Дитяча психологія

У ранньому дитинстві за допомогою іграшок-знарядь(лопатки, формочки, відерця) в дітей розвиваються предметні дії, вони включають ці іграшки в ігри з природним матеріалом (малюк насипає у відерце пісок, висипає і знову насипає). використовують і в будівельних іграх та у трудовій діяльності.

Технічні іграшки (машини, літаки) відкривають для дитини галузь техніки,підштовхують її до експериментування,спонукають виникнення пізнавальних питань (чому крутяться колеса?),стимулюють розвиток технічного мислення, формують уявлення про професійну діяльність дорослих.

Театралізовані іграшки діти використовують у спектаклях, розвагах, наділяючи їх рисами відповідно до зовнішнього вигляду.викликають у дітей бажання згадати і відтворити в ігровій формі їх зміст. Виконання ролі за допомогою таких іграшок формує у дошкільника виразність мовлення, міміки, пантоміміки, стимулює розвиток театралізовано-мовних здібностей.

Спортивно-моторні іграшки сприяють не тільки формуванню основних рухів, а й розвитку просторового орієнтування, властивостей уваги, організованості, сміливості, витримки, ініціативності.

Іграшки-саморобки діти створюють самотужки відповідно до ігрової мети. виробляє в дошкільника вміння створювати і втілювати задум, стимулює творчість, допомагає пізнавати властивості матеріалу, формує суспільні мотиви поведінки є своєрідним способом самовиявлення, предметом гордості.

Іграшки-забави викликають у дітей позитивні емоції, радість, розвивають почуття гумору, допитливість. Діти охоче вивчають їх будову, принцип дії тощо.

Дитині важлива не кількість, а різноманітність іграшок відповідно до свого віку і ситуації їх використання. Основним завданням дорослих є навчити дитину діяти з іграшками

35. Вікові новоутворення у психічному розвитку дитини відбуваються не спонтанно, а в процесі її діяльності

Діяльність є системою, яка має будову, внутрішні переходи, перетворення та розвиток.Діяльність - активність суб'єкта, спрямована на взаємодію з навколишнім середовищем з метою задоволення власних потреб.

Дія - структурний елемент діяльності, процес, мотив якого не збігається з його предметом (з тим, на що вона спрямована), втілений у діяльності, у яку ця дія включена. Предметом дії є усвідомлена безпосередня мета. Життя дитини складається з виконання різноманітних дій. Малюк більшу частину свого життя проводить в іграх. Він також малює, ліпить, конструює, танцює, вчиться виразно читати вірші, співати, рахувати, доглядати за рослинами і тваринами, слухає і розповідає казки допомагає вдома тощо. Усі ці дії можна згрупувати, зарахувати до різних видів діяльності. Наприклад, дії дитини в сюжетно-рольовій грі можуть бути досить різноманітними але всі вони потрібні для розігрування тієї чи іншої ролі і стимулюються інтересом дитини до життя дорослих.Діяльність включає як зовнішні (практичні) дії, так і внутрішні (психічні). Практичні дії ведуть до отримання зовнішнього результату. Ним може бути вміння дитини витиратися рушником, їсти ложкою, пити з чашки, малювати олівцем, будувати з кубиків тощо. Водночас у дитини формуються і внутрішні дії, за допомогою яких вона розглядає предмети, пізнає їх властивості, встановлює взаємозв'язки, створює задум гри, малюнка або будови, запам'ятовує.Вони забезпечують орієнтування дитини у навколишньому світі, ознайомлення з умовами, в яких необхідно виконувати практичні дії, а тому називаються орієнтувальними діями.

Упродовж раннього і дошкільного віку дитина оволодіває новими внутрішніми психічними діями, які дають їй змогу виконувати складніші і різноманітніші завдання. їх джерелом є зовнішні орієнтувальні дії.Дитина, оволодіваючи новим для неї видом діяльності, поступово засвоює і необхідні їй дії. під час засвоєння нової орієнтувальної дії результат досягається шляхом пробних рухів, прикладанням предметів один до одного, переміщенням їх . Пізніше завдання розв'язується не за допомогою спроб, а за допомогою виконаної подумки дії.

Внутрішні дії не виникають безпосередньо. Спочатку всі дії засвоюються у зовнішній формі, а потім деякі з них стають внутрішніми, психічними. Це можна простежити в діях дитини з предметами. Спостерігаючи, як вона виконує одні й ті самі завдання, можна виявити, що зовнішні дії переходять у внутрішні.Інтеріоризація (лат. іnterior - внутрішній) - процес переходу зовнішніх реальних дій з предметами у внутрішні.Завдяки інтеріоризації засвоєння зовнішніх дій, яке відбувається під керівництвом дорослих, зумовлює виникнення і вдосконалення внутрішніх психічних дій, зрушення у психічному розвитку особистості.Діяльність сприяє психічному розвитку дитини, є передумовою вікових новоутворень.

36. Розвиток продуктивних видів діяльності у дошкільному віці. Психологічні особливості зображувальної діяльності. Розвиток творчості та зображувальних здібностей. Психологічні особливості керівництва зображувальною діяльністю

психічний розвиток дитячий увага

Типовими для дошкільного віку є продуктивні види діяльності Продуктивні види діяльності включають зображувальну і конструктивну. Вони, як і гра, мають моделюючий характер. У грі дитина створює модель стосунків між дорослими. Продуктивна діяльність, моделюючи предмети навколишнього світу, приводить до створення реального продукту, у якому уявлення про предмет, явище, ситуації отримує матеріальне втілення в малюнку, конструкції, об'ємному зображенні.

Для зображувальної діяльності характерний художньо-образний початок. Зображувальну діяльність складають малювання, ліплення, аплікація. Їх взаємозв'язок простежується в засобах виразності, які використовуються для створення продукту. До них відносяться форма, ритм ліній і форм на площині, об'єм. Дитяча зображувальна діяльність спрямована на відображення навколишньої дійсності. Найважливішою психологічною особливістю зображувальної діяльності є те, що вона носить творчий, продуктивний характер і полягає не тільки у використанні вже наявних готових предметів, але й у створенні певного продукту шляхом реалізації задуму, який виник у дитини.

