Дитяча психологія

21. Загальна характеристика мотивів поведінки дитини. Основні типи мотивів поведінки дошкільника. їх зміна на протязі дошкільного дитинства

Одна і та сама діяльність може бути спричинена різними мотивами, які перебувають у певній субординації: одні відіграють провідну роль, інші - другорядну. Співвідношення їх утворює систему мотивів певного акту поведінки.Мотив розкриває сенс, який мають для людини її дії і вчинки, їх життєве значення. Він має складний індивідуальних характер.Мотив (лат. - рух) - усвідомлена причина дій і вчинків людини.Будучи усвідомленим, мотив поведінки дитини є рушійною силою у її розвитку.Під впливом розвитку внутрішньої структури особистості, зовнішніх обставин її життєдіяльності мотиви поведінки динамічно змінюються.Мотивація - система мотивів, яка визначає конкретні форми поведінки, діяльності людини.Найбільший вплив на поведінку дітей дошкільного віку мають типові для них мотиви, пов'язані з інтересом до світу дорослих, прагненням діяти, як вони. Бажання бути схожим на дорослого керує малюком і в рольовій грі. Його часто використовують у вихованні дитини: "Ти ж великий, а великі одягаються самі", "Чоловіки не плачуть".Важливе значення в поведінці дошкільника мають мотиви встановлення І збереження позитивних взаємин з дорослими та дітьми. Кожна дитина потребує доброзичливого ставлення оточення. Своїми діями вона намагається заслужити їхнього схвалення. Прагнення до позитивних взаємин з дорослими змушує дитину зважати на їхні думки й оцінки, виконувати встановлені ними правила поведінки.З подорослішанням все більшого значення набуває для дітей ставлення до них однолітків. Наприклад, 3-річна дитина, яка прийшла у дошкільний заклад, перші місяці ніби не помічає інших дітей, не зважає на них у своїй поведінці (може забрати стільчик у сусіда, якщо захоче сісти).У дошкільному дитинстві розвиваються мотиви самолюбства, самоствердження. Вони проявляються у бажанні виокремитися серед інших, досягти того, щоб її поважали і слухались, звертали на неї увагу, виконували її прохання, що виражає намагання дітей виконувати головні ролі в іграх. Прагнення до самоствердження 3-5-річних дітей засвідчують приписування ними собі позитивних якостей, без особливих переживань щодо відповідності їх дійсності, перебільшення своєї сміливості, сили тощо. У період дошкільного дитинства відбувається формування нових видів мотивів, пов'язаних з ускладненням діяльності дітей. Такими є пізнавальні і змагальні мотиви.Пізнавальні мотиви дитини виявляються у перших дитячих питаннях ("що це?", "а як?", "для чого?"), однак вони не є свідченням істинно пізнавальних мотивів. Пізніше переважає питання "чому?". Часто діти не лише запитують, а й намагаються знайти відповіді, використати свій досвід для пояснення незрозумілого, вдаються з цією метою цього до "експерименту" (розривають іграшки, намагаючись дізнатись, що у них у середині).Змагальні мотиви дитини мають своєрідну характеристику. З-4-річні діти не порівнюють свої успіхи і невдачі з успіхами і невдачами інших дітей. Прагнення до самоствердження і бажання отримати похвалу дорослих вони виражають не у спробах зробити щось краще за інших, а в приписуванні собі позитивних якостей, у виконанні дій, які отримують позитивну оцінку дорослого. На основі прагнення до самоствердження у старших дошкільників переважає прагнення виграти, бути першим. Старші дошкільники керуються змагальними мотивами і у діяльності, яка не передбачає змагання, порівнюючи свої успіхи, люблять похвалитися, переживають невдачі. Моральні мотиви поведінки виражають ставлення дитини до оточуючих. Вони змінюються і розвиваються упродовж дошкільного дитинства у зв'язку із засвоєнням та усвідомленням моральних норм і правил поведінки, розумінням значення своїх вчинків для інших людей. Спершу виконання загальноприйнятих правил поведінки є для малюка тільки засобом підтримання позитивних взаємин з дорослими, які цього вимагають. У старшому дошкільному віці моральна поведінка поширюється і на людей, які не мають з дитиною безпосереднього зв'язку. Це зумовлено усвідомленням дітьми суті і значення моральних норм і правил, розумінням їх загальнообов'язковості.серед моральних мотивів поведінки все більше місце починають займати суспільні мотиви - бажання зробити користь для людей. Протягом дошкільного дитинства мотиви поведінки дитини суттєво змінюються. Молодший дошкільник, як і дитина раннього віку, здебільшого діє під впливом ситуативних почуттів і бажань, не усвідомлюючи того, що змушує його до певних вчинків. Більш усвідомленою є діяльність старшого дошкільника, що виявляється у його здатності пояснити, чому вчинив так, а не інакше.Один і той самий вчинок дітей різного віку має різні причини: 3-річний малюк кидає курям крихти, щоб подивитися, як вони збігаються і клюють, а 6-річний - щоб допомогти мамі по господарству.

22. Особливості перших уявлень про себе. Ім'я та його значення в ранньому дитинстві. Виникнення прагнення до самостійності. Криза трьох років. Позитивні та негативні симптоми кризи. Вплив оцінки дорослого на розвиток особистості

