого интереса психологов к этой проблеме.

Первая причина имеет практический социально-педагогический смысл. В эпоху современной научно-технической революции от человека, активно участвующего в производственной и общественной жизни, требуется достаточно высокий уровень общекультурной и профессиональной подготовки. Это, в свою очередь, предполагает развитие у него разносторонних потребностей и способностей, в частности интеллектуальных способностей. Вместе с тем сложившаяся система образования, обучения и воспитания уже не решает с должной эффективностью некоторые важные проблемы, связанные с этой социальной задачей.

В партийно-правительственных документах, посвященных реформе школы, сформулирована научно обоснованная долговременная программа совершенствования народного образования, которое призвано обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом новых общественных условий. Все это «требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь... самого современного образования, высокого интеллектуального и физического развития... сознательного, творческого отношения к труду». В решении поставленных задач активное участие должны принимать психологи, от которых, в частности, требуется создание научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности детей.

Однако такое психологическое «обеспечение» совершенствования образования предполагает разработку теоретических основ решения проблемы связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием. Поэтому вторая причина особого интереса многих психологов к этой проблеме имеет научно-теоретический смысл. Еще в начале XX в. процессы развития детей рассматривались психологами в глобальном плане и относительно независимо от конкретных и меняющихся условий их воспитания и обучения.

Однако широкое распространение образования в народных массах продемонстрировало углубляющееся социально-психологическое влияние воспитания и обучения на духовное формирование людей, что практически указывало на внутреннюю зависимость онтогенетического развития психики человека от определенной системы его воспитания и обучения.

В 20--30-е гг. советские психологи поставили и начали изучать проблему связи образовательно-воспитательных систем с развитием психики ребенка. Проведенные исследования (в основном теоретические) раскрыли принципиальную роль образовательно-воспитательных систем в развитии психики ребенка, что позволило выявить основные источники и общие закономерности этого процесса (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Практическое значение данных исследований состояло в том, что их результаты помогли организаторам народного образования в определенной степени повысить его эффективность в области духовного развития и профессиональной подготовки молодых людей.

В настоящее время созданы предпосылки для углубленного рассмотрения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая практика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (например, мышления, воли и т. д.), и вместе с тем позволит создать условия, необходимые для преодоления нередко встречающихся у школьников тех или иных задержек в развитии психических функций.

В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека (теории А. Гезелла, 3. Фрейда, Ж. Пиаже и др.), в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный процесс, имеющий собственные внутренние закономерности; этот процесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже задерживая его)3. Среди теорий наиболее известной и заслуживающей внимания является теория Ж. Пиаже, которую следует рассмотреть особо.

Согласно этой теории, источником психического (интеллектуального) развития ребенка служит имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций4. Система таких операций образует операторные структуры (механизм интеллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж. Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Отметим при этом, что общая схема такого равновесия заимствована Ж- Пиаже из биологии, поскольку равновесие, возникшее на основе операций интеллекта, является лишь частным случаем проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях5.

В процессе развития детского мышления происходят, согласно Ж. Пиаже, последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооператорному интеллекту, а затем -- к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»). Эти переходы представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию.

Психическое развитие в результате интерпретируется как независимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по времени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями. Например, согласно взглядам Ж. Пиаже, ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.

В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием. Эту мысль, рассмотренную применительно к обучению математике, Ж. Пиаже формулирует так: «...Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур»6.

По ироническому замечанию Л. С. Выготского, такое воспитание и обучение «плетется в хвосте детского развития»7, ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оценка такого истолкования проблемы дана также советскими педагогами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним»8.

В изложенной выше системе взглядов развитие и обучение рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Л. С. Выготский в связи с этим писал, что здесь «развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития»9.

Рассмотренной выше теории соответствует и свой метод исследования. Например, при изучении проблем умственного развития исследуются мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний человека (отметим, что именно этот метод исследования используют психологи школы Ж. Пиаже). Л. С. Выготский писал: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»10.