Задум продуктивної діяльності втілюється за допомогою зображувальних засобів. Засвоюючи цю діяльність, дитина вчиться виокремлювати в реальному предметі сторони, які можуть бути відображені нею. Отже, ознаки і якості предметів є опорними точками в пізнанні дитиною дійсності. У дошкільника формується вміння варіативно використовувати виражальні засоби і знаряддя, він поступово опановує узагальнені способи зображення об'єктів навколишнього світу. Особливе місце серед видів зображувальної діяльності займає малювання, в якому і виявляється особистість дитини. Для дитини - це форма і засіб комунікації з іншими людьми, її самовираження, своєрідна картина світу. Для батьків - це шлях до порозуміння з нею, гармонізації родинних стосунків. Для педагогів та психологів - це матриця внутрішнього світу, розвитку всіх сфер особистості дитини, ї соціологізації.

У малюванні дитина виявляє прагнення до пізнання навколишнього світу і рівень цього пізнання. Чим краще розвинені сприймання і спостережливість, тим кращий малюнок.Особливості дитячого малюнка: 1) схематизм; 2) «прозорість» предмета; 3) недосконале зображення динаміки предметів.Стадії розвитку дитячого малюнка: 1. Позбавлені смислу штрихи. 2. Безформність зображень. 3. «Схематичність зображень». 4. Правдоподібність зображень. 5. Точність зображень. До початку дошкільного дитинства дитина має певний, хоч і дуже обмежений запас графічних образів, що дає їй змогу зображувати певні предмети, однак вони мають з предметами віддалену подібність. Графічна форма зображення предмета зумовлена наявними у дитини графічними образами, зоровим враженням від предмета і набути м під час дій з ним дотиково-руховим досвідом. Дитина передає свої знання, розуміння. Дитячому малюванню притаманна тенденція до закріплення звичних образів - це шаблони. До них відносять будиночки, квіти, дерева, машинки тощо. Потрібно ставити завдання, щоб дитина домальовувала до шаблону деталі, щоб дитина не звикала до цих шаблонів, оскільки вони негативно впливають на подальший розвиток малювання дитини. Якщо вихователь систематично ставить перед дітьми певні зображувальні завдання, аналізує зроблені ними малюнки і певним чином їх оцінює, то поступово діяльність дошкільників втрачає ігрові риси і набуває продуктивного характеру, спрямовується на досягнення певних зображувальних результатів. За цих умов діти вже 4--5-річного віку починають прагнути до вірнішого і повнішого зображення дійсності, яке було б зрозуміле іншій людині і одержало б з її боку позитивну оцінку.Особливо важливе значення має вміння уважніше і детальніше спостерігати дійсність і не задовольнятися при зображенні загальним уявленням про предмет або ж випадковими, скороминущими враженнями від цього предмета.

Коли дитина навчиться спостерігати і в неї почнуть виникати більш багаті і разом з тим більш розчленовані, диференційовані образи сприйманих предметів, вона повинна навчитися підпорядковувати рухи руки образу, що склався, постійно співставляючи те, що виходить на папері або в глині, із зображуваним предметом, вносячи необхідні виправлений і доповнення у продукт своєї діяльності.

37. Провідні види діяльності. Поняття і ознаки провідної діяльності. Роль різних видів діяльності у психічному розвитку

У провідних видах діяльності виявляються основні потреби й інтереси дітей; у цих видах діяльності відбувається і формування найбільш важливих для кожного віку дій, психічних якостей і властивостей особистості. Основними, провідними видами діяльності протягом дошкільного дитинства є спілкування, предметна діяльність і гра.Провідна діяльність - це діяльність, яка на даному віковому етапі обумовлює основні, найважливіші зміни в психіці дитини. Протягом перших семи років життя дитина поступово засвоює декілька видів діяльності. Кожний вид діяльності робить свій внесок у психічний розвиток, але ці внески нерівноцінні. Встановлено, що в кожному віці один із видів діяльності стає основним, провідним. Саме він найбільш важливий для психічного розвитку дитини. Ідея провідної діяльності належить до числа найважливіших досягнень психологічної науки.Провідною діяльністю О.М.Леонтьєв називає діяльність, яка має такі три ознаки. По-перше, це діяльність, у формі якої виникають і всередині якої диференціюють інші, нові види діяльності. По-друге, це діяльність, у якій формуються або перебудовуються психічні процеси (мислення, сприймання, пам'ять тощо). По-третє, це діяльність, від якої залежать основні психологічні зміни особистості дитини на певному віковому етапі.Засвоєння нових дій підвищує можливості дитини і служить передумовою для виникнення нових видів діяльності. Однак само по собі засвоєння нових дій не приводить до нового виду діяльності.У віці від трьох до семи років поряд із грою дитина оволодіває так званими продуктивними видами діяльності - малюванням, аплікацією, ліпленням, конструюванням. Вона починає виконувати такі ж різноманітні навчальні і трудові завдання. Кожний вид діяльності сприяє засвоєнню таких дій і утворення таких психічних якостей, які необхідні для його виконання і вдосконалення. Так, наприклад, гра дуже важлива для розвитку мислення і уяви дітей, для засвоєння ними норм поведінки і встановлення стосунків з іншими дітьми, але вона не створює спеціальних умов для розвитку сприймання. Інша справа - малювання або конструювання. Гарно намалювати предмет або відтворити складний зразок можна тільки на основі достатньо повного і точного ознайомлення з його особливостями. Тому малювання і конструювання повинні використовуватися для розвитку дитячого сприймання.

39. Психічний розвиток і навчання. Провідна роль навчання у психічному розвитку. Поняття про зону найближчого розвитку. Роль навчання в розширення найближчого розвитку