Самопізнанню дитини сприяє споглядання себе у дзеркалі. Вона бачить відображення у ньому, впізнає знайомі предмети. їй доводиться мати справу з двома образами: образ у дзеркалі, який не можна взяти в руки, і доступний для рук образ реального предмета. Дитина відкриває себе у дзеркалі після 1,5, а іноді - після 2-х років. За допомогою дзеркала дитина отримує змогу формувати своє уявлення про себе теперішнього (тут-і-зараз).Дитина цікавиться усіма способами підтвердження свого Я: своїми руками, ногами тощо. Вона співвідносить власні дії і результати цих дій: піднявши великий палець ноги, сміється: "Мій пальчик пустує", ніби одухотворюючи частини свого тіла. Виокремлення і психічне одухотворення частин тіла - один зі способів пізнання себе. її цікавить навіть власна тінь, з якою часто грається, стежить за подовженням і скороченням. Отже, дитина починає знайомитися з власним образом наприкінці 2-го року життя. Стосується це спочатку зовнішнього вигляду, потім - внутрішнього світу. У цей час вона ще не впізнає себе у дзеркалі, на фотографіях, кінострічках, зосереджує увагу на зображеннях інших людей. Упізнавання себе на фотографії і кінострічці складніше в цьому віці, ніж упізнавання в дзеркалі. Радикальні зміни щодо цього відбуваються лише з середини 3-го року життя.Дитина дуже рано ідентифікується зі своїм іменем, не уявляє себе поза ним, радіє йому. Воно своєрідно вмонтовується в основу її особистості. Дитина відстоює право на ім'я і протестує, коли й називають іншим іменем. Ідентифікація з власним іменем проявляється в особливому інтересі до людей та літературних героїв, які мають таке саме ім'я. Усе, що стосується імені дитини, набуває для неї особливого особистісного смислу.Важливість імені для формування особистості дитини не можна переоцінити. З імені починається звернення до неї, похвала ("Віка - гарна дівчинка!") або осуд за недозволені дії. Із власного імені дитина раннього віку починає своє спілкування.Прояв кризи трьох років не обов'язково спостерігається у цьому віці, іноді вона може розвинутися наприкінці періоду раннього дитинства. Обумовлена криза такими основними психологічними змінами в особистості дитини, як усвідомлення свого Я; зародження самосвідомості, прагнення виділитися у будь-який спосіб з-поміж людей, що її оточують, ілюзія всемогутності тощо.Діти намагаються реалізувати бажання стати дорослими негайно. Найяскравіше це бажання виявляється у прагненні до самостійності, протиставленні своїх бажань бажанням дорослих. Усе це втілюється у наполегливому "я хочу", "я сам". Якщо дорослий не змінить свого ставлення до дитини, не подбає про ділове співробітництво, а демонструватиме свою перевагу, це неминуче викличе негативну поведінку, характерну для кризи 3-х років.Криза трьох років - зумовлена становленням самосвідомості дитини криза соціальних відносин, яка проявляється у негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.Симптомами кризи 3-х років, за Л. Виготським, є:1) негативізм - прояви у поведінці дитини, під час яких вона не хоче чогось зробити тільки тому, що це запропонував хтось із дорослих (реакція не на зміст дії, а на пропозицію дорослих);2) впертість - наполягання на своїй вимозі не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона цього вимагає;3) норовистість - реакція дитини, спрямована проти встановлених для неї норм виховання, способу життя;4) свавілля, примхливість - намагання діяти самостійно, на свій розсуд;5) протест-бунт - поведінка дитини характеризується виявами протестів;6) симптоми знецінювання, дискредитації дорослого - ігнорування пропозиції, прохання, оцінки дорослого;7) прагнення до деспотизму - намагання виявляти необмежену владу щодо навколишніх;8) ревнощі щодо молодших і старших, якщо у сім'ї ще є діти;9) невротичні, психопатичні реакції - страхи, неспокійний сон, нічний енурез, різкі утруднення у мовленні тощо.Прояви впертості і негативізму спрямовані переважно проти дорослих, які постійно доглядають за дитиною, опікають її. Негативна форма поведінки рідко адресується іншим дорослим і ніколи не стосується однолітків. Особливості протікання цього періоду розвитку залежать від ставлення до дитини з боку дорослих. Намагання поводитись з нею, як і раніше, зумовлюють закріплення негативних ознак поведінки, збереження їх упродовж усього дошкільного дитинства. Тактовна поведінка дорослих, надання дитині самостійності пом'якшують прояви негативізму.

23. Сприймання простору дошкільниками: віддаленості предметів, форми і величини. Роль мовлення і власної діяльності дитини у сприйманні простору.Сприймання простору - відображення відстані, розміру, форми рельєфу оточуючих об'єктів, що діють на аналізатори

Уже в ранньому дитинстві дитина пізнає величину й форму предмета, виконуючи активні дії з ним. На другому році життя діти пізнають віддаленість і місцезнаходження предмета на основі м'язового чуття в поєднанні з зоровими відчуттями. Після 5-6 років дитина може орієнтуватись у відстані на основі зорового сприймання.Засобом виокремлення форми є насамперед зіставлення й порівняння однорідних, але різних за формою предметів. Засобом диференціювання форми є і слово. Великою є роль слова й у засвоєнні величини предметів, а також відстані (далеко, близько), напрямку (вертикально, горизонтально, навскіс) і просторових відношень (праворуч, ліворуч, позаду, між тощо).Найважче діти-дошкільники засвоюють відношення правого й лівого, що пов'язано з особливістю їхнього сприймання та оцінки положення власного тіла. Утворення уявлень про просторові відношення пов'язане із засвоєнням їх словесних позначень, які допомагають дитині розрізняти і фіксувати кожний вид відношень.Засвоєння слів-позначень у старшому віці обумовлює розуміння відносності просторових відношень залежно від точки відліку. У кожному з відношень (над - під, за - перед) дитина спочатку засвоює уявлення про один елемент пари (наприклад, над, перед), а потім, спираючись на нього, засвоюють друге. Засвоюючи уявлення про відношення між предметами, дитина довго оцінює ці відношення лише зі своєї позиції, не будучи спроможною змінити точку відліку, зрозуміти, чому відношення змінюються, якщо розглядати предмети з іншого боку: те, що було спереду, виявляється ззаду, а те, що було зліва, буде справа тощо.

Якщо молодший дошкільник обстежує предмет, який сприймає, практичною розгорнутою дією (рухом сприймального органа по предмету), то з розвитком дитини ця фізична дія інтеріоризується (термін П. Я. Гальперіна), тобто згортається й переходить у план розумової, прихованої дії. При цьому дитина дошкільного віку, обстежуючи новий предмет, виявляє ті його сторони й ознаки, які відповідають деяким уже відомим їй зразкам, еталонам, що склалися в суспільному досвіді людей.

Так, у процесі сприймання дитина набуває власного досвіду, засвоюючи одночасно досвід суспільний. Розвиток сприймання характеризується, таким чином, не тільки зміною його точності, осмисленості, а й перебудовою самого способу сприймання. Цей процес чуттєвого пізнання дедалі більш удосконалюється.

Отже, сприймання на рівні першої сигнальної системи дає ще дуже обмежене пізнання простору. Для справжнього його засвоєння як особливої категорії існування дійсності треба мати практичний досвід оволодіння спеціальними словами, що позначають відповідні ознаки й відношення. Ці зв'язки розкриваються в конкретних видах діяльності дітей, насамперед на заняттях із малювання, фізкультури, праці.