Л. С. Выготский критиковал те взгляды, согласно которым обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он утверждал, ориентация «на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу»11.

При общем критическом отношении к теории Ж. Пиаже она вместе с тем заслуживает, на наш взгляд, самого пристального внимания, поскольку опирается на большой фактический материал, который сам по себе неразумно оспаривать, -- необходимо объяснить истоки этой теории.

При тщательном экспериментальном изучении особенностей интеллекта детей Ж. Пиаже обнаружил, в частности, то обстоятельство, что их собственная ориентация в различных сферах действительности (например, в сфере математических отношений) совершенно иная, чем та, которую пытаются формировать у детей в школьном преподавании. Так, согласно установившимся учебным программам, в процессе преподавания геометрии школьникам последовательно сообщают вначале сведения метрического характера, а затем элементы проективной геометрии; ознакомление с топологией в школе, как правило, отсутствует. Опыты показали, что у детей 3--4 лет в их собственной практике вначале складываются топологические представления, а затем уже ориентация в направлении проективных и метрических структур. Поэтому, в частности, при первых попытках рисования ребенок не различает квадраты, окружности, треугольники и другие метрические фигуры, но уже хорошо различает фигуры открытые и закрытые, положение «вне» и «внутри» по отношению к границе, разделение и соседство (не различая до поры до времени расстояния) и т. д.13.

Эта психологическая последовательность возникновения и формирования детских представлений приближается к той преемственности структур, которая устанавливается современной математикой. По этому поводу сам Ж. Пиаже писал следующее: «Интересно, что этот психологический порядок гораздо ближе к порядку дедуктивного или аксиоматического построения современной геометрии, чем исторический порядок ее открытий»14.

Если школьное обучение идет вразрез с формированием математической интуиции самого ребенка, более адекватной развертыванию математических структур, то появляется основание для суждения о том, что обучение не столько развивает математическое мышление ребенка, сколько препятствует этому.

Экспериментальные исследования Ж. Пиаже были направлены на изучение закономерностей формирования основных операторных структур. И развитие интеллекта он рассматривает, естественно, не как любые и всякие его изменения, а как «прогрессивную организацию операторных структур», т. е. фундаментальных логических форм (например, формирование у ребенка структуры «формального интеллекта» означает появление у него гипотетико-дедуктивной формы мышления)15.

Реальные возможности ребенка по усвоению тех или иных понятий зависят от типа и уровня предварительно сформировавшихся операторных интеллектуальных структур. Так, при установившейся методике преподавания многих учебных предметов учителя стремятся «подвести» под то или иное понятие как можно больше чувственных данных, результатов наблюдений. Ж. Пиаже показывает, что непосредственно из данных восприятия понятия получить нельзя, поскольку в него входит лишь то содержание, которое субъект сам открывает в процессе особых действий -- преобразований объекта, а не просто при его наблюдении. Эти действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимости и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация, обратимость и системность являются условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур -- если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным.

Процессы интериоризации и координации, приводящие действия к должной обратимости и системности, характеризуют, по Ж. Пиаже, становление основных форм мышления, его развитие. С этой точки зрения установившиеся способы преподавания, которые ориентируются не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять на развитие интеллекта. Наоборот, имманентное становление операторных структур позволяет ребенку делать действительно своими определенные знания, поскольку им придается форма соответствующих структур. Без структур, являющихся продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком знаний.

Сформулируем теперь ряд общих положений, лежащих в основе концепции Ж. Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое положение касается понимания Ж. Пиаже механизмов «равновесия» между ребенком и вещами (к последним относится и социальный опыт людей, фиксированный в логике). В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого -- интеллект развивается в процессе взаимодействия ребенка с миром самих вещей.

Суть второго положения состоит в том, что прообразом действий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, является система нейронных сетей, а не способы выполнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.