Усе життя дитини залежить від дорослого, організовується і спрямовується ним. І з самого раннього віку дитина починає вчитися у дорослих. Вона вчиться не тільки ходити, правильно використовувати предмети, говорити, але і думати, відчувати, керувати своєю поведінкою. Далеко не завжди це навчання буває повністю усвідомленим. Але краще вчити дітей не стихійно, а розумно, цілеспрямовано, спеціально піклуючись про те, щоб дати дитині саме те, що потрібно, забезпечити повноцінний розвиток. Основні погляди вітчизняних психологів на проблему співвідношення навчання і розвитку були сформульовані ще в 30-х роках одним із засновників дитячої психології Л.С.Виготський. Навчання, на його думку, не повинно пристосовуватися до розвитку, плестись у нього у хвості. Навчання повинно враховувати досягнутий рівень розвитку, але не для того, щоб на тому й зупинитися, а для того, щоб зрозуміти, куди вести розвиток далі, яким повинен бути наступний крок. Навчання завжди повинно йти попереду розвитку, випереджати психічний розвиток, вести його за собою. Провідна роль навчання в психічному розвитку виявляється в тому, що дитина, оволодіваючи новими діями, спочатку навчається виконувати їх під керівництвом і за допомогою дорослого, а потім вже самостійно.Зона найближчого розвитку - це різниця між тим, що дитина може виконати сама і що - за допомогою дорослих. Знання „найближчої зони” дає можливість вихователю бачити завтрашній день розвитку, її найближчі можливості: те, що вчора робила дитина з допомогою дорослих, завтра вона зможе виконати сама. Величина зони найближчого розвитку - важливий показник навчання дитини, тобто запасу розвитку, який вона має в даний час. Кожний новий крок навчання використовує зону найближчого розвитку дитини і одночасно створює нову, яка стає передумовою дальшого навчання. Оскільки навчання випереджає психічний розвиток, прокладає йому шлях, воно може визначати розвиток психічних процесів, приводить до формування певних психічних якостей і перебудови тих якостей, які склалися раніше. Навчання має можливість впливати на напрям розвитку психічних процесів. Це зовсім не означає, що дитину можна вчити чому-небудь, не рахуючись з її віком. Навчання повинно звати найбільш повноцінний шлях психічного розвитку, давати в кожному віці те, що максимально сприяє розвитку.

40. Розвиток моральної поведінки. Формування позитивних моральних якостей: доброти, чесності, співчуття, взаємодопомоги та ін.. Формування моральних звичок поведінки

У старшого дошкільника формуються узагальнені уявлення про дружбу, взаємодопомогу, відданість, доброту.Моральні уявлення дошкільника впливають на його повсякденне життя. У реальному житті дитина демонструє спроби здійснювати моральні дії і розв'язувати конфлікти, проявляючи емоційну спрямованість на оточуючих Однак моральні норми, навіть ті, котрі дитина добре знає, не відразу починають керувати її поведінкою. Спочатку вони виконуються тільки за вимогою дорослого або в його присутності, легко порушуються дитиною. Причому малюк не помічає цього порушення і, негативно оцінюючи подібну поведінку в цілому, до себе негативну оцінку не відносить.

Засвоївши норму, дитина насамперед починає контролювати поведінку однолітка. Поступово, оцінюючи поведінку однолітка, порівнюючи себе з ним, прислухаючись до оцінки своїх учинків дорослими і товаришами, малюк підходить до реальної самооцінки.

У старших дошкільників усе частіше спостерігається не прагматична поведінка, коли моральний учинок пов'язаний з вигодою для себе, а безкорисна, коли поведінка не залежить від зовнішнього контролю, а її мотивом є моральна самооцінка.

У віці 5-7 років дошкільники переходять від стихійної моральності до свідомої. Для них, моральна норма починає виступати як регулятор взаємин між людьми. Старший дошкільник розуміє, що норми необхідно дотримуватись, щоб колективна діяльність була успішною.

Таким чином, розвиток моральних суджень та оцінок необхідний, але недостатній для морального розвитку. Головне - створити умови, коли норма моралі почне регулювати реальну поведінку дитини, тобто встановити зв'язок між моральною свідомістю й моральною поведінкою. Цей взаємозв'язок встановлюється тоді, коли дитину вправляють у моральних учинках, ставлять у ситуацію морального вибору, коли вона сама вирішує, як вчинити: піти на цікаву прогулянку чи допомогти дорослому; з'їсти цукерку самій чи віднести мамі. Роблячи вибір на користь дотримання норми, переборюючи миттєві бажання і поступаючись власними інтересами на користь іншого, щоб порадувати його, дитина отримує задоволення від того, що вчинила правильно. Поступово така поведінка стає звичною, і з'являється потреба дотримуватись норми.

Експериментальне вивчення психологічних особливостей дітей дошкільного віку в заданій ситуації, подвійної мотивації, де стикалися безпосередні імпульсивні бажання дитини і вимоги дорослого дозволило виділити три основних типи поведінки дітей: дисциплінований, недисциплінований правдивий, недисциплінований неправдивий.

Дисциплінований тип поведінки зустрічається в усіх вікових групах. При цьому дошкільник по-різному виконує інструкцію дорослого. З трьох-чотирьох років діти починають використовувати прийоми „відвернення” від ситуації, що провокує порушення інструкції. Діти п'яти-семи років менше мірі переживають потребу в таких прийомах, набуваючи стійке вміння свідомо стримувати себе. З віком спостерігається зміна мотивації дисциплінованого типу поведінки. Якщо малюки частіше дотримуються інструкції через боязнь осуду або бажання емоційної ідентифікації з дорослим, то старші дошкільники ведуть себе дисципліновано через усвідомлення необхідності виконання правил поведінки.Недисциплінований правдивий тип поведінки виявлений в усіх вікових групах. Прояв цього типу в молодшому і старшому дошкільному віці має свої особливості. Молодший дошкільний вік характеризується перевагою істинно-імпульсивної поведінки, яка виявляється в тому, що діти, порушивши інструкцію дорослого, легко признаються у своєму порушенні.Діти середнього і старшого дошкільного віку, порушивши інструкцію, частіше переживають емоційні затруднення: вони стурбовані навіть наодинці самі з собою, схвильовані. Під час появи дорослого стурбовано признаються в тому, що порушили вимогу.

Недисциплінований неправдивий тип поведінки може виникнути в будь-якому дошкільному віці. Однак найяскравіше він представлений у п'ять-шість років.

У сфері розвитку моральної поведінки приклад дорослого відіграє найважливішу роль. Недарма В.О.Сухомлинський підкреслював: „Дитина - це дзеркало морального життя батьків”. Позитивний приклад батьків сприяє тому, що малюк легко і ненав'язливо вчиться життя відповідно до норм, прийнятих у суспільстві. Норма, яка тільки декларується, але не дотримується дорослим, ніколи на стане впливати на реальну поведінку дитини. Більше того, малюк зрозуміє, що моральні норми можна порушувати безкарно, дотримуватись необов'язково.