24. Загальна характеристика ігрової діяльності в дошкільному віці. Характеристика сюжетно - рольової гри як провідного виду діяльності дошкільника

Гра - вид діяльності, який полягає у відтворенні дітьми дій дорослих і відносин між ними, спрямований на пізнання навколишньої діяльності, провідна діяльність, в якій дитина задовольняє свої пізнавальні, соціальні, моральні, естетичні потреби. У дошкільному віці гра стає провідним видом діяльності не тому, що вона займає найбільше часу дитини, а тому, що зумовлює якісні зміни у її психіці.Гра дошкільнят має рольовий характер. її передумови формуються у предметній діяльності дитини раннього віку, якій притаманні:

- відокремлення дій від предмета, узагальнення їх;

- використання дитиною неоформлених предметів як замінників інших;

- відокремлення своїх дій від дій дорослих і виникнення особистих дій дитини;

- порівняння своїх дій з діями дорослих і ототожнення їх;

- відтворення дитиною у своїх діях дій дорослих, які відображають у певній послідовності відрізки їхнього життя.Дитину цікавить не так результат,, як процес гри. Водночас гра втілює активне прагнення дитини до певної мети, виражає її здатність оперувати предметами, спілкуватися, налагоджувати стосунки з ровесниками тощо. У процесі гри у дитини з'являється потреба активно впливати на речі, предмети, що її оточують. Вона розвиває та формує інтелектуальні, емоційні, вольові якості особистості.Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкільника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі раннього і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства.Сюжетно-рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними.Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники.

Сюжетно-рольова гра допомагає дитині зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває їх суспільне значення. На перших порах у виборі ролі переважає її зовнішня привабливість, а у процесі гри розкривається її значущість (дитина розуміє, що вихователь виховує, лікар лікує тощо). Старші дошкільники опановують до 10-ти ролей, з яких 2-З стають улюбленими.Рольова поведінка регулюється правилами, що утворюють центральне ядро ролі, і без дотримання яких гра не відбувається. Дитина діє не так, як їй захочеться, а так, як потрібно відповідно до ЇЇ ролі та ігрової ситуації. Виконуючи роль, вона стримує свої бажання, поступається ними, висловлює моральні оцінки.

Ігри молодших і старших дітей відрізняються сюжетами. Для наймолодших дітей типовими є ігри з побутовим сюжетом ("сім'я"); діти середнього дошкільного віку вибирають також ігри з виробничими сюжетами ("залізниця", "будівництво", "лікарня", "дитячий садок", "магазин"); старші дошкільники часто організовують ігри із суспільно-політичним сюжетом ("космос", "війна", "вибори" тощо). Поступово діти вводять у свої ігри сюжети з улюблених казок і кінофільмів. У грі переплітаються реальні і казкові сюжети, особливо в дітей після 4-х років.Із урізноманітненням сюжетів збільшується тривалість ігор: у 3-4-річних дітей вона становить 10-15 хв.; у 4-5-річних - до 40-50 хв.; у старших дошкільників ігри можуть тривати кілька годин, навіть упродовж кількох днів.Діти різних вікових груп під час гри вкладають у сюжет різний зміст. Так, молодші дошкільники багаторазово повторюють однакові дії з одними і тими самими предметами. Ігрові сюжети та роль діти молодшого дошкільного віку ще не планують, вони виникають залежно від того, який предмет потрапить їм під руку: слухавка - гратимуть у лікаря, термометр - буде медсестрою. Інакше діють у грі діти середнього дошкільного віку. Вони вже не повторюють безперервно свої ігрові дії, а намагаються змінювати їх.

25. Самосвідомість і самооцінка у дітей дошкільного віку. Особливості розвитку самосвідомості та самооцінки. Усвідомлення себе в часі. Усвідомлення себе в системі суспільних відносин

У дитини паралельно з усвідомленням зовнішнього світу розвивається й усвідомлення себе, що приводить до створення Я, яке переважає над почуттями і мисленням.Дитина починає віддавати собі все більш ясний звіт в спонукальних силах і наслідки своїх вчинків. Це стає можливим у зв'язку з тим, що у дошкільника розвивається самосвідомість - розуміння того, що він собою являє, якими якостями володіє, як ставляться до нього навколишні і чим викликається це відношення. Найбільш явно самосвідомість проявляється в самооцінці, тобто в тому, як дитина оцінює свої досягнення і невдачі, свої якості і можливості.Виникає самосвідомість у період суб'єктивного виокремлення дитиною своїх дій з усієї структури її предметної діяльності, що стає можливим завдяки виховним впливам дорослих (показування, навчання, оцінювання), оскільки у спільних діях дитини і дорослого "елемент сприяння дорослого є провідним" (Б. Ананьєв).Наступна стадія становлення самосвідомості полягає у відокремленні дитиною себе від власних дій у зв'язку з використанням свого імені. З генетичного погляду використання власного імені означає поступовий етап розвитку свідомості, перехід до виокремлення себе як постійного цілого з потоку дій, які змінюються. Характеризують розвиток самосвідомості дитини зміни в її мовленні, зокрема у словниковому запасі, перехід від оперування переважно своїм ім'ям до вживання більш абстрактних висловів: "моє", "у нас", "я". Перехід дитини від третьої до першої особи свідчить, на думку Б. Ананьєва, про "величезне зрушення в розвитку самосвідомості, певний перехід від уявлень до думки про себе".Усвідомлення дитиною власних дій через дорослих, які її оточують, є основою для формування самооцінки. Оцінка дошкільником себе суттєво залежить від оцінки дорослого. Занижені оцінки послаблюють упевненість дитини в собі, завищені - спричинюють переоцінювання своїх можливостей і особистих якостей.Дошкільнику значно важче об'єктивно оцінити себе, ніж однолітка, оскільки його самооцінка дуже емоційна, він легко оцінює себе позитивно. Негативні самооцінки спостерігаються, за даними Т. Рєпіної, у небагатьох дітей на 7-му році життя. Неадекватність самооцінки зумовлена труднощами (особливо у молодшому віці) у відокремленні своїх умінь від власної особистості. Тому визнання своєї роботи незадовільною або гіршою, ніж у інших дітей, означає для молодшого дошкільника, що він узагалі гірший за них. Старший дошкільник, коли у нього питають, хто у групі найкращий, здебільшого відповідає, що не знає, що він також хороший (не б'ється, добрий та ін.); молодший, не задумуючись, стверджує, що кращий він.Часто діти пишаються рисами, якими не володіють, розповідають про вигадані досягнення. Це відбувається тому, що, приписуючи собі певні якості, не завжди розуміють значення відповідного слова, зосереджуються тільки на оцінному смислі, що таким бути добре. Крім того, дошкільник ще не може розібратися у своєму психічному житті, усвідомити свої якості, властивості. Тому він може гордитися якостями, якими не володіє чи володіє незначною мірою. Оцінюючи себе, дитина прагне позитивної самооцінки, хоче показати свою цінність для інших.Поступово самооцінка дошкільників стає мотивованою, суттєво змінюється характер її мотивів; 4-5-річні діти пов'язують самооцінку не з власним досвідом, а з оцінними ставленнями тих, хто їх оточує ("Я хороший, тому що мене вихователька хвалить"); 5-7-річні - обґрунтовують позитивні самохарактеристики, зважаючи на наявність певних моральних якостей. Навіть не всі б-7-річні діти можуть мотивувати самооцінку.У дошкільному дитинстві складається такий важливий показник розвитку самосвідомості як усвідомлення себе в часі. Спочатку дитина живе тільки своїм теперішнім. З набуттям і усвідомленням досвіду їй стає доступним розуміння свого минулого. Старший дошкільник просить дорослих розповісти, яким він був маленьким, задоволено згадує епізоди недалекого минулого. Не усвідомлюючи змін, що відбуваються в ньому з часом, розуміє, що раніше був інакшим. Його цікавить також минуле близьких людей. У дошкільника формується здатність усвідомлювати майбутнє: вів хоче піти в школу, освоїти професію, вирости, щоб набути певних переваг.Інтерес дитини до себе в часі (минулому, теперішньому, майбутньому) постійно посилюється. Вона не лише звертається до дорослого за розповідями про себе в минулому, а й згадує це самостійно. На думку Л.І. Божович саме в дошкільному віці діти починають усвідомлювати себе суб'єктами в системі соціальних відносин, у них формується внутрішня позиція, яка відображає ступінь їх задоволення свїм місцем у цих відносина. Саме цей віковий період сензитивний для формування фундаменту особистості дитини.

26. Структурні компоненти сюжетно-рольової гри: роль, правила, сюжет, ігрові дії, рольові та реальні взаємовідносини, ігрові предмети і предмети-замінники

Роль - суспільно прийнятий спосіб поведінки людей у різних ситуаціях (Д. Б. Ельконін). У грі діти виконують різноманітні ролі, кількість яких з віком зростає приблизно до 10. Не всі ролі даються дошкільнику однаково добре, 2-3 з них вирізняються як улюблені. Зазвичай модель зміни ролі така: молодший дошкільник змінює роль з навчально-предметної на нову; старший дошкільник упродовж кількох днів дотримується однієї ролі.

Рольова поведінка регулюється правилами, що утворюють центральне ядро ролі, і без дотримання яких гра не відбувається. Дитина діє не так, як їй захочеться, а так, як потрібно відповідно до ЇЇ ролі та ігрової ситуації. Виконуючи роль, вона стримує свої бажання, поступається ними, висловлює моральні оцінки. Діти краще дотримуються правил у колективних іграх, оскільки їхня діяльність контролюється однолітками.

Сюжет - галузь дійсності, що відображається дітьми в грі. Вона може бути виробничою, побутовою, суспільно-політичною тощо. Діти відтворюють сцени сімейного побуту, трудової діяльності і трудових відносин дорослих, відображають епохальні події (космічні польоти, арктичні експедиції тощо). Чим ширша сфера дійсності, з якою доводиться мати справу дитині, тим різноманітніші сюжети ігор.

Сталість інтересу до ігор на один сюжет підвищується з віком: молодші дошкільники нерідко змінюють сюжет упродовж кількох хвилин, старші - кількох днів. У змісті спочатку відтворюються дії з предметами, поступово він починає розширюватися - відтворюється діяльність людей. Молодші дошкільники граються поруч, а не разом; старші - граються разом, використовуючи результати своєї діяльності.

Реалізація задуму гри, розгортання її сюжетних ліній відбувається шляхом виконання учасниками гри ігрових дій відповідно до обраних ними ролей. Чим старший дошкільник, тим коротші дії.

У сюжетно-рольовій грі між дітьми складаються рольові і реальні стосунки. Рольові стосунки зумовлюють вибір і розподіл ролей, виявляються в різноманітних репліках, зауваженнях, вимогах, які регулюють перебіг гри.

Починаючи гру, розподіляючи ролі, діти ставляться одне до одного не так, як її персонажі, а як товариші. Це ставлення не змінюється і під час гри, коли їм доводиться грати відповідно до своїх ролей. Тобто, як стверджує Д. Ельконін, вони не втрачають реального плану своїх стосунків, весь час виходячи зі своїх ролей і стаючи на декілька секунд самими собою.

Реальні стосунки часто суперечать ігровим. Чим старша дитина, тим швидше вирішуються конфлікти між рольовими і реальними стосунками на користь реальних. У старшому дошкільному віці домінують ігрові стосунки дітей, підпорядковуючи собі реальні стосунки.

Під час гри діти використовують різні предмети: іграшки, зменшені копії реальних предметів, якими користуються дорослі (ложечки, лопатки, совочки тощо), предмети-замінники (напівфункціональні предмети). Заміщення, як правило, виникає у проблемній ігровій ситуації; що робити, якщо лялька хоче їсти, а ложечки немає? З допомогою дорослого дитина знаходить предмет-замінник, використовуючи, наприклад, паличку замість ложки. Повне заміщення виникає лише за умови, що дитина називає предмет-замінник відповідно до його нової функції, тобто свідомо наділяє його новим значенням.

Чим старша дитина, тим самостійніше вона вибирає і використовує предмети-замінники, тим частіше зовнішня подібність поступається місцем подібності функціональній, тим більше коло предметів вона заміщує. Найчастіше предметом-замінником є, за словами Д. Ельконіна, предметно неоформлений матеріал, функція якого не фіксована: камінчики, палички, клаптики паперу тощо.

27. Психічний розвиток є процесом незворотних, спрямованих і закономірних змін, які призводять до виникнення кількісних, якісних і структурних перетворень у психіці і поведінці людини

Ядром теорії психічного розвитку є розкриття його рушійних сил, виявлення ролі біологічних і соціальних факторів (спадковість, середовище, навчання і виховання) у становленні особистості.

Прихильники біологізаторського напряму (С.-Г. Холл, Д. Селлі, Ш. Бюзер, Д. Мейлі та ін.) виходять із визнання того, що всі психічні особливості людини є вродженими, зміна періодів розвитку, виникнення різноманітних психічних процесів, властивостей, якостей особистості обумовлені спадковістю. Психічний розвиток вони розглядають як поступове кількісне розгортання, дозрівання спадкових структур (здібностей, інтересів, рис характеру), які дитина успадковує так само, як будову тіла, риси обличчя, форму рук. У межах цієї концепції виокремилося кілька теорій. Прихильники біогенетичної теорії вважають, що дитина за короткий період свого життя долає всі ті етапи, що й людство у своєму розвитку.Представники психоаналітичної теорії вирішальну роль відводять біологічним потягам, які людина, соромлячись, приховує від себе, витісняє у "сферу несвідомого" (3. Фройд). Біологізаторська концепція є односторонньою, часто використовується як ширма тими, хто не хоче або не вміє виховувати інших і себе, намагається всі недоліки пояснити негативною спадковістю, проти якої людина безсила.

Джерела соціологізаторського напряму започатковані ще в середні віки теорією tabula rasa, згідно з якою психіка людини в момент народження є "чистою дошкою",однак під впливом зовнішніх умов, виховання в неї поступово виникають властиві людині психічні якості. Представником є Клод Анрі Гельвецій (1715-1771) вважав, що всі люди народжуються з однаковими природними даними, а подальша нерівність їх розумових здібностей і моральних якостей зумовлена неоднаковими зовнішніми умовами і виховними впливами. Соціогенетична теорія, прихильники якої доводили, що основним фактором психічного розвитку дитини є пристосування її до соціального середовища.

На сучасному етапі поширена теорія конвергенції біологічного і соціального факторів. Згідно з нею психічний розвиток обумовлюється взаємодією спадковості і середовища: спадковості відводиться визначальна роль, середовищу - роль регулятора умов, у яких реалізується спадковість.

У процесі засвоєння суспільно-історичного досвіду відбувається психічний розвиток дитини, внаслідок чого олюднюється її психіка. Психічний розвиток значною мірою залежить від умов життя і виховання, водночас він має свою внутрішню логіку.

Психічний розвиток - становлення дитини як суб'єкта життєдіяльності, соціальної істоти, спроможної бережливо ставитися до природи, людей, що її оточують, до себе, предметного світу, витворів мистецтва. Розгортається за зразком, який існує в суспільстві.Тому в різні історичні епохи діти розвиваються по-різному. Це означає, що форми і рівні психічного розвитку задані не біологічно, а соціально.

Умовами засвоєння соціального досвіду є активна діяльність дитини та характер її спілкування з дорослими.Предмети, які знаходяться навколо дитини, сприяють формуванню її уявлень (ручкою можна писати, голкою шити, на піаніно грати). Результатом засвоєння досвіду є оволодіння цими предметами, т формування людських здібностей і функцій (письмо, шиття). Дорослий і дитина не суперечать одне одному. Немовля є соціальною істотою, оскільки з перших днів життя потрапляє в соціальне середовище. Дорослий, забезпечуючи його життя і діяльність. Він виступає як посередник між дитиною і світом предметів, носій способів їх використання, спрямовує процес засвоєння нею предметної діяльності.За допомогою предметної, побутової, ігрової, трудової, продуктивної діяльності, через спілкування з дорослими дитина засвоює особливості різних сфер людської діяльності, суспільно-історичний досвід. Завдяки цьому відбувається становлення двох її найважливі компонентів - мотиваційно-цільового (для чого і чому виконувати дію?) та операційно-технічного (як зробити, з допомогою яких засобів, способів?). Носієм обох компонентів є дорослий.Суспільство спеціально організовує процес передавання дитині суспільно-історичного досвіду, контролює його, створюючи для цього спеціальні навчально-виховні заклади: дошкільні, школи, вищі навчальні заклади, позашкільні установи тощо.Дитина засвоює знання, формує вміння і навички у процесі навчання.Навчання - засвоєння дитиною знань, оволодіння уміннями і навичками, спроможність використовувати їх у житті, формування культури пізнання, створення фонду "можу".Навчатися дитина починає від народження, коли потрапляє в соціальне середовище, а дорослий впливає на неї за допомогою створених людством предметів. Під час навчання змінюються характер окремих психічних процесів, функцій, розв'язуються одні суперечності і виникають нові.Виховання передбачає формування певних настанов, моральних суджень, формування особистості.Виховання - залучення дитини до системи вироблених людством цінностей, створення умов для її духовного зростання, формування ціннісного ставлення до дійсності, створення фонду "хочу". Виховують дитину спосіб життя батьків, їхній зовнішній вигляд, звички. Тому важливий кожен момент спілкування з дорослими, кожен елемент їхньої взаємодії. Особливостями психічного розвитку обумовлені оптимальні терміни навчання, засвоєння знань, формування особистісних якостей. Тому зміст, форми і методи навчання і виховання необхідно підбирати відповідно до вікових, індивідуальних та особистісних особливостей дитини. Розвиток, виховання і навчання взаємозв'язані, є ланками єдиного процесу.

28. Сюжетно-рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними

Молодші дошкільники граються здебільшого наодинці. Вони ще не вміють домовлятися між собою, розподіляти ролі та ігровий матеріал, а теми ігор ("сім'я", "дитячий садок", "їзда" на машині або в автобусі, "лікування") беруть із вражень власного життя. Сюжети ігор одноманітні - найчастіше багаторазове повторення одних і тих самих ігрових дій. Переважають зовнішні дії, які майже буквально відтворюють дії дорослих, яких вони зображають.Поштовхом до початку гри можуть бути порада дорослого, враження дитини.Тому в цьому віці корисні іграшки і їх комплекти, які стосуються доступних дитячому розумінню видів людської діяльності.Упродовж молодшого і середнього дошкільного віку сюжетно-рольова гра суттєво змінюється: передусім відбувається перехід від поодиноких ігор до спільних, які передбачають взаємодію двох і більше осіб.Спершу діти починають виявляти інтерес і увагу до гри іншої дитини, епізодично і ненадовго включаються у неї. Поки гра полягає лише у виконанні елементарних дій з іграшками (катання машини за мотузочку, накладання "їжі" на тарілку): діти обмінюються іграшками, допомагають одне одному, потім розходяться, граються наодинці. Прагнення відтворити у грі дії дорослих з речами, їх стосунки зумовлює у дитини потребу в партнерах, які б гралися з нею. Так виникає необхідність організовувати гру з кількох ролей, домовитися для цього з іншими дітьми. Тому діти середнього дошкільного віку, які перебувають у дитячому садку, починають об'єднуватися у невеликі групи (2-З дитини), часто гратися разом. Таке об'єднання відбувається на основі інтересу до ігор однієї тематики. З переходом до спільної гри розширюється тематика і ускладнюються сюжети. Відтворують стосунки між людьми.зникає багаторазове повторення одних і тих самих дій. Старші дошкільники заздалегідь планують гру, розподіляють ролі, добирають необхідні іграшки, у процесі її - контролюють дії один одного, критикують, підказують.За Д. Ельконіним, розвиток ігрової діяльності має чотири рівні.Спочатку роль педагога зводилася лише до створення умов для гри, забезпечення дитини ігровим матеріалом. Останніми роками гра розглядається як форма організації дитячого життя, пізнання світу. Тепер вихователь повинен організовувати дитяче життя і діяльність; керувати формуванням взаємин у дитячій спільності. Основою ефективного керівництва ігровою діяльністю є високий рівень володіння такими професійно-педагогічними вміннями:

- спостерігати за грою, аналізувати її, оцінювати рівень розвитку ігрової діяльності; - проектувати розвиток гри, планувати прийоми, покликані стимулювати його; - збагачувати враження дітей з метою розвитку ігор; допомагати у виборі найяскравіших вражень, які можуть сприяти грі; - організувати початок гри; спонукати до неї дітей; - проектувати і передбачати розвиток конкретної гри; - використовувати непрямі методи керівництва грою, які активізують психічні процеси дитини, її досвід (проблемні ігрові ситуації, питання, поради, нагадування); - пропонувати з метою розвитку гри нові ролі, ігрові ситуації, ігрові дії; - регулювати взаємини, вирішувати конфлікти у процесі гри; - обговорювати й оцінювати гру.

Важливою передумовою продуктивного спілкування педагога з дітьми с стимулювання в умовах прийняття дорослим на себе однієї з ролей, взаємодія з ними у процесі гри.

29. Дитині значно важче дається сприймання часу, ніж сприймання простору

Адже час не має наочної форми, з ним не можна виконувати дії (будь-які дії відбуваються у часі, а не з часом), він плинний, незворотний, сприймання його залежить від суб'єктивних станів, має особистісний характер.

Сприймання часу - відображення у мозку об'єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ дійсності.

У дитини ознайомлення з часом починається із засвоєнням вироблених людством позначень і мір часу. Усвідомити їх нелегко, оскільки вони мають умовно-відносний характер. Відрізки часу, позначені словами "сьогодні", "завтра", "тепер",змінюються. Один і той самий проміжок часу сприймається по-різному залежно від змісту і характеру діяльності дитини, її стану на той момент. Тому діти довго не розуміють логіки часових відношень, упродовж дошкільного віку не сприймають тривалі часові періоди. Вони не розуміють понять "рік", "століття", "епоха".

У ранньому і молодшому дошкільному віці дитина ще не орієнтується у часі.невеликі відрізки часу діти вчаться визначати на основі своєї діяльності, зважаючи на те, що за певний час можна зробити, який результат отримати. Корисні при цьому ознайомлення дітей з певними проміжками часу і відповідними комбінуваннями.Засвоюючи уявлення про час доби, діти насамперед орієнтуються на власні дії- вранці вмиваються, снідають; удень - граються, займаються, обідають; увечері лягають спати; уночі сплять. Найлегше вони визначають ніч і ранок, дещо важче - вечір і день. Діти середнього і старшого дошкільного віку частіше спираються на суттєві ознаки у визначенні часу (ранок - "світло, коли сонечко встає").

Засвоєння уявлення про пори року відбувається у процесі ознайомлення із сезонними явищами природи. По-різному діти засвоюють назву днів тижня. Старші дошкільники, які відвідують дошкільний заклад, найчастіше називають суботу, неділю і понеділок через їхню емоційну насиченість, особливу значущість (суботу і неділю проводять разом з батьками; понеділок - йти в ДНЗ).

Навіть старші дошкільники часто зазнають труднощів у диференціюванні, виокремленні різноманітних часових інтервалів. до переліку "дні тижня" вони можуть включити слова "субота, неділя, завтра, учора" або "неділя, понеділок, травень, новий рік". Особливо важко дається їм засвоєння уявлень про суть понять "вчора", "сьогодні", "завтра". Позитивні зміни щодо цього відбуваються у другій половині дошкільного періоду: діти засвоюють часові позначення, починають правильно їх вживати, беручи за точку відліку уявлення про сьогоднішній день. Однак уявлення про історичні періоди, послідовність подій у часі, тривалість життя людей, існування речей ще не сформовані, оскільки вони не мають для розуміння цих уявлень певних еталонів, не можуть спертися на власний досвід.

Наочний характер психічних процесів зумовлює специфічні особливості сприймання часу. Наприклад, дошкільник шукає матеріального виразника часу (годинник), упевнений, що якщо стрілки перевести, час зміниться (швидше настане завтра), не усвідомлює, що час не залежить від бажання людей (не розуміє об'єктивності часу). Тому провідна роль у розвитку сприймання часу належить дорослому, який виокремлює часові відрізки, встановлює їх зв'язок із діяльністю малюка, позначає їх словом, включає у різноманітні життєві ситуації.

30. Ігрова діяльність не вичерпується сюжетно-рольовими іграми, хоч вони найхарактерніші для дошкільників

У їхній ігровій діяльності все більше часу займають театралізовані, будівельні, дидактичні ігри та ігри за правилами.Ігри-драматизації дошкільників.У цих іграх діти творчо осмислюють, відтворюють їх, виконуючи певні ролі та ігрові дії.Гра-драматизація - зображування, розігрування в особах літературних творів зі збереженням послідовності епізодів.Особливо діти люблять ігри-драматизації, сюжетами яких є добре відомі їм казки, розповіді, театралізовані вистави. При цьому можуть бути використані ляльки (бібабо (ляльки, одягнені на палець), шапочки). Дитина в такому разі грається сама, використовуючи власні виражальні засоби - інтонацію, міміку, пантоміму. Вона перевтілюється, входить в образ, живе його життям. Такі дії досить складні, оскільки вони не спираються на жоден суспільний зразок. Не відображають узагальнених дій зображуваного героя, однак відтворюють типове для нього; у них безпосереднє наслідування змінюється довільною творчою діяльністю; дітям стають важливі не лише їх ролі, а й те, наскільки досконала передача вираженого у конкретній ролі об'єктивного змісту.Гру вважають однією з форм переходу до продуктивної (естетичної) діяльності.У процесі театралізованих ігор діти, як правило, розуміють, що і кого вони зображують, але далеко не завжди і не всі знають, як потрібно це робити. Тому їх інтонації бувають маловиразними, рухи - одноманітними.діти переживають незадоволення своїми діями, втрачають іноді інтерес до ігор-драматизацій. Для запобігання цього педагог повинен показати дітям виражальні засоби. активно розвивають творчу уяву дошкільників, яким неодноразово доводиться розв'язувати творчі завдання, відкривати нове для себе, нове в собі. сприяє розвитку творчих здібностей і пізнавальної активності, моральному розвитку дошкільника, формуванню його пізнавальної уяви.Будівельні ігри дошкільників.допомагають дітям зрозуміти світ створених людиною споруд і механізмів. Будівельні ігри - різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводячи будови й обігруючи їх.Кожна будівельна гра містить інтелектуальне завдання: "Як побудувати?". Дитина розв'язує його за допомогою різноманітних матеріалів і дій. Під час досягнення бажаного результату в неї виникають труднощі, вона починає розуміти, що не володіє необхідними вміннями. Тоді виникає прагнення навчитися будувати, виробляти нові вміння.діти отримують реальний результат - споруди. Розширення уявлень дітей про навколишній світ, набуття комунікативних умінь і технічних, "будівельних", навичок зумовлює виникнення колективних будівельних ігор. Будівельні ігри, як і сюжетно-рольові, відображають професійну діяльність дорослих. Під час їх освоєння діти виявляють творчість. Учаться перетворювати дійсність, як і в трудовій діяльності.Ігри за правилами (дидактичні, рухливі ігри). Більшість їх створена дорослими з виховною метою, побудована на програмному змісті, дидактичних завданнях.Ігри за правилами - це ігри, які протікають за заздалегідь створеними правилами, дотримання яких обов'язкове для їх учасників. участь дітей у таких іграх відбувається під опікою дорослих, з часом вони починають гратися і самостійно, іноді навіть створюють їх. Структурними елементами рухливих ігор є ігрові дії правила і матеріал, нерідко роль і сюжет. Правила в них сформульовані до початку гри, відкриті для дитини. Рухливі ігри передусім спрямовані на розвиток основних рухів і формування рухових якостей, відчутно впливають на психічний розвиток дитини. У колективних рухливих іграх відбувається становлення організаційних і комунікативних умінь дитини. В іграх-змаганнях, іграх-естафетах старший дошкільник вчиться досягати мети, діяти за інструкцією дорослого, контролювати свою поведінку і дії. Дидактичні ігри дошкільників- система впливів, спрямована на формування у дитини потреби у знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок. має навчальну мету. основним її компонентом є дидактичне завдання, сховане від дитини в ігровому завданні. раціонально поєднанні дидактичні та ігрові завдання.Старші дошкільники починають усвідомлювати пізнавальне завдання ігор, надаючи їм певного змісту.Неодмінною умовою розв'язання дидактичного завдання є дотримання правил, у дидактичній грі вони завжди усвідомлені. Засобом розв'язання дидактичного завдання є дидактичний матеріал; результатом дидактичної гри - розв'язання ігрового і дидактичного завдання.Молодші дошкільники усвідомлюють ігровий результат, старші - починають згадувати результат, пов'язаний з розв'язанням дидактичного завдання: навчився, здогадався, розв'язав. Додаткові компоненти дидактичної гри (сюжет і роль) не обов'язкові і можуть бути відсутніми.

31.Серед зовнішніх факторів, які впливають на розвиток дитини, важливу роль відіграє навколишнє середовище, тобто загальна ситуація, в якій вона розвивається, особливо соціальні, екологічні, культурні умови життя. Ілюстрацією цього впливу можуть бути описані випадки (Бельгія, Угорщина, Німеччина, Голландія, Індія), коли розвиток маленьких дітей відбувався не в людському суспільстві, а серед диких звірів. їх поведінка, попри специфічну людську організацію, нагадувала поведінку тварин. Вони, як правило, чудово лазили і стрибали, рачкували, видавали невиразні звуки, їли, як звірі. Далеко не всі з них навіть після тривалих занять навчилися говорити.

Соціальне середовище діє як його джерело, оскільки в ньому є все, чим повинна оволодіти дитина. Воно складається не тільки з безпосереднього оточення дитини, а становить єдність макросередовища (суспільство як певна соціально-економічна, соціально-політична та ідеологічна система), мезосередовища (національно-культурні, соціальні особливості регіону), мікросередовища (безпосереднє середовище життєдіяльності: сім'я, сусіди, групи однолітків, культурні, навчально-виховні заклади). Макросередовище впливає на розвиток дитини, та найвідчутнішим є вплив елементів середовища, з якими дитина активно взаємодіє. Саме мікросередовище пов'язує дитину з її макросередовищем. На вибір найближчого середовища впливають індивідуальні і вікові особливості дитини, ставлення до неї дорослих, товаришів, їх значення для дитини, специфіка виховання. Від того, які люди утворюють мікросередовище дитини, як вони з нею спілкуються і які вона має з ними стосунки, залежить, які властивості особистості в неї переважатимуть. Мікросередовище діє на дитину з перших днів її життя. Це означає, що від піклування дорослих значною мірою залежить її психічний розвиток. Про це свідчать дослідження, спостереження за розвитком дітей у різних сім'ях. Важливим досягненням немовлячого періоду є поява в дитини потреби у спілкуванні з людьми, що спонукає її шукати контакти з дорослими, робить її чутливою до стосунків дорослих, готовою перебудувати свою поведінку відповідно до їх підказок, оволодіти специфічними людськими діями. Позбавлені спілкування діти не виявляють інтересу до навколишнього світу, перебувають у напівсонному стані, пасивно реагують на зовнішні первинні стимули. У них запізнілий розвиток рухів, вони відстають в оволодінні мовою, піддатливіші за своїх ровесників хворобам. Ця патологія дитячого розвитку охарактеризована як госпіталізм-глибока психічна і фізична відсталість, яка виникає в перші роки життя дитини внаслідок дефіциту виховання.

Причиною госпіталізму є обмеженість мікросередовища, недостатність спілкування дітей з дорослими.можна подолати цілеспрямованими індивідуальними заняттями.

На формування особистісних якостей дитини значною мірою впливає атмосфера в її сім'ї: чи займають батьки однакову позицію; виявляють до неї переважно суворість і вимогливість чи ніжність і вимогливість; наскільки теплі дружні стосунки в сім'ї тощо.діти, які виховуються в доброзичливій, демократичній атмосфері, мають багато переваг у своєму психічному розвитку.

Із вступом до дошкільного закладу у мікросередовище дитини включається дуже важливий дорослий - вихователь. Від спілкування з ним, його поведінки теж залежить психічний розвиток, стосунки, формування самосвідомості дошкільників.

На старті життєвого шляху особистості перебуває генетично первинна діада: "мати (важливі дорослі) - дитина". Потім до неї підключається система "одноліток - одноліток" , яка видозмінюється у процесі онтогенезу: група дошкільного закладу, шкільний клас, позашкільний колектив, студентська група, трудовий колектив, сімейне мікросередовище. Групи, в які включена дитина, по-різному впливають на її емоційне самопочуття, розвиток її особистості. Однак дитина не є пасивним об'єктом зовнішніх впливів, вона теж діє, впливає. У цьому інтерактивному процесі формуються її специфічні людські властивості. Важливе значення при цьому відіграють її роль, функція у групі, активність у ній.

32. Рольова гра є провідним видом діяльності дошкільників

В ігровій діяльності найінтенсивніше формуються психічні якості й особистісні риси дитини, тобто основні новоутворення, які готують перехід дошкільника до наступного вікового етапу - молодшого шкільного.Ігрова діяльність впливає на формування довільних психічних процесів: у грі починають розвиватися довільні увага і пам'ять. В умовах гри діти краще зосереджуються, більше запам'ятовують, ніж під час лабораторних дослідів. Свідома мета (зосередити увагу, запам'ятати і пригадати) вирізняється дитиною найлегше у грі. її умови вимагають від дитини зосередженості на предметах, включених в ігрову ситуацію, на змісті дій і сюжету.Потреба у спілкуванні, емоційному заохоченні вимагає від дитини цілеспрямованої зосередженості і запам'ятовування.Ігрова ситуація і дії в ній постійно впливають на розвиток розумової діяльності дошкільника. У грі він вчиться діяти із замінником предмета - дає заміннику нову (ігрову) назву, діє з ним відповідно до назви. Предмети-замін-ники стають опорою для мислення. На основі дій з ними дитина вчиться міркувати про реальний предмет. дитина навчається міркувати про предмети, уявно діяти з ними.Рольова гра має неабияке значення для розвитку уяви, яка розвивається, коли дитина вчиться заміщати предмети іншими предметами, бере на себе різні ролі. Діти старшого дошкільного віку у своїх іграх рідше використовують пред-мети-замінники, ігрові дії, вони поступово ототожнюють предмети і дії з ними, створюють у своїй уяві нові ситуації. У такому разі гра розгортається у внутрішньому плані.На розвиток особистості дитини гра впливає позитивно, оскільки через неї вона пізнає поведінку і взаємини дорослих людей, які стають зразком для її поведінки. У грі дитина набуває основних навичок спілкування, якостей необхідних для встановлення контактів з однолітками.Гра є і першою школою волі дитини. Саме у грі спочатку вона виявляє здатність добровільно, з власної ініціативи, підкорятися різноманітним вимогам. Та й сама роль втілює у собі певні правила, є завданням, яке розв'язує дитина.Ігрова діяльність наділена найбільшими можливостями для формування дитячої спільності, у ній найповніше активізується суспільне життя дітей.У процесі ігрової діяльності зароджуються і диференціюються нові види діяльності дитини: формується зображувальна діяльність, вперше з'являються елементи праці і навчання. Використання ігрових прийомів, дидактичних ігор забезпечує відповідність природі дитини дошкільного віку.

34. Іграшка - незмінний супутник дитини з перших днів її життя

Дорослі спеціально створюють її з виховною метою, для підготовки малюка до вступу в суспільні відносин. Для дитини іграшка є предметом забави, розваги, радості і найважливішим засобом її психічного розвитку.

Упродовж дошкільного періоду дитині необхідні образні іграшки, але у різні вікові періоди вони виконують неоднакові функції у її психічному розвитку: у немовляти викликають приємні переживання і позитивні емоції; у ранньому і дошкільному віці включаються до різноманітних видів ігор. Образні іграшки розширюють сферу ігрових дій, допомагають розвивати їх сюжет, створювати ігрові ситуації.

У більшості ігор дівчатка використовують ляльку, яка водночас є для них ідеальним партнером у спілкуванні, з яким можна поговорити, поділитися турботами, радощами, смутком. Малюк наділяє ляльку думками, почуттями: одного дня вона "пустує", іншого - "слухняна дівчинка". Він піклується про ляльку, виховує, вчить, передає їй свої знання, тобто виконує щодо ляльки функції, які дорослий виконує стосовно його.Оцінюючи поведінку ляльки, малюк передає їй свій емоційний і моральний досвід, водночас усвідомлюючи для себе і закріплюючи його. Він програє з лялькою різноманітні форми поведінки й оцінює їх. Завдяки цьому в його свідомості виникають емоційна і моральна ідентифікація, моральні оцінки, розвиваються емоційні переживання, формуються моральні якості.

Образні іграшки сприяють засвоєнню статевої ролі, що виявляється у виборі іграшок і діях з ними. допомагають малюку захиститися від негативних переживань, зняти емоційну напругу, компенсувати нестачу любові і співчуття з боку дорослих. м'які іграшки викликають ніжне ставлення, дитина обіймає, гладить їх, і їй здається, що іграшка відповідає прихильністю.