Третье положение связано с тем, что хотя Ж. Пиаже и предусматривает некоторое значение фактического опыта общения ребенка со взрослыми в его психическом развитии, однако такому общению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей их дальнейшего развития и в лучшем случае лишь «упражняет» их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может служить показателем уровня развития логических форм его мышления.

Общий смысл этих положений концепции Ж. Пиаже был выявлен Л. С. Выготским еще при анализе его ранних работ. Излагая суть его позиции, Л. С. Выготский писал: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляется обучение и развитие, знание и мышление»16. И еще одно исключительно важное соображение было выдвинуто Л. С. Выготским, хорошо ориентирующимся в истории рассматриваемой проблемы: «Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может обучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития... Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и известную работу Э. Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже»17.

Совпадение точек зрения представителей «старой педагогической психологии» и новейшей генетической психологии, в частности Ж. Пиаже, вовсе не случайно. Во-первых, и там и здесь психическое развитие по сути своей рассматривается как процесс созревания -- если и не на органической основе, то на основе «координации и организации» действий, все же имеющих органические истоки. При таком понимании, процесса развития обучение обязательно выступает лишь в функции использования и упражнения тех форм и способностей, которые до него и вне его появятся у ребенка .

Во-вторых, как «старая психология», так и Ж. Пиаже в методологическом плане одинаково стоят на натуралистических позициях -- развитие ребенка рассматривается как развитие «естественного» индивида, правда, в социальных условиях, но без идеи о том, что опосредствующим звеном становления всех форм его психики с самого начала являются люди и «очеловеченные» их деятельностью вещи.

В-третьих -- и это наиболее глубокое основание совпадения точек зрения,-- в обоих случаях представления о развитии и обучении прямо или косвенно строились на базе вполне определенной и исторически обусловленной педагогической практики, которая действительно не обладала средствами целенаправленного руководства развитием детей -- последнее происходило по преимуществу стихийно.

«Новейшая» позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое теоретико-психологическое выражение педагогической практики, принципы которой сложились в европейско-американском образовании буржуазного общества. Так, одним из этих принципов, сформулированных в педагогике, является требование «доступности обучения». Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ребенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т. е., говоря психологическим языком, для овладения которыми у него к данному моменту уже развит соответствующий уровень мышления.

Именно в практике образования, в основу которого был положен принцип «доступности обучения», сложилось расчленение и противопоставление процессов развития и обучения детей, получивших затем обоснование в психологической теории.

Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения обучения и развития возникла и оформилась в условиях исторически ограниченной системы массового образования. Вместе с тем такая теория

«Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения» (Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения.--В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966, с. 24). как бы освящала своим авторитетом многие практические действия педагогов. Так, нынешнее тестирование, практикуемое, например, в школах США и Англии, опирается на представление о некотором неизменном и даже наследуемом коэффициенте интеллектуальности, в принципе независимом от обучения. Наиболее глубокой основой этого представления выступает противопоставление психического развития и обучения.

Рассматриваемая теория не может быть научной базой практического обеспечения развивающей роли воспитания и обучения детей, которое становится все более актуальным при решении проблем совершенствования народного образования.

В нашей стране после Великой Октябрьской социалистической революции была создана исторически новая система воспитания и обучения детей, которой присущи глубокий демократизм и ориентация на всестороннее развитие личности. Уже в 20--30-е гг. были сформулированы такие принципы психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением, которые соответствовали требованиям практической реализации этой новой системы и перспективам ее развития. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли в 20--70-е гг. П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и другие. Основной тезис этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредствовано его воспитанием и обучением.

Это общее положение по-разному конкретизировалось в трудах советских психологов. Наиболее развернуто оно рассматривалось в работах школы Л. С. Выготского -- А. Н. Леонтьева.

Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития». Им было введено в психологическую науку понятие «зоны ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей. «... Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте, -- пишет Л. С". Выготский, -- находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития»20.

Общий смысл понятия «зоны» состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»21, а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. «... У ребенка, -- писал Л. С. Выготский, -- развитие из сотрудничества... развитие из обучения -- основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития».

Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. С. Выготскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако «правильно организованное обучение ребенка, -- пишет Л. С. Выготский, -- ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (курсив наш. -- В. Д.)23.

Понятие «зоны ближайшего развития» служило конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов -- «интерпсихических» и «интрапсихических». Первоначально индивид (в частности, и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические процессы (например, при развернутом сотрудничестве ребенка со взрослыми в процессе обучения у него формируются именно эти процессы).

Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы24. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека.

А. Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л. С. Выготского. В частности, он ввел в детскую психологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.

При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, наряду с понятиями воспитания и обучения использовать и более общее понятие присвоения, которое выражает существенные отношения индивида и общественного опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях.

Это положение А. Н. Леонтьева дает основание считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая «воспроизводящая деятельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка.

Содержание самого психического развития выражается в закономерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к другому) и в составе усваиваемых способностей (например, при одном типе деятельности ребенок присваивает способность к воображению, а при другом -- способность к теоретическому мышлению). Существенной характеристикой присвоения способностей является то, что оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.

Рассмотрение подхода Л. С. Выготского -- А. Н. Леонтьева к проблеме психического развития позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как «присвоение», «воспроизведение» им общественно-исторически заданных способностей. Во-вторых, воспитание и обучение («присвоение») являются всеобщими формами психического развития человека. В-третьих, «присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека.

Использование при теоретическом анализе психического развития логических категорий «форма» и «содержание», изучение особенностей их соотношения и их переходов друг в друга существенно меняют подход психологии к пониманию его источников и движущих сил, освобождают современную психологию от «параллелизма» при рассмотрении проблемы воспитания -- обучения и развития, который столь долго был свойствен детской и педагогической психологии.

С. Л. Рубинштейн сформулировал несколько положений, аналогичных тем, которые мы только что рассматривали (правда при этом он исходил из иных конкретных представлений о механизмах самого развития, чем Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения»27. И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним»28.

Известно, что воспитание и обучение достигает названных целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления нужд «природы» ребенка и требований воспитания (так, собственно, и случалось неоднократно в истории педагогической мысли и практики). Однако положение существенно меняется, если «собственная» деятельность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания и обучения, с другой -- представляется в контексте истории самого детства, определяемой социально-экономическими задачами общества и соответствующими им целями и возможностями воспитания и обучения. При этих теоретических предпосылках полный учет характера и особенностей собственной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития воспитанию, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств».

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал различие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психики ребенка -- и педагогический процесс с этой точки зрения выступает как его условие. Предметом педагогики выступают специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие».

Представления А. Н. Леонтьева и его последователей о социально-исторической определенности процессов воспроизведения детьми родовых способностей требуют изучения внутренней связи воспитания и обучения с психическим развитием, раскрытия спектра исторически разных видов этой связи, вплоть до такой связи, когда стихийное развитие детей реально противостоит определяющей роли целенаправленного воспитания и обучения.

При этом важно иметь в виду, что воспитание и обучение направлено на формирование у детей определенных целостных видов деятельности и соответствующих им способностей. С этой точки зрения нужно различать эффекты усвоения ребенком отдельных понятий в процессе обучения и эффекты психического развития. Напомним также, что деятельность характеризует такую единицу жизни человека, которая в целостной структуре охватывает соответствующие потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции.

В контексте изложенной теории вопрос о развивающих потенциях той или иной системы воспитания и обучения можно рассматривать следующим образом. Исторически сформировавшаяся и уже установившаяся система обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, соответствующего требованиям данного общества. Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными. Развивающая роль этой системы оказывается скрытой. Но если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей, то для этого необходимо создание такой системы воспитания и обучения, которая организует эффективное функционирование новых видов воспроизводящей деятельности. В этом случае развивающая роль системы выступает открыто и становится объектом специального общественного обсуждения, анализа и целенаправленной сознательной организации.