41. Навчання і сенситивні періоди розвитку. Розвиваюче навчання

Кожний вік відрізняється вибірковою підвищеною сприйнятливістю до різних видів навчання. Існують вікові періоди, коли певні навчаючі впливи здійснюють найбільший вплив на хід психічного розвитку. Такі періоди називають сензитивними періодами розвитку. Вони найбільш сприятливі для розвитку тих чи інших психічних функцій, що визначають психічний розвиток дитини і мають вирішальне значення для її навчання і виховання. Л.С.Виготський збагатив його зміст і ввів у теорію співвідношення навчання і розвитку. Він показав, що найефективніше навчання є рушієм розвитку дитини тоді, коли воно сходиться в часі з оптимальними сензитивними періодами. Прикладом порушення цієї закономірності є випадки викрадення і „виховання” маленьких дітей тваринами. Після повернення в людське суспільство відновити і довести до норми їх суто людські психічні функції (мовлення, мислення, уяву тощо) не вдається, оскільки минув сензитивний період їх розвитку.Добре відомий сензитивний період для навчання дитини мовленню: вік від півтора до трьох років. У цей час мовлення засвоюється особливо легко і вносить принципові зміни в поведінку дитини і в психічні процеси - сприймання, мислення. Якщо з якихось причин дитина до трьох років не почала говорити, далі засвоєння мовлення відбувається із дуже великими труднощами. Наявність сензитивних періодів розвитку пояснюється тим, що найбільший вплив навчання здійснює на ті психічні якості, які тільки починають формуватися. У цей момент вони найбільш гнучкі, податливі, пластичні, їх можна „повернути” в будь-яку сторону. Дошкільний вік в цілому найбільш сензитивний (чутливий) до тих видів навчання, які впливають на розвиток сприймання, уяви й образного мислення.Як відомо, основний зміст психічного розвитку полягає у формуванні внутрішніх, психічних орієнтувальних дій. Розвиваюче навчання повинно приділяти особливу увагу формуванню в дітей орієнтувальних дій і максимально використовувати характерні для кожного вікового етапу види дитячої діяльності. Це значить, що центральний момент у розвиваючому навчанні дітей до вступу в школу - формування в них дій, які входять в орієнтувальну частину предметної діяльності, гри, малювання, конструювання і т.д. Це дії, спрямовані на вияснення властивості предметів і можливостей їх використання в предметній діяльності. Навчання діям, які відносяться до практичної, робочої частини дитячих видів діяльності не менш необхідно, оскільки без них діяльність не може виконуватися. Але воно ні в якому разі не повинно перетворюватися в самоціль, відриватися від формування орієнтувальних дій. Потрібно поступово ускладнювати дітям завдання, які вимагають самостійного пізнання, спеціально вчити їх способів і прийомів такого пізнання, учити планомірно обстежувати предмети, виявляти і порівнювати їх властивості, робити висновки і застосовувати отримані результати у своїй діяльності.

Розвиваюче навчання передбачає вироблення таких способів використання зовнішніх засобів і прийомів, які будуть допомагати орієнтуванню в умовах виконання тих чи інших завдань.

42. Наочно-образне мислення - основний вид мислення дитини-дошкільника. Розвиток образного мислення в дошкільному віці. Особливості оперування образами і системами образних уявлень. Конкретна образність мислення. Наочно-просторове моделювання

Мислення - процес опосередкованого й узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх історичних властивостях, зв'язках і відношеннях.

Наочно-образне мислення - характеризується тим, що під час вирішення завдань людина оперує образами предметів і явищ, які збереглися в пам'яті.

У дошкільному дитинстві отримує розвиток і переважає наочно-образне мислення. Образне мислення - основний вид мислення дитини-дошкільника. З його допомогою розв'язування завдань здійснюється дитиною в умі, без участі практичних дій - вона оперує лише образами.

Здатність до мислення в образах спочатку виступає як оперування уявленнями про конкретні предмети та їх властивості. Але і в такому вигляді образне мислення губить свій нерозривний зв'язок з практичними діями і безпосереднім сприйманням ситуації.

У середньому дошкільному віці під час розв'язування завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх спроб, до спроб, що здійснюються в умі.

Під час розв'язування завдань з непрямим результатом починає складатися нова, більш висока форма наочно-образного мислення, яку можна назвати наочно-схематичною. Воно вперше дає можливість відображати зв'язки і відношення, що існують об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини. Дитина не створює ці зв'язки сама, а виявляє і враховує їх під час розв'язування завдання. Одне з його проявів - схематизм дитячого малюнка, у якому часто передається головним чином зв'язок основних частин предмета і відсутні індивідуальні риси. Другий прояв схематизму мислення полягає в тому, що діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Отже, наочно-схематичне мислення відкриває можливості побачити такі суттєві сторони явищ, які недоступні наочно-образному мисленню.

Досвід дитини збагачується нерівномірно. З деякими предметами діти зустрічаються часто, з іншими вони мають справу, рідше і однобічніше пізнають їх. Образи цих речей є злитими і конкретними. Оперування такими образами одиничних речей і надає мисленню маленької дитини конкретно-образного характеру.

Конкретна образність дитячого мислення давала підстави деяким психологам розглядати образність, як певний вид мислення, як ступінь у розвитку вищих форм мислення. Найхарактернішою рисою такої образності є синкретизм (Е.Клаперед). Не вміючи виділити в образі, що зберігся, істотних або хоча б основних ознак і рис предмета, дитина вихоплює будь-які, найбільш акцентовані для неї деталі. За цими випадковими ознаками і рисами дошкільник пізнає той чи інший предмет. Синкретизм, на думку Ж.Піаже, - основна якість дитячого мислення. Правильно організоване навчання знімає таку синкретичність образів.

У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності дошкільник починає оволодівати побудовою наочних просторових моделей, у яких відображаються зв'язки і відношення речей, що існують об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини.

Багато видів знань, яких дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослих дій з предметами, вона легко засвоює, коли ці знання дають їй у вигляді дій з моделями, які відображають істотні риси предметів та явищ, які вивчаються. Наприклад у математиці під час ознайомлення з відношенням частин і цілого.

Таким чином, образне мислення при відповідних умовах навчання стає основою для засвоєння дошкільниками узагальнених знань, а також саме вдосконалюється в результаті використання цих знань при розв'язанні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Набуті уявлення про істотні закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в часткових випадках прояву цих закономірностей. Так, засвоївши уявлення про залежність будови тіла тварин від умов життя, старші дошкільники можуть ознайомитись з новою для них твариною, за її зовнішніми ознаками встановити, де вона живе, як добуває їжу.

43. Вікова періодизація психічного розвитку

У зміст дитячої психології входить вивчення стадій психічного розвитку дитини. О.М.Леонтьєв стверджував: у ході розвитку дитина під впливом конкретних обставин її життя змінює місце, яке вона об'єктивно займає в системі людських відносин.

Навіть просте спостереження за психічним розвитком дитини, на думку Д.Б.Ельконіна, показує, що в цьому розвитку є якісно своєрідні стадії, кожна з яких має свої особливості і характеризується насамперед місцем, яке займає дитина в суспільстві, і рівнем розвитку її психіки, свідомості. Розробка періодизації психічного розвитку в дитячому віці має важливе теоретичне значення, тому що через визначення періодів психічного розвитку і виявлення закономірностей переходів від одного періоду до іншого може бути розв'язана проблема рушійних сил психічного розвитку. Від правильного розв'язання проблеми періодизації багато в чому залежить стратегія побудови системи виховання і навчання підростаючих поколінь.

Аналіз і систематизація різних підходів у розв'язанні проблеми вікової періодизації дається у працях Л.С.Виготського. У 1934 році він написав одну з підсумкових праць - „Проблеми вікової періодизації дитячого розвитку”, у якій здійснив аналіз різних схем і психологічних засад періодизації дитинства, поширених у світовій психологічній практиці. Запропоновані в науці схеми періодизації дитячого розвитку Л.С.Виготський розділив на три групи.

До першої групи були віднесені спроби періодизації дитинства не шляхом розчленування самого ходу розвитку дитини, а на основі ступінчатої побудови інших процесів, так чи інакше пов'язаних з дитячим розвитком. До даної групи Л.С.Виготський прираховує періодизації дитячого розвитку, засновані на біогенетичному принципі, де за основу беруться етапи філогенетичного розвитку.

Другу групу складають концепції, які намагаються як умовний критерій вікової періодизації виділити одну з ознак дитячого розвитку. До них можна віднести спроби П.П.Блонського побудувати періодизацію дитячого розвитку на основі дентиції, появи і зміни зубів. Відповідно до даних критеріїв П.П.Блонський розбив дитинство на три етапи: беззубе дитинство (від 8 місяців до 2-2,5 років), дитинство молочних зубів (приблизно 6,5 років), дитинство постійних зубів, яке закінчується з появою третіх задніх корінних зубів.

Третя група спроб періодизації дитячого розвитку, на думку Л.С.Виготського, пов'язана з прагненням перейти від „чисто симтоматичного і описового принципу до виділення суттєвих особливостей самого дитячого розвитку”. Однак, на думку автора, в цих спробах правильне лише завдання. До таких, наприклад, спроб віднесена концепція А.Гезелла, який приходить до розчленування всього дитинства на окремі ритмічні періоди, або хвилі розвитку, які об'єднуються всередині себе постійністю темпу протягом усього даного періоду і обмежені від інших періодів зміною цього темпу.

Критерії вікової періодизації у працях Л.С.Виготського та його послідовників

З позиції Л.С.Виготського, не може бути другого критерію для визначення конкретних епох дитячого розвитку або періодів, крім тих новоутворень, які характеризують суть даного віку. Це новий тип структури особистості та її діяльності, а також ті психічні і соціальні зміни, які вперше виникають на певному віковому щаблі і в найголовнішому визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, внутрішнє і зовнішнє життя, весь хід її розвитку в певний період.

Звідси можна виділити ті ключові моменти, які складають сутність психологічного віку: соціальна ситуація розвитку;діяльність дитининовоутворення в діяльності і особистості.

Вік - це певна епоха, цикл або ступінь розвитку, відносно замкнутий період розвитку, означення якого визначається його місцем в загальному циклі розвитку та в якому загальні закони розвитку знаходять кожен раз якісно своєрідний вираз (Л.С.Виготський). Кожному віковому періоду притаманна своя соціальна ситуація розвитку, тобто ті особливі й неповторні зв'язки та взаємини дитини з дорослими, із соціальним середовищем загалом, які складаються на цьому віковому етапі. Для аналізу соціальної ситуації розвитку дитини потрібно врахувати взаєминами з так званим „суспільним дорослим” як представником соціальної функції (вихователем, учителем, лікарем тощо); індивідуальні, особистісні взаємини з близькими дорослими (передусім, у родині); стосунки з дітьми, особливо з однолітками в групі.

Таким чином, диференційоване, системне уявлення про соціальну ситуацію розвитку включає всі значущі для дитини сфери взаємин. Саме це дає можливість вихователеві чи психологові відшукати витоки труднощів, негативних тенденцій чи порушень у розвитку.Другою важливою характеристикою кожного вікового періоду є ієрархія і структура тих видів діяльності, в умовах яких відбувається розвиток дитини, формуються загальні та індивідуальні способи і стратегії виконання завдань чи розв'язування задач. Спеціально слід відмітити провідну діяльність, від якої залежать найважливіші особливості психічного розвитку на даному віковому етапі Щодо третьої складової характеристики віку - вікових психологічних новоутворень - Л.С.Виготський висунув низку цікавих гіпотез. Щодо розвитку дітей дошкільного віку, то тут варто орієнтуватись на рівень наочно-образного мислення, уяви, загальних пізнавальних мотивів, на безпосередність у ставленні до завдань, рівень оволодіння знаковою символічною функцією, загальних уявлень про дійсність. У кінці дошкільного віку починає формуватись довільність психічних процесів.Ідея психологічних новоутворень Л.С.Виготського, яку було взято за основу критерію вікової періодизації, виявилася досить плідною. На її засадах здійснено низку досліджень, пов'язаних саме з визначенням того віку, коли дитина готова до умов шкільного навчання, порівняно з психічним розвитком шести- і семирічних дітей. Разом з тим різні дослідники пропонують власне визначення психологічного змісту цього критерію. Так, наприкінці 80-х років під керівництвом Д.Б.Ельконіна і Л.О.Венгера були здійснені порівняльні дослідження особливостей психічного розвитку дітей зазначеного віку на основі такого новоутворення, як умовно-динамічна позиція дитини стосовно дорослого, поява якої дає можливість визначити готовність до школи (на відміну від егоцентричної позиції дошкільника).Раніше, у 70-і роки в дослідженні Л.О.Венгера та Л.І.Цеханської в руслі цієї ж концепції показником готовності до школи виступало вміння дитини підпорядковувати свої дії заданому правилу під час послідовного виконання словесних вказівок дорослого. Це вміння поєднувалось зі здатністю оволодівати загальним способом дії під час розв'язування задач. Дослідження надзвичайно цікаве. Як підсумок, було визначено певний середній бал, що засвідчував ступінь готовності дитини до шкільного навчання. Набула популярності й сама методика, яка згодом стала відомим діагностичним засобом (малювання під диктовку малюнків, графічний диктант).Однак ще сам Л.С.Виготський зазначав, що виокремленого ним критерію недостатньо для наукової періодизації розвитку дитини. Необхідно враховувати і динаміку переходів від одного віку до іншого, і психологічні механізми цих переходів.

44. Конструктивна діяльність складається упродовж 4-5-го року життя

її метою є створення конструкцій, які зображують різноманітні предмети і ситуації. Вона може відбуватися поза грою або у зв'язку з грою, при цьому конструктивні задуми набувають самостійного значення і часто підпорядковують собі гру.Конструювання передбачає спорудження будов, у якому здійснюють взаємне розміщення частин та елементів, поєднуючи їх у різний спосіб.Конструювання завжди має на меті розв'язання певного конструктивно-технічного завдання, пов'язаного з організацією простору, встановленням взаємного розміщення елементів і частин предметів відповідно до певної логіки. Важливо, щоб результат конструювання відповідав вимогам реальної споруди і виконував її призначення: стілець виготовити так, щоб на нього можна було посадити ляльку, міст - щоб по ньому могла "проїхати" машина. Це означає, що будова, хоч і створюється не для практичного використання, у ній повинні відтворюватися основні елементи і функції реальної будови. Для розвитку конструктивної діяльності у ранньому дитинстві важливим е вміння наділити будову певним змістом. Цьому вчить малюка дорослий. Коли вів "спорудив" міст, дорослий має відзначити: "Який гарний, високий міст. По ньому поїде машина" . Цим він спонукає дитину до відповідних ігрових дій.У дошкільному віці, за спостереженням А. Давидчук, розвиваються такі дві взаємопов'язані сторони конструктивної діяльності:

1)конструювання-зображення. Зовнішнім проявом його є захопленість дитини процесом конструювання, байдужість до того, чи буде використана конструкція у грі. Дитиною керує прагнення весь час створювати нові конструкції, а не інтерес до результату цієї діяльності;

2) конструювання для гри. Конструювання, що має в основі ігровий мотив, подібне до конструктивно-технічної творчості дорослих, адже підпорядковується практичному призначенню будови, при створенні якої необхідно враховувати функціональні умови, наприклад побудований корабель повинен вміщувати всіх моряків. Водночас дитяче конструювання має певну специфіку. Якщо кожний елемент конструкції дорослого виконує фіксовану функцію, пов'язаний з іншими в єдине ціле, то щодо дитячої, він може не відповідати всім вимогам до реального об'єкта. Основним моментом конструювання є аналітико-синтетична діяльність з обстеження предметів, результатом якої є пізнання структури об'єкта і його частин, врахування логіки їх з'єднання, з'ясування способу конструювання. На основі аналі-тико-синтетичної діяльності дитина планує процес конструювання, створює задум. Успішність його реалізації багато в чому залежить від її вміння планувати і контролювати процес конструювання.Уміння обстежувати конструкцію розвивається під керівництвом дорослого. За правильної організації цього процесу 3-4-річна дитина називає предмети, вирізняє їх основні частини, деякі деталі; 4-5-річна - добре розрізняє основні частини за величиною і формою, встановлює розміщення одна відносно одної. Старший дошкільник може самостійно проаналізувати зразок або конструкцію (виокремити частини, з'ясувати їх призначення і просторове розміщення), знаходить цікаві конструктивні розв'язання, планує етапи створення власної конструкції; 6-7-річ-на дитина вже аналізує конструкцію предмета з практичного погляду. Виокремлюючи частини, вона встановлює їх функціональне призначення, відповідність форми, величину, місцезнаходження, а також думає про ситуації, у яких використовуватиметься конструкція.Основними типами конструктивної діяльності є конструювання за зразком, конструювання за даними умовами, конструювання за задумом.Конструювання за зразком. Суть цього конструювання полягає у відтворенні в конструкції запропонованого як зразок предмета. Найпростіший спосіб такого конструювання - створення зразка на очах у дітей, які мають змогу спостерігати особливості, послідовність процесу, деталі конструкції, дії конструктора тощо.Конструювання за заданими умовами. Його особливість полягає у необхідності побудувати конструкцію на основі сформульованих вихователем умов, вимог, завдань, гри (сконструювати пароплав, щоб на ньому могли розміститися команда і пасажири; побудувати міст через річку, щоб по ньому могли проїхати машини). Для цього необхідно бачити залежність конструкції предмета від його призначення, уміння враховувати І виконувати певні умови.

Конструювання за задумом. Таких умінь вимагає від дитини ігрова діяльність, для якої потрібні будови не лише зі спеціального матеріалу (наприклад, кубиків), а й з предметів, які оточують дитину - меблів, дощок, палок, шматків матерії тощо. Гра часто вимагає створення конструкцій, якими дитина могла б користуватися особисто. Діти будують споруди, які хочуть використовувати у різних цілях: кораблі і баржі, на яких вирушили б у плавання.Типи конструювання чергуються залежно від його завдання і ситуації, у якій діє дошкільник. Кожний із них розвиває у дитини специфічні здібності.Конструювання розвиває уміння бачити предмет, розуміти його призначення, властивості деталей. Під час складання конструкції дитина переконується, що одні деталі стійкі у будь-якому положенні, інші - лише у визначеному, а різноманітні поєднання деталей дають різну міцність (важко, наприклад, створити міцну будову лише з пластин, та, поєднуючи кубики і пластини, можна зробити міцний будинок).У процесі конструювання діти дізнаються, що визначеній формі і вазі деталей відповідають визначені конструктивні властивості. Наприклад, куб однаково стійкий, на яку б грань його не поставили, а брусок буде стійким, якщо його покласти на будь-яку бокову грань.

45. Вік - це якісно своєрідна сходинка психічного розвитку людини, що залежить від конкретних історичних умов. Відлік віку починають від народження до фізичної смерті

Для встановлення етапів психічного розвитку необхідно виділити ознаки вікових періодів. Л.С. Виготський запропонував характеризувати віковий період (вік) на основі трьох параметрів:
1) соціальної ситуації розвитку;2) особистісних новоутворень;3) ведучої діяльності.Соціальна ситуація розвитку - це особливі поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов. Вона включає вимоги дорослих, їх очікування щодо дитини; забезпечення матеріальних умов; особливості взаємин між та з оточуючими - зокрема, в сім'ї, у школі.

Вікова криза виникає на стику двох вікових етапів і знаменує собою завершення попереднього вікового періоду й початок наступного.

Вікова криза новонародженості - від ембріонального періоду до віку немовляти.

Вікова криза одного року - від віку немовляти до раннього дитинства.

Вікова криза трьох років - перехід до дошкільного віку «Я - сам!».

Вікова криза семи років - середня ланка між дошкільним і шкільним віком.

Кризу новонародженості не відкривали, а визначили теоретично, і виділили як особливий період у психічному розвитку дитини. Ознакою кризи є втрата дитиною ваги у перші дні після народження. Фізично відокремившись від матері, дитина має адаптуватися до цілком інших умов життя (звикнути отримувати кисень із повітря, приймати їжу ззовні, перетравлювати її, виробляти потрібні організму речовини тощо). Криза першого року пов'язана з освоєнням мовлення. Якщо спочатку життєдіяльність немовляти регулювала біологічна система, детермінована біоритмами, то поступово вона вступає у суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Як наслідок, у віці близько року дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі: біологічні детермінанти вже істотно деформовані, а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина з їх допомогою могла вільно керувати своєю поведінкою.

«Криза трьох років» - визначення умовне, оскільки часові межі кризи набагато ширші. У одних дітей вона може початися в два роки десять місяців, в інших - у три з половиною роки.. Негативізм - це ставлення не до предметної ситуації, а до людини: це тенденція до дії всупереч очевидності Впертість. Дитина домагається свого лише тому, що так забажала. Малюк може довго відмовлятися йти додому лише тому, що та забажав, а змінювати рішення не хоче.Свавілля. Стремління до емансипації від дорослого. Дитина хоче робити і вирішувати все сама, веде боротьбу за свою самостійність. Протест - бунт. Він проявляється в частих суперечках з батьками. Дитина конфліктує з усіма, поводиться дуже агресивно. Дитина жорстоко проявляє свою владу над оточуючими її дорослими, уся сім'я повинна задовольняти бажання малюка, інакше - істерика та сльози.

Криза семи років є перехідним періодом, що відділяє дошкільне дитинство від молодшого шкільного віку. Ії основні симптоми: страта безпосередності поведінки (між бажанням і вчинком вклинюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дитина відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); симптом «гіркої цукерки» (дитині погано, але вона намагається це приховати).

Періодизацію психічного розвитку:

- криза новонародженості; - період немовляти (2 міс-1 рік); - криза 1 року; - раннє дитинство (1-3 роки); - криза 3 років; - дошкільний вік (3-7 років); - криза 7 років; - шкільний вік (7-13 років); - криза 13 років; - пубертатний період (13-17 років); - криза 17 років.

Акселерація(біологія) -- набагато раніше або швидше формування якогось органу в період ембріонального розвитку порівняно з іншими органами або зародком у цілому. Також прискорений фізичний розвиток людини; прискорення росту і статевого дозрівання дітей і підлітків порівняно з їхніми ровесниками попередніх поколінь.Ампліфікація -- максимальне розкриття всіх можливостей віку для психічного розвитку особистості.

46. Форми трудової діяльності дошкільника різноманітні: самообслуговування, виконання обов'язків чергового, доручень дорослих, догляд за кімнатними рослинами і тваринами, праця на ділянці дитячого садка, виготовлення виробів з паперу, картону, дерева, тканини тощо

У дошкільному віці трудова діяльність лише починає формуватися, тому особливо важливу роль в її організації та спрямованості відіграють дорослі. Вони повинні зацікавити дитину цією діяльностю, пояснити її значущість, спрямувати і скоригувати дії, оптимістично оцінити результати. Для вихователя важливо організувати спільну працю групи, знайти місце у ній для реалізації зусиль кожної дитини, допомогти освоїти раціональні прийоми взаємодії, сформувати у собі здатність працювати на загальну користь, уміння до кінця і якомога краще виконувати доручену справу.

У дошкільному віці необхідно сформувати психологічні передумови майбутньої трудової діяльності. Такими передумовами є:

а) вміння діяти доцільно, відповідно до обставин і вимог інших людей;

б) розвиток довільних рухів руки, узгоджених з деякими фізичними і функціональними особливостями предметів, що використовуються;

в) здатність раніше уявляти результати своїх дій, планувати послідовність їх виконання;

г) різноманітні рухові навички.

Трудова діяльність передбачає наявність певних практичних умінь (наприклад, уміння користуватися найпростішими знаряддями), ознайомлення з властивостями матеріалів. Вона вимагає розвитку інтелектуальних якостей (здатність планувати свої дії і передбачати їх результати), певного рівня розвитку волі (стійке прагнення досягнути мети, отримати задуманий продукт, вміння підпорядковувати поведінку поставленим цілям).Особлива роль у становленні трудової діяльності належить грі, в якій формуються і виявляються мотиви майбутньої суспільно корисної діяльності.У грі дитина відображає трудове життя дорослих, учиться будувати взаємини, засвоює деякі трудові операції. З огляду на специфічні ознаки праці дошкільників її.

Із допомогою батьків і вихователів, під впливом їх вимог дитина спершу виконує окремі доручення, потім складніші завдання, результати яких потрібні не лише їй, а й іншим дітям, дорослим. Об'єктивна цінність цієї діяльності невелика, однак вона позитивно впливає на формування вольових і моральних якостей особистості, підготовку її до майбутньої корисної діяльності.

У молодшому дошкільному віці праця має наслідувальний характер. Однак це наслідування є не простим, а таким співробітництвом, у якому дитина, за П. Блонським, стає "помічником дорослих у їх побутовій праці: виконуючи спочатку паралельно працю дорослого, якого вона копіює, дитина поступово, не без уваги дорослого, вступає у більш складне співробітництво з ним у ролі його помічника, правда, ще дуже слабкого". Участь молодших дошкільників в елементарній трудовій діяльності носить ігровий характер, оскільки приваблює своєю цікавістю. її своєрідний взаємозв'язок із грою зберігається у праці середнього, іноді і старшого дошкільника.

Ускладнюється й урізноманітнюється трудова діяльність у середньому дошкільному віці, коли дитина починає відрізняти працю як серйозну справу від гри, а її інтерес до неї поєднується з інтересом до її результату (продукту). Створення задуму дій починає передувати їх здійсненню, триває збагачення трудових навичок. У своїх трудових діях, дитина виявляє більше самостійності, менше залежить від допомоги дорослих.

Старший дошкільник цікавиться не лише безпосередніми результатами своєї діяльності, а й їх значенням для інших людей. У його свідомості починають формуватися високі мотиви суспільно корисної праці, вольові якості, трудові навички. Діти вже захоплено працюють над виробами з паперу, дерева, із задоволенням допомагають дорослим, відповідальніше ставляться до отриманих доручень, їх трудова діяльність ускладнюється за обсягом, видами, змістом, ставленням до неї і спрямованістю.

Неабияке значення для дітей має результат їхньої трудової діяльності. Молодші дошкільники взагалі відмовляються виконувати завдання, якщо воно не завершується результатом, старші - самі надають зміст своїм діям. Безрезультатна праця неприваблива для дітей, як і для дорослих. Однак маленькі діти ще не можуть ставити перед собою творчі цілі - це роблять дорослі, формулюючи конкретні завдання діяльності. Завдяки цьому в малюків поступово розвивається цілеспрямованість - здатність намітити ціль і добиватися її досягнення.

Одним із способів формування у дитини прагнення до трудової діяльності є ознайомлення з працею дорослих, її видами, знаряддями праці, результатами. Знання про трудову діяльність людей є центральною ланкою знань про соціальну дійсність, вони зумовлюють соціалізацію особистості дитини, забезпечують розуміння завдань суспільства і кожної людини, стимулюють розвиток соціальної перцепції (сприймання), інтересу до трудової діяльності, позитивного ставлення до праці та її результатів уже в дошкільному віці. Формування у дітей правильних уявлень про працю дорослих, прищеплення інтересу і поваги до людей-трудівників, позитивного емоційного ставлення до неї - найважливіший компонент психологічної готовності до праці.Найпопулярніші серед дошкільників професії системи "людина - техніка", передусім - водія різноманітних видів транспорту, будівельні спеціальності (зварювальник, кранівник, бульдозерист, екскаваторник, столяр, слюсар, муляр); військові (льотчик, танкіст, ракетник, вертолітник, космонавт); різноманітні робітничі професії (вантажник, кочегар, гірник, ткаля, оптик, полірувальник, поліграфіст) тощо. Досить привабливі для них такі професії системи "людина - людина", як лікар, вихователь, няня, музичний керівник, учитель, продавець, кухар, медсестра, міліціонер. Добре відомі дітям професії системи "людина - природа": садівник, дресирувальник, хлібороб, рибалка тощо. Небагато прихильників мають професії системи "людина - художній образ", наприклад актор, письменник, скульптор. Однак у цій системі популярні серед дітей професії циркача, балерини, музиканта.

Часто найменування професії діти замінюють найменуванням підприємства або закладу ("у зоопарку", "на фермі", "на заводі, де роблять іграшки", "у магазині"), посади - директор, начальник цеху, капітан корабля тощо.Уявлення дітей про професії мають суттєві статеві відмінності. Дівчатка віддають перевагу професіям системи "людина - людина", хлопчики - системи "людина - техніка", військовим спеціальностям. Вони частіше, ніж дівчатка, називають професії системи "людина - природа" і "людина - художній образ", тобто є носіями ширшої інформації про професії.

47. Індивідуально-психологічні відмінності - особливості психічних процесів, станів і властивостей, які розрізняють людей між собою

Під впливом навчання, вправляння індивідуальні особливості змінюються. Індивідуально-психологічні відмінності можуть мати різний ступінь складності. Вони пов'язані не лише з кількісними показниками (мірою вираження певних особливостей), але і з якісною своєрідністю психічних проявів.Врахування індивідуально-психологічних особливостей дитини обирають, удосконалюють виховні впливи, Однією із суттєвих індивідуальних відмінностей у психічному розвитку дітей є темп цього розвитку. Як відомо, в дітей, що виховуються в одній культурі, вікові кризи розвитку виникають у зв'язку з переходом з одного етапу в інший. Однак в окремих дітей вікові кризи можуть виникати як значно раніше, так і значно пізніше; в одних дітей можна спостерігати випередження, у деяких - значну затримку психічного розвитку.Ще більші відмінності спостерігаються в темпах оволодіння окремими видами діяльності, розвитку психічних процесів і якостей. Наприклад, одні діти не можуть правильно відтворити просту мелодію, інші - легко виконують складні музичні твори; одним надто важко роз'язувати завдання, які потребують стійкої уваги, інші можуть годинами займатися улюбленою справою.Найпомітніше типові відмінності між дітьми проявляються у розумовому розвитку. За цим критерієм виокремлюють кілька категорій дітей.1. Діти з нормальним розумовим розвитком. Вони здатні самостійно виконувати завдання, які вимагають бачення і використання зв'язків, відношень між предметами, явищами, діями. Всі вони розумово активні, ставлять перед собою пізнавальні завдання, відображають навколишній світ як власну пізнавальну проблему. Показником розумової активності дитини є запитання "для чого?" і "чому?". Не всі з них адресуються дорослим. Дитина, яка нормально розвивається, прагне сама знайти відповідь на свої питання. Вона може експериментально з'ясувати деякі з них, уважно спостерігати за тваринами, людьми, явищами природи, розмірковувати і робити висновки.Кожен дошкільник у 5-6-річному віці може бути винахідливим, здатним до пошуку нових способів дій у грі, малюванні, ліпленні, конструюванні, під час виконання навчальних і трудових завдань.