Именно в таком положении находится современная система образования в Советском государстве, перед которой, согласно статье 20 Конституции СССР, стоит цель--«расширение реальных возможностей для развития и применения гражданами своих творческих сил, способностей и дарований для всестороннего развития личности»31. Степень практического расширения возможностей для всестороннего развития личности составляет объективную меру развивающей роли нашего общественного воспитания и народного образования.

В настоящее время, с одной стороны, все более подтверждается существенный характер их положительного влияния на психическое развитие школьников, с другой--продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, опирающаяся так иди иначе на принцип доступности. В теоретическом плане наличие этих противоречащих моментов выражается в создании эклектической концепции, решающей проблему с помощью союза «и», -- признается наличие особых внутренних факторов развития и развивающая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: «...Между обучением и развитием существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия».

Эта концепция, признавая развивающую роль обучения, стремится «сохранить» за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая «взаимосвязь» обучения и развития, эта концепция связывает воспитание и обучение с развитием формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное здесь--это объяснить, как развитие от начала до конца может происходить в форме воспитания и обучения.

Вместе с тем сторонники определяющей роли воспитания и обучения в развитии, указывая его источники, не могут еще объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых психических способностей. Сторонники имманентного развития фиксируют внимание на особенностях последовательного возникновения способностей, но они не могут раскрыть источники и условия этого процесса. Желание удержать в теории оба момента без сведения их друг к другу не обеспечивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникновении новых способностей подменялся рассмотрением процесса их упражнения и совершенствования.

Где же выход? В области теории он невозможен. Для подлинного решения этой проблемы должна была существенно измениться сама общественно-педагогическая практика воспитания и обучения подрастающих поколений. Такие изменения в 70--80-х гг. происходят в социалистических странах. Они состоят в создании единой и развернутой системы общественного воспитания детей от рождения до зрелости, а также в том, что каждый ребенок охватывается этой системой (в частности, вводится всеобщее и обязательное среднее образование). Такая система воспитания не имеет аналогов в человеческой истории--для ее полной реализации требуются педагогические и психологические теории иного содержания, чем те, которые строились до недавнего прошлого.

Введение целостной и единой системы общественного воспитания от ясель до последнего класса школы подрывает социальные корни педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие ребенка, так как общественное воспитание постепенно начинает приобретать необходимую целостность применительно ко всем периодам жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание уже в принципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей, возникающих независимо от воспитательных воздействий; все наличное в нем теперь выступает как результат предыдущих стадий целенаправленного воспитания. Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е. невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности ребенка по усвоению общественно заданных способностей. Тем самым создаются объективные условия для выявления подлинных закономерностей психического развития.

Введение всеобщего и обязательное среднего образования коренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в частности ее начального звена, а изменение этих функций приводит к существенным переменам в самом содержании и методах школьного воспитания и обучения. Следует отметить, что только в условиях всеобщего и обязательного среднего образования становятся социально закрепленными периоды развития: младший, средний и старший возрасты. При распространении общественного дошкольного воспитания меняет свое содержание и дошкольный возраст. Можно сказать, что только в этих социальных условиях сама возрастная (детская) психология как наука получает для своего исследования достаточно развитый объект, т. е. развитое детство.

Научные теории о движущих силах психического развития ребенка и его источниках, формах и темпах можно создать только с учетом исторически складывающихся в настоящее время закономерностей действительно развитого детства--детства ближайшего будущего. И наблюдаемое сейчас детство следует рассматривать с точки зрения тенденций, связывающих его с ближайшим будущим. Расширение и углубление практики общественного воспитания в социалистическом обществе служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей. Заделы для такого учения о природе психического развития, постоянно подкрепляемые новым фактическим материалом, уже имеются в концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов.

Основы этой концепции были заложены еще тогда, когда система социалистического общественного воспитания только начинала складываться. Однако главные идеи этой концепции, опирающиеся на диалектико-материалистическую методологию, в сущности верно выразили исторические перспективы этой системы и ее принципиально новые требования, предъявляемые к пониманию проблемы развития и воспитания. Идеи Л. С. Выготского были рассчитаны на будущее -- и именно в наше время реальная практика воспитания стала фундаментом их дальнейшей теоретической разработки.

При обсуждении теоретических проблем связи развития психики (сознания) ребенка с воспитанием и обучением необходимо вместе с тем вернуться к рассмотрению соотношения онтогенеза сознания с его историческим развитием. К настоящему времени создан ряд теорий, в которых выражено стремление провести параллель между онтогенезом сознания и историей сознания, т. е. идея определенного рода повторяемости в процессах развития психики человека.

Эта общая идея первоначально оформилась в философии. Согласно ей, в процессе формирования индивидуального сознаний происходит сокращенное и быстрое воспроизведение или как бы краткое повторение исторического пути развития сознания33. Повторяемость в развитии человеческого сознания была описана Гегелем в его «Феноменологии духа». «Отдельный индивид, -- писал он, -- должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного»34. Согласно Гегелю, в историческом процессе содержание всеобщего духа превращается в его формы, которые при этом становятся для индивида его внешним достоянием в виде «неорганической природы». «Поглощая» ее, индивид тем самым овладевает ею для себя.

Ф. Энгельс высказался о «Феноменологии духа» так, что ее «...можно было бы назвать параллелью эмбриологии и палеонтологии духа, отображением индивидуального сознания на различных ступенях его развития, рассматриваемых как сокращенное воспроизведение ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием...»36. Г. В. Плеханов считал, что «психическое развитие каждого человека является родом конспекта истории развития его предков».

Проблема повторяемости в развитии сознания обсуждалась Б. М. Кедровым. Он считает правильным то положение, что развитие индивидуального сознания «в известной степени диалектически повторяет некоторые черты и особенности... всей его истории вообще»38. Но такое абстрактное суждение об «известной степени повторения некоторых черт» оставляет в стороне психологическую суть вопроса, касающуюся именно того, какие черты истории сознания и как повторяются в развитии сознания индивида. Вместе с тем Б. М. Кедров справедливо отмечает, что такое закономерное повторение касается духовной жизни, общего пути умственного развития человечества, а не этапов его социально-экономического развития.

Необходимо отметить, что Б. М. Кедров связал проблему повторяемости с вопросом о соотношении логического и исторического в диалектике. Логическое, как известно, это абстрактное, освобожденное от случайностей и от зигзагов отражение исторического развития объекта. Логическое во всеобщей форме, в чистом виде выражает внутреннюю необходимость развития исторических процессов. В логическом повторяется последовательность исторических стадий развития.

Поскольку при анализе рассматриваемой нами проблемы речь идет об историческом развитии сознания людей, то что выступает в качестве итоговой формы этого процесса? На наш взгляд, логическим, всеобщим выражением истории человеческого сознания выступают формы культуры.

Как отмечалось выше, культура тесно связана со сферой идеального, фиксирующей эталоны умений людей воспроизводить орудия, вещи и свое общение, т. е. фиксирующей исторически сложившиеся способы общественной деятельности, противостоящие индивиду сего сознанием и волей в виде особой объективной действительности. В этих эталонах (или способах) как в формах культуры действительно откладываются необходимые моменты истории сознательной деятельности людей. Тогда присвоение индивидом форм культуры выступает как сокращенное воспроизведение в его развитии истории сознания в ее необходимых моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой исторического формирования культуры и ее присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное понимаются как логическое и всеобщее выражение истории сознательной деятельности людей.

Отметим, что Гегель не только установил повторяемость в развитии индивидуального и общественно-исторического сознания (духа), но и указал общие способы ее истолкования. Так, согласно его взглядам, то, что в истории было для духа сутью дела, становится затем у индивида в виде «следа», некоторого «оттенка». Индивид «пробегает» прошлое духа по его содержанию, ставшему уже формами или этапами разработанного пути. Относительно процессов познания Гегель иллюстрирует это положение следующим образом: «...То, что в более ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира».