Возрастно-половые особенности социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков

следуя четкой терминологии, выстраивая надежную теоретическую базу и проводя соответствующие практические исследования, пока не станет больше известно об этой концепции и об умственных способностях человека в целом. На

сегодняшний день известно, что научное поле ЭИ является достаточно перспективным для исследований, но в тоже время еще остаются значительные пробелы в знаниях о данной сфере. Так, например, следовало бы больше интереса уделять культурным и гендерным аспектам и особенностям их влияния на теоретизацию и измерение эмоционального интеллекта.

Дальнейший прогресс в диагностике этой способности также

представляется необходимым. Употребление ЭИ в научной литературе следует проводить с гораздо большим вниманием и оно должно быть основано на надежной теории, отклоняя нелепые утверждения [44].

Согласно Дж.Мэттьюсу, М.Цайднеру, и Р.Робертсу, эмоциональный интеллект имеет две сферы: популярную и научную. Популярная часть базируется на определении ЭИ как набора черт личности, относительно постоянных во времени. Научная модель ЭИ основана на способности. К популярному подходу авторы относят модели Д.Гоулмэна и Р.-Бар-Она, к научному - модель Дж.Мэйера, П.Саловея, Д.Карузо. В противоположность этим тезисам можно привести слова Д.Гоулмэна, полагающего, что теории эмоционального интеллекта таких ученых, как Дж.Мэйер,П.Саловей, Д.Карузо и Р.Бар-Он, имеют общее ядро основных концептов. Исследователь считает, что ЭИ на наиболее общем уровне представляет собой некоторые способности воспринимать и регулировать эмоции в себе и других. Д.Гоулмэн утверждает, что эмоциональный интеллект можно рассматривать, как основанный на компетенции набор способностей, которые интегрируют аффективные и когнитивные навыки, но отличаются от способностей, измеряемых традиционными тестами IQ [47].

В общем, как отмечают П.Саловей, Дж.Мэйер и Д.Карузо, ЭИ - новый, недавно описанный конструкт. Он состоит из ряда конкретных умственных способностей, связанных с идентификацией, пониманием управлением и использованием эмоций. Это отличает его от других конструктов. Эмоциональный интеллект позволяет делать, хоть и скромные, но прогнозы ключевых моментов межличностного поведения. Крайне важным можно считать

выделение области изучения эмоционального интеллекта из других областей исследования. Такое различение, по мнение ученых, позволит проложить путь к более здоровому, более убедительному пониманию ЭИ, изучение которого может быть включено в психологические дисциплины или другие научные области [44].

Заключая второй параграф, мы должны подчеркнуть некоторые ключевые моменты из вышеназванных концепций и представлений различных

исследователей на проблему познания чувств и эмоций у себя и окружающих нас людей.

1) Эмоциональный интеллект рассматривается в психологической литературе как способность познавать эмоциональные состояния у себя и

окружающих (П.Саловей, Дж.Мэйер, Г.Гарднер, Д.Гоулмэн, Х.Вайсбах, У.Дакс, М.Чапмэн, Д.В.Люсин и др.), управлять ими (П.Саловей, Дж.Мэйер, Д.Гоулмэн, О.В.Белоконь, Р.Бар-Он, Х.Вайсбах, У.Дакс, М.Чапмэн, Д.В.Люсин, М.А.Манойлова), прогнозировать изменения в своих эмоциональных состояниях (П.Саловей, Дж.Мэйер, E.W.Dunn, M.A.Brackett, C.Ashton-James, Е.Schneiderman), быть стрессоустойчивым к внешним факторам (Д.Гоулмэн, Р.Бар-Он, Х.Вайсбах, У.Дакс, Э.Л.Носенко, Н.В. Коврига), проявлять эмпатию (Д.Гоулмэн, Р.Бар-Он, М.А.Манойлова).

Необходимо указать на то, что перечисленные здесь составляющие ЭИ во многом сходны с составляющими СИ. Как подчеркивалось выше, способности понимать эмоции, чувства, настроение окружающих входят в структуру СИ (Р.Е.Vernon, К.Космитски, О.Джон, К.Вонг, K.Albrecht, А.Л.Южанинова). Возможности познания своих эмоциональных состояний и саморегуляция рассматриваются в работах по СИ Т.Киношита, А.И.Савенкова, А.Л.Южаниновой, В.Н.Куницыной.

Из этого можно сделать вывод о том, что компоненты ЭИ и СИ содержат в себе единые аспекты понимания, контроля эмоций и чувств у себя и окружающих.

2) Существует также точка зрения, касающаяся связи между ЭИ и мышлением, позволяющей контролировать поведение и экспрессию (Ю.А.Давыдова, Е.А.Сергиенко, М.Чапмэн, Э.Деринг-Зайпель, Г.Г.Гарскова, Д.В.Люсин). Любопытно, что в исследованиях ЭИ меньше говорится о его возможной связи с академическим или общим интеллектом. С другой стороны, можно говорить о положительной роли эмоций для познавательных процессов в целом (П.Саловей, Дж.Мэйер, B.L.Frederickson, Р.М.Грановская, М.Чапмэн). Иногда авторами прослеживаются корреляции ЭИ с вербальными способностями (Х.Вайсбах, У.Дакс, А.О.Прохоров), в чем мы снова обнаруживаем его сходство с

СИ, исходя из исследований Э.Торндайка, Н.Кэнтора, Дж. Килстрома, K.Albrecht, Д.В.Ушакова, С.С.Беловой. Для познания окружающих необходимо обладать культурными представлениями. Это упоминалось выше в работах по СИ (Г.Алдер, C.Margaret Hall, Т.Киношита, K.A.Crowne, K.Conzelmann, S.Weis, H.- M.SЬb), указывается это и при изучении психологии эмоций и ЭИ (А.Пиз, Я.Рейковский, А.О.Прохоров, Д.Мацумото, K.A.Crowne, О.Кляйнберг).

3) Нельзя не отметить важное значение ЭИ для ситуаций социального взаимодействия (Д.Гоулмэн, Р.Бар-Он, М.Чапмэн, П.Саловей, Дж.Мэйер и др.), благодаря чему человек легче адаптируется к коллективу и эффективнее

проявляет себя в профессиональной сфере, в общении с коллегами по работе (Д.Гоулмэн, D.Rosete, J.Ciarrochi, О.В.Белоконь, Е.С.Михайлова, М.Чапмэн, М.А.Манойлова). Примечательно, что многие исследователи СИ тоже указывают на связь между познанием поведения и способностью иметь дело с другими людьми, легче приспосабливаться к социальным ситуациям (H.A.Marlowe, Р.Е.Vernon, Г.Олпорт Н.Кэнтор, Дж.Килстром, M.E.Ford, К.Космитски, О.Джон, K.A.Crowne, Т.Киношита, Г.Алдер, А.И.Савенков).

4) По мнению исследователей, человек с высоким ЭИ не имеет проблем с самооценкой, он уверен в себе (Д.Гоулмэн, Р.Бар-Он, М.А.Манойлова, Э.Л.Носенко, Н.В.Коврига), оптимистичен (Р.Бар-Он, Х.Вайсбах, У.Дакс, М.А.Манойлова), склонен к просоциальному поведению (П.Саловей, D.Grewal, М.Чапмэн, М.А.Манойлова, Э.Л.Носенко и Н.В. Коврига Д.В.Люсин, М.А.Манойлова).

В общем, вышеописанная информация позволяет сделать вывод о сходности структур ЭИ и СИ. Работы по СИ направлены на познание поведения, управление им, а работы по ЭИ посвящены познанию и управлению эмоциями.

Мы считаем, что познание эмоций невозможно вне познания поведения, т.к. любые эмоциональные проявления неизбежно проявляются в поведении и отражаются на нем.

1.3 Взаимосвязи между познанием эмоций и поведения в процессе возрастного развития

Известно, что чувство приятного или неприятного и оценка - это самые первые когнитивные разграничения, которые человек начинает делать в раннем младенчестве и продолжает в течение взрослой жизни; они определяют стремление к приближению или избеганию относительно предметов или людей. Оценка предметов или людей - это краеугольный камень интеллектуальной деятельности и даже выживания [50].

Л.Берк пишет, что уже новорожденные идентифицируют эмоции "других" с помощью очевидно автоматического процесса эмоционального заражения. Такой отклик на чувства окружающих означает, что младенцы начинают различать эмоциональные состояния [10]. По словам Г.Гарднера, как только младенец начинает разбираться в реакциях своего тела и отличать их друг от друга, он учится замечать разницу между окружающими и даже различия в настроении

"знакомых ему людей". К двум месяцам, а возможно, и с самого рождения,

ребенок уже может различать лица людей и имитировать их выражения. Вскоре ребенок уже отличает мать от отца, родителей от чужих людей, счастливое лицо от грустного или сердитого. Кроме того, ребенок уже соотносит различные чувства с определенными людьми, событиями и обстоятельствами [20].

Очевидно, что человек, начиная с самых ранних этапов своей жизни, в разных формах отражает и интерпретирует в своем сознании поведение других.

Вместе с тем, в научной психологии принято соотносить время стремительного развития способностей ребенка к социальному познанию со средним детством.

Одними из первых психологов, обнаруживших такую связь были R.L.Selman и D.F.Byrne [156]. Они изучили уровни принятия роли, структурно связанные с возрастным развитием. Исследование проходило следующим образом. Детям четырех, шести, восьми и десяти лет предъявлялись две открытые

дилеммы, представленные в форме диафильма. В конце диафильма каждого

ребенка просили перед опросом пересказать историю так, чтобы экспериментатор мог быть уверен, что любые сложности оценивания не относятся просто к затруднениям в запоминании.

По результатам данной эмпирической работы, основываясь на предыдущих теоретических воззрениях R.L.Selman, появилась настоящая модель принятия позиции "другого" (Таблица 24).

Таблица 24. Модель принятия позиции "другого" R.L.Selman.

1) На нулевой стадии недифференцированного принятия позиции "другого" (3-6 лет) ребенок может дифференцировать самого себя и другого как отдельных объектов, но он не способен понимать перспективы своего или чужого поведения (смешивают свой мир и мир "другого").
2) На 1 стадии социально-информационного принятия позиции "другого" (4-9 лет) ребенок способен дифференцировать внешний и внутренний мир, когда мысли и чувства других людей и самого себя выделяются в самостоятельную реальность. На этой стадии ребенок видит себя и другого человека как актеров с потенциально различными интерпретациями той же самой социальной ситуации, в значительной степени определенной той информацией, которая имеется у ребенка. Ребенок понимает, что люди чувствуют или думают по- другому, потому что они находятся в различных ситуациях или имеют различную информацию.
3) На 2 стадии (7-12 лет) рефлексивного принятия позиции "другого" ребенок уже знает, что люди думают или чувствуют по-другому, потому что каждый человек имеет свой собственный уникальный упорядоченный набор ценностей или целей. Главное достижение на данной стадии - это способность рефлексировать над своим поведением и над мотивацией, понимать точки зрения других людей. Ребенок способен предсказывать реакции других на его собственные мотивы или цели. Дети могут "встать на место ''другого''" и рассмотреть свои мысли, чувства и поведение с позиции другого человека. Кроме того, они понимают, что "другие" обладают такой же способностью.
4) На 3 стадии (10-15 лет) принятия позиции "третьего лица" (в контексте трех субъектов) ребенок может постичь понятие "зритель" и поддерживать нейтральную точку зрения. Здесь дети обнаруживают, что и они сами, и другой человек могут рассмотреть точку зрения каждой стороны одновременно и взаимно. Каждый может поставить себя на место другого и непосредственно представить то, каким образом тот будет реагировать. В общем, дети могут выйти за рамки двухсубъектного взаимодействия и представить себе, каким образом "я" и "другой" выглядят с позиций третьей, непредвзятой стороны.
5) На 4 стадии (14 лет-взрослость) индивидуумы осознают, что принятие позиции "третьего лица" может быть подвержено влиянию со стороны одной (или больше) систем более широких социальных ценностей. [10; 156].

Согласно Г.Крайг, представленные выше возрастные особенности относятся к первому компоненту социального познания - социальному выводу (догадки и предположения о чувствах, мыслях и намерениях другого человека). Двумя другими аспектами социального познания являются также социальные отношения и социальные предписания. Социальные отношения - это отношения между людьми, подразумевающие определенные обязательства. Дети постепенно накапливают знания о существовании таких налагаемых дружбой обязательств, как честность и верность, уважение к авторитету, и о таких понятиях, как законность и справедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание. Под социальными предписаниями понимаются правила и условности, направляющие социальные взаимодействия. Многие из этих условностей поначалу заучиваются механически или исполняются путем простого подражания. Позже они утрачивают свою жесткость, в зависимости от способности ребенка делать правильные социальные выводы и понимать социальные отношения [35].

Важным новообразованием младшего школьного возраста является рефлексия, которая позволяет разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Благодаря этому качеству ребенок становится способным как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия [63].

Признаки рефлексии заметны уже в раннем и дошкольном возрасте, но как целенаправленная деятельность рефлексия начинает формироваться в младшем школьном возрасте, а у подростков становится основным фактором (механизмом) регуляции поведения и личностного саморазвития (по Э.Эриксону главная проблема отрочества - рефлексивная задача "Кто я"?) [14].

Также в качестве основного критерия развития способности понимать

мысли и эмоции других следует выделить когнитивное новообразование этого возраста, описанное Ж.Пиаже, носящее название децентрации. Этот термин истолковывается, как механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от его собственной. Формирование навыков децентрации лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии и определяет эффективность коммуникативного взаимодействия [39].

Наряду с этим, способность децентрации напрямую влияет и на развитие перцептивно-когнитивной деятельности в целом. Необходимо отметить также, что в период среднего детства развитие общения ребенка со сверстниками способствует формированию у него новой стадии эмоционального развития,

которая характеризуется появлением у ребенка способности к эмоциональной децентрации. Данное новообразование определяется в научной литературе как

способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека.

В сущности, все эмоциональное развитие младшего школьника напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения - он начинает учиться в школе. Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В этом возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости - возрастает умение ребенка владеть своими чувствами [73].

А.А.Бодалев указывает что, понимание черт, характеризующих личность, приобретается школьником постепенно. Понятия о каждой из них всегда оказываются развитыми у школьника не в одинаковой степени.

Названная особенность его как субъекта познания других людей очень четко проявляется, когда он психологически оценивает поведение окружающих и их характеризует [67]. Не в последнюю очередь оказывает свое влияние на социальное познание и уровень когнитивного развития ребенка.

Одно известное отечественное исследование А.А.Бодалева, В.Н.Куницыной и В.Н.Панферова было посвящено изучению социальных эталонов и стереотипов и их роли в оценке личности [13]. Детей дошкольного, младшего школьного и учащихся старших классов, а также старослужащих солдат и офицеров просили описать какими, по их мнению, основными признаками обладает солдат. Так, младшие дошкольники в качестве таких атрибутов солдата отметили форму, снаряжение и оружие, что относится к внешним параметрам. Старшие дошкольники помимо этих признаков, выделили также особенности телосложения (рост и величину фигуры). Учащиеся первого класса к внешним признакам и особенностям телосложения добавили также функциональные характеристики (умение стрелять, водить танк, пускать ракеты и т.д.). Учащиеся старших классов сделали акцент на волевых, мотивационных и характерологических свойствах солдата. А офицеры и старослужащие солдаты отдали предпочтение умениям, навыкам, военно- профессиональным навыкам и коммуникативным качествам соответственно. В этой работе была выявлена зависимость развития понятийной сферы от возраста и включенности в практическую ситуацию данной социальной группы [77].

В этой связи, исследование Л.А.Ясюковой и О.В.Белавиной показало, что становление СИ младших школьников зависит от их прогрессивного общего интеллектуального развития, обогащения их практического опыта, развития самостоятельности мышления. До тех пор, пока не будет сформировано понятийное мышление, СИ детей представляет собой комплекс поведенческих стереотипов, которые легко разрушаются в результате кардинальных эмоционально-личностных изменений в период подросткового кризиса [96].Авторы также утверждают, что в младшем школьном возрасте девочки объективно обладают большими возможностями в формировании СИ, по сравнению с мальчиками, т. к. характеризуются более развитым понятийным мышлением, личностной интуицией, а также качествами, позволяющими сдерживать излишнюю эмоциональную и двигательную реактивность. В этой работе, на наш взгляд, вызывает сомнение целесообразность использования форм теста Розенцвейга, направленного на измерение степени фрустрации испытуемого.

По данным исследования L.Karlin и M.M.Schwartz, тест рисуночной фрустрации Розенцвейга предоставляет вербальную и иллюстрированную информацию о говорящем, в отличие от теста СИ (Дж. Вашингтона), обеспечивающего только вербальным материалом [133]. Однако, как видно из данной методики, герои сюжетов лишены мимических выражений лица, а это значительно ограничивает точность их поведенческой оценки и во многом "способствует" механизму проецирования своих аффективно- мотивационных реакций на эмоциональные состояния персонажей теста. Нам кажется, что такая "незаконченность" в мимике и вербальных посылках хорошо подходит для изучения социальной адаптации испытуемого, его фрустрационных реакций и отношения к своим собственным реакциям (что и составляет предназначение этой методики). Тем не менее, результаты работы L.Karlin и M.M.Schwartz иллюстрируют несколько интересных закономерностей. Человек с высокими показателями импунитивности имеет тенденцию беспристрастно, объективно и неагрессивно реагировать на ситуации. Он не склонен к осуждению и старается минимизировать фрустрационные особенности в ситуации. Также индивид с таким типом поведения склонен защищать чувства других людей, увеличивая осознание и чувствительность к их психическим состояниям.

Человек с высокой интропунитивностью всегда имеет тенденцию осуждать самого себя в ситуациях фрустрации. Самокритика имеет отношение к формированию оценки других людей, и к преувеличению чувствительности на реакции других людей [133]. Эти данные, на наш взгляд, подчеркивают значение влияния некогнитивных факторов (здесь это: направление агрессии и тип фрустрационной реакции) на качество социального познания. Это исследование имеет, по нашему мнению, такие ограничения, как: отсутствие женской выборки; небольшая выборка, которую составляют только студенты-психологи; низкие корреляции между общим и социальным интеллектом.

Исследование И.С.Володиной выявило, что у умственно отсталых школьников способность к децентрации имеет важное значение для межличностного познания: при достижении ее относительно высокого уровня развития она может "компенсировать" недостатки мыслительной деятельности, характерные для данного типа дизонтогенеза. Среди детей с умственным недоразвитием, в младшем школьном возрасте девочки демонстрируют значимо более высокие показатели СИ, чем мальчики (что связано, по мнению исследовательницы, со специфическими особенностями содержания коммуникаций девочек и мальчиков со взрослыми, между собой, особенностями игровой деятельности в период дошкольного детства) [19].

В качестве ограничения здесь можно отметить невысокую общую выборку учащихся (94 школьника) среди специальных (коррекционных) и

общеобразовательных учебных учреждений.

По данным исследования Т.Б.Пискаревой, младшие школьники с нарушением интеллекта способны определять эмоции по выражению лица, но точность дифференцирования у них ниже, чем у сверстников с нормальным интеллектом. Для учащихся массовой школы, как и для учащихся специальной, было легче понять эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, и затруднительно облечь эмоциональные переживания в слова. С точки дифференцирования эмоций и по частоте выбора доминировала эмоция радости. Отрицательные эмоции различались менее точно. Большие сложности вызывало у детей дифференцирование удивление и страха. Эмоция вины осталась нераспознанной для учащихся 2-3-х классов как массовой, так и специальной школы. Автор пришла к заключению, что детям с нарушением интеллекта необходимо развивать свою эмоциональную компетентность с целью приобретения ими способности понимать чужие эмоции в различных жизненных ситуациях и адекватно выражать свои [66].

Тем временем, как показала работа D.W.Beebe, L.J.Pfiffner и K.McBurnett, у детей с СДВГ и у детей, имеющих трудности социального взаимодействия, были найдены прямые взаимосвязи между оценками их социальных навыков и особенностями поведения. По мнению учителей и родителей учащихся, выступавших в роли экспертов, эти дети плохо взаимодействуют в социуме. Ко всему прочему, необходимо учитывать, что уровень СИ детей с СДВГ также

частично связан с уровнем их психического развития. Также, по мнению авторов данного исследования, следует скорее полагаться на методики, измеряющие поведенческие особенности, нежели чем на коэффициент СИ (на примере шкалы интеллекта Векслера) [103].

В общем, в младшем школьном возрасте, по словам Л.А.Регуш, ребенок ориентируется не только на имевшие место в личном опыте наблюдения, но и на

нравственные правила, требования окружающих. Такие нормы и требования становятся эталоном для самоконтроля [75]. Z.Birknerovа, по результатам своего исследования заключила, что учащиеся с недостаточным самоконтролем не только не держат свои эмоции под контролем, но также они могут быть нечувствительными к эмоциям других. [104].

Многие подростки могут испытывать проблемы с самоконтролем ввиду

излишней эмоциональности. Как пишут Ф.Райс и К.Долджин, подростки, возможно, могут быть более эмоциональны, чем взрослые, потому что миндалина (центр эмоций) развивается быстрее, чем лобные доли (центр планирования и контроля побуждений). Миндалина интерпретирует входящую сенсорную информацию и заставляет нас реагировать на эту информацию первичным, эмоциональным образом. Гиппокамп быстрее созревает у девушек, а миндалина - у юношей [74].

Любопытно, что понимание смешанных эмоций помогает детям младшего школьного возраста прийти к осознанию того, что выражение эмоций людьми не всегда отражает подлинные чувства. Помимо этого, оно способствует осознанию самоотнесенных эмоций [10]. Младший школьник прогнозирует реакцию других людей на свои поступки, поведение в целом. Эти прогнозы помогают регулировать взаимоотношения с окружающими. Если младшие школьники в основном ориентированы на оценки взрослых, то подростки все больше прислушиваются к тому, что думают про них сверстники. Именно поэтому, как пишет Л.А.Регуш, у подростков формируется способность к прогнозированию оценок своей личности одноклассниками [75]. Кроме этого, общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками - все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний подростка, таких, как сочувствие чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т.д.

Г.Гарднер утверждает, что подростковый возраст характеризуется тем, что дети уже намного лучше понимают мотивы окружающих, их скрытые желания или страхи. Это тот период, в котором человек должен соединить две формы личностных знаний о себе и о других людях в одно большое и организованное чувство идентичности (чувство "Я") [20]. А.В.Петровский высказывал мысль о том, что подростки оценивают других полнее и правильнее, чем себя [63].

В.Н.Куницына отмечает, что к 13 - 14 годам значительно увеличивается объем и адекватность оцениваемых признаков. К 15 годам подростки могут увидеть в человеке, его поведении, внешнем облике намного больше индивидуальных деталей. В описаниях подростком другого человека расширяется круг используемых понятий. Интенсивность развития социальной перцепции (включенной автором в структуру социального интеллекта) в данном возрасте

объясняется не только созреванием высших психических функций, накоплением жизненного опыта, развитием интеллекта и самосознания, но и усвоением стереотипов, социальных ролей и ценностей [42].

Однако, согласно М.И.Бобневой и Е.В.Шороховой, подростки склонны

превращать знания в убеждения. Здесь необходимо отметить, что на всех стадиях

- у детей, и особенно у подростков можно встретить чрезвычайно устойчивые, непоколебимые убеждения. Подростки особенно часто бывают фанатически убеждены в усвоенных ими обобщенных представлениях и взглядах. Сформированная без опоры на личный опыт и непосредственное участие в социальной жизни система представлений оказывается наиболее устойчивой, неуязвимой для критических замечаний и аргументов. Подобная система не предполагает доказательств и индивидуального опыта [12].

Н.В.Яковлева в своем исследовании изучала взаимосвязь между социальным интеллектом и дивергентным мышлением у детей подросткового

возраста. Автор пишет, что СИ представляет собой структуру когнитивных способностей, обеспечивающих понимание социальных ситуаций устоявшимися понятийными формами. Дивергентное мышление, по ее мнению, - это когнитивный процесс, который оперирует всей массой апперцепций и представлений индивидуального опыта, приводящий к креативным решениям и

обеспечивающий индивидуально-своеобразные способы понимания смысла ситуаций [94]. Не отрицая роль воображения и креативности для понимания поведения других людей и самого себя, мы считаем, что решение такого рода задач связано больше с конвергентным мышлением, т.к. при всем многообразии известных интерпретаций, социоэмоциональное познание направлено на выявление только одного "правильного ответа".

По данным Д.В.Колесова и И.Ф.Мягкова, в раннем подростковом возрасте понимание поведения родителей и учителей основано на поверхностном восприятии их поступков без глубокого анализа. Авторы отмечают, что это объясняется преобладанием у детей наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим. Согласно результатам исследования Д.В.Колесова и И.Ф.Мягкова, в старшем подростковом возрасте, в отличие от младшего обнаруживается повышенная чувствительность к нравственным поступкам взрослых, и в первую очередь к таким положительным свойствам личности, как доброта, понимание и справедливость [35].

С другой стороны, на этапах младшего школьного и, в особенности, - подросткового возраста, не менее важно не только успешно понимать поведение своих ровесников, но и выстраивать с ними соответствующие взаимоотношения. N.M.Antonius, H.N. Cillessen, R.H.J.Scholte, E.Segers, R.Spijkerman изучали социальный интеллект и школьный успех как прогностические параметры

(предикторы) популярности подростков. Ученые обнаружили, что те учащиеся, которые были более социально "смышлеными" и эффективными, имели высокую степень социального понимания или хорошо перерабатывали информацию в СИ, чаще становились заметными и популярными в группе своих ровесников.

Таким образом, социальный интеллект определяет уровень статуса в группе. Однако, популярных и заметных учащихся не обязательно любят и принимают.

Причиной этого может быть то, что СИ влияет на особенности взаимодействия подростка в группе ровесников в целом, а не на уровень симпатии. В дополнение, по результатам этой работы, у девочек СИ также коррелировал с социометрической популярностью, но не у мальчиков. Академические

достижения не показали существенных корреляций с социальным интеллектом или двумя мерами популярности для обоих гендеров. СИ, по мнению авторов, необходимо рассматривать как способность хорошо понимать социальный мир и

действовать соответственно этому [100]. Данное исследование представляется несколько ограниченным, в силу того, что авторы использовали для измерения СИ только методы самоотчета.

Данные диссертационного исследования О.В.Шешуковой убедительно проиллюстрировали значимость гендерной идентичности в качестве критерия оценки уровня социального познания и социальной адаптируемости младших школьников. Так, андрогинный тип гендерной идентичности позволяет личности за счет сочетания высокой феминности и маскулинности проявлять большую адаптивность и креативность в поведении, что проявляется в более высоких показателях СИ младших школьников андрогинного типа.

Помимо этого, фемининный тип полоролевого поведения вызывает затруднения в социальной адаптации личности, что подтверждается показателями СИ; возможно, это объясняется тем, что рамки традиционного фемининного гендерного стереотипа, проявляющиеся в экспрессивных личностных характеристиках (высокая чувствительность, отзывчивость, зависимость и. т.д.),

"стесняют" индивидуальное саморазвитие и самовыражение; маскулинная модель поведения, обладающая такими характеристиками как уверенность,

самостоятельность, независимость и т.д., более позитивна для самореализации личности в социальном взаимодействии, чем фемининная [89].

Не умоляя значимости полученных О.В.Шешуковой результатов, мы считаем, что некоторые методики, использованные в данном исследовании (в особенности те

методики, которые диагностируют когнитивный компонент СИ), измеряют в большей степени не СИ, а свойства памяти и внимания.

Годом раньше, В.А.Порядина, изучая гендерные различия в структуре социального интеллекта студенческой молодежи, получила сходные с результатами О.В.Шешуковой данные. Так, наиболее адаптивной к требованиям современного общества является личность с андрогинной гендерной идентичностью, сочетающая в себе как мужские, так и женские психологические черты, и гибко применяющая их в соответствующих социальных ситуациях [68]. Любопытно, что авторы использовали отличные друг от друга методики, а

выборку составляли респонденты разного возраста. В работе В.А.Порядиной в качестве ограничения, как нам представляется, можно выделить то, что в ней использовалась всего одна методика для измерения СИ (методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. О' Салливена в адаптации Е.С. Михайловой).

Лонгитюдное исследование Ю.В.Давыдовой показало, что общий показатель ЭИ у девочек выше, чем у мальчиков. Это различие сохраняется весь подростковый период. Автор объясняет эти половые различия тем, что у девочек признаки ЭИ, нагружающие фактор "понимание эмоций" (эмоциональная осведомленность, эмпатия, распознавание эмоций других людей) развиты лучше. По мнению автора, в младшем подростковом возрасте ЭИ имеет ряд связей с СИ. В качестве объединяющих категорий выступают "общение", "познание" (понимание) и "деятельность". Изучение роли включённости подростка в определённую социальную группу в проявлении особенностей ЭИ на примере пяти социальных групп подростков: подростков из православной гимназии, подростков из московской общеобразовательной школы, девиантных подростков, подростков-спортсменов из футбольного клуба и подростков из социально неблагополучных семей, подтвердило, что общий уровень развития ЭИ подростков сходный [26].

По данным B.J.Dydyk, проводившей исследование среди шестидесяти учащихся, регулирование межличностных отношений положительно коррелировало с социальным интеллектом. Кроме этого, анализ результатов данной работы показал слабые связи между СИ и вербальными навыками [114].

Еще раньше, J.D.Coie и B.Dorval показали, что общий интеллект может выступать предиктором для показателей коммуникации у мальчиков, но не у девочек [109]. Вдобавок, у мальчиков были обнаружены положительные связи между познавательной способностью и социальной компетентностью. Девочкам было более важно получить в наибольшей степени детальную информацию, но они должны были преодолеть комплексы, связанные с конфронтацией со взрослыми. Вероятно также, что в коммуникационные задачи были вовлечены различные для мальчиков и для девочек мотивационные факторы. Для девочек не представлялось необходимым демонстрировать свое интеллектуальное мастерство, тогда как мальчики стремились как можно лучше проявить свои когнитивные качества.

До настоящего времени принято считать, что воспитание мальчиков в соответствии с традиционной гендерной ролью влечет за собой негативные последствия, которые препятствуют формированию социальной компетентности: ограниченную эмоциональную жизнь, сложность в установлении близких отношений с другими людьми, страх потерять контроль над собой, перенапряжение на работе др. К негативным последствиям воспитания девочек в соответствии с традиционной гендерной ролью относят: воспитание уступчивости, пассивности, зависимости, ориентации на поощрение, формирование страха успеха, направленность на сохранение отношений даже в случае "провала дела", экзистенциальный кризис в период психологического отделения повзрослевших детей [69].

Однако нам представляется, что здесь речь идет скорее о стереотипах воспитания мальчиков и девочек или, точнее сказать о тех представлениях, которые сложились в отношении этого вопроса.

С другой стороны, на развитие социоэмоционального интеллекта может

оказывать влияние и стиль родительского поведения. Как пишет Г.Крайг, авторитетный стиль родительского поведения характеризуется высоким уровнем контроля, но теплыми отношениями. Такие родители признают и поощряют растущую автономию детей, они открыты для общения и обсуждения с детьми установленных правил поведения и допускают изменение своих требований в разумных пределах. Авторитетное воспитание повышает адаптированность и самооценку детей, развивает их самоконтроль и социальные навыки [35]. С точки зрения Р.Бернса, формирование образа-Я зависит от авторитарного или либерального типа поведения родителей. Он приводит ряд факторов, которые влияют на этот процесс: характер отношений между родителями, отсутствие одного из них, статус матери (не только в семье: работает она или она вне дома или нет), размер семьи, старшинство ребенка и т.п. [3]. Исходя из вышеописанных данных, можно заключить, что семья может стать серьезным "подспорьем" для становления и развития социоэмоционального интеллекта вне зависимости от пола ребенка.

Более того, как отмечает Г.М.Андреева, поскольку образ социального мира складывается у человека на протяжении всей его жизни, особенное значение имеют в этом процессе ранние стадии социализации индивида. Здесь впервые окружающий ребенка мир предстает для него в "отфильтрованном виде", поскольку первые "значимые другие" (родители) отбирают определенную информацию, оповещающую о том, что происходит вокруг. Очень важно, что этот первый образ мира приобретает сразу и определенную эмоциональная окраску: объективная реальность "переводится" родителями ребенку в субъективную, хотя и при помощи языка, но вместе с тем и как некоторый эмоциональный фон, что во многом задает в будущем общую тональность мироощущения [3].

Несмотря на то, что социальные стереотипы могут быть осознанными, это вовсе не означает, что они актуально осознаются в каждый конкретный момент. Так, они не могут быть осознаны в детстве, поскольку определяющие их социальные ценности усваиваются в процессе воспитания и обучения. Однако у более зрелого человека в рамках достигнутой осознанности стереотипы поддаются управлению [24].

Нельзя забывать и о богатстве или бедности "эмоционального языка" взрослых, проявляющегося во взаимодействии их с младшим поколением. Мы разделяем точку зрения Л.С.Выготского, утверждавшего, что: "Ни одна

моральная проповедь не воспитывает, как живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным орудием, через которое легче всего влиять на поведение. Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все решительно формы нашего поведения, на все моменты воспитательного характера" [95]. Из этих слов можно сделать вывод о важности характера эмоционального реагирования взрослых, который в

определенной степени обусловливает то, как дети будут понимать себя и окружающих.

Е.П.Ильин и М.С.Пономарева изучали возрастную динамику склонности к проявлению базовых эмоций. Результаты их исследования выявили, что во всех

возрастных группах (8-9; 10-11; 12-13; 14-15; 16-17 лет) склонность к проявлению радости явно преобладает над склонностью к проявлению гнева, страха и печали. Склонность к гневу выражена несколько больше, чем склонность к страху и

печали, а склонность к печали выражена меньше всего. Динамика изменения с возрастом эмоций радости, гнева и печали практически одинаковая, а именно, наблюдается более выраженное их проявление в 12-13 лет, т.е. в период полового созревания. Противоположная тенденция в этот же период наблюдается в отношении страха: его выраженность уменьшается. Примечательно, что чем младше школьники, тем склонность к переживанию эмоций гнева и печали больше выражена у лиц мужского пола, и чем старше школьники, тем больше выражены эти склонности у лиц женского пола. Склонность к радости не обнаружила четкой возрастной динамики: в 8-9, 12-13 и 16-17 лет она выражена у мальчиков и девочек одинаково, а возрасте 10-11 и 14-15 лет она выражена больше у девочек [32].

Как пишут Е.Д.Хомская и Н.Я.Батова, взрослые женщины чаще, чем мужчины, видят на фотографиях возмущение и обиду, тревогу, печаль, удовольствие, а мужчины - гордость, горе, безразличие и нежность [30].

В семье ребенок овладевает начальными формами взаимодействия, воспринимает первые нормы и ценности, получает представление о социальных ролях, в семье закладываются конкретные формы и способы общения с другими людьми [3]. Л.Берк пишет, что чем чаще матери обозначают эмоции и объясняют их в разговоре с дошкольниками, тем больше слов, относящихся к эмоциям, используют дети [10].

О.В.Шилова считает, что для успешного развития СИ детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо овладение родителями (особенно матерями) особой социально-психологической компетентностью, сущность которой заключается в изменении приоритета

"предметной" позиции в общении с детьми на "личностную". По мнению автора, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта. СИ детей старшего дошкольного возраста и первоклассников обладает своеобразием своей структуры, включающей в себя коммуникативно-личностный компонент, психологические характеристики самосознания и особенности социальной перцепции [90]. О.В.Шилова показала,

что важнейшим психологическим условием успешного развития СИ в старшем дошкольном возрасте и у первоклассников является интенсивное их взаимодействие в форме внеситуативно-личностного общения со значимыми взрослыми, а также овладение родителями, воспитателями ДОУ и учителями начальной школы социально-педагогической компетентностью. В работе автора подтверждается роль социального окружения (взрослых) ребенка, однако в диссертационном исследовании отсутствует анализ половых различий социального интеллекта.

Согласно результатам исследования Н.В.Пановой, изучавшей проблему развития компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования, помощь взрослых в данный возрастной период определяет зону ближайшего развития новой способности - личностной самостоятельности, потребности в самопознании и саморазвитии, что, по мнению автора, и составляет сущность социального интеллекта младших подростков [60].

Можно полагать, что значительную роль как для формирования образа мира в целом, так и в отношении проблемы познания человеком самого себя и окружающих, помимо семьи играют школа, группы сверстников и средства массовой информации. Относительно семьи у ребенка редко может возникнуть мысль о том, что он имеет дело с "социальным институтом". Школа предстает перед человеком именно в таком качестве. Поэтому в школе впервые по-настоящему раскрываются две главные задачи процесса социализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот приумножить, воспроизвести, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение. С другой стороны, средства массовой информации можно рассматривать как канал формирования массового сознания [3].

В настоящее время в изучении СИ и ЭИ достаточное внимание уделяется половым и гендерным особенностям содержания этих видов интеллекта у взрослых людей. Е.В.Пащенко в своей работе, посвященной соотношению социального интеллекта, когнитивных и психосоциальных характеристик в период ранней взрослости, сделала следующие выводы. Женщины имеют более

высокие показатели СИ в сочетании с более зрелой структурой межфункциональных связей СИ и общего интеллекта. При решении поведенческих задач мужчины в большей степени опираются на логику, практическое мышление и память, а женщины на весь комплекс интеллектуальных способностей, ведущую роль в котором играет блок вербальных способностей, а так же пространственное воображение, практическое мышление и память: а) у мужчин преобладают вербальные составляющие СИ, поэтому основную роль в решении задач социально-поведенческого характера у мужчин играет рациональный (вербальный) канал восприятия и переработки информации; б) у женщин важную роль играют, как невербальные, так и невербальные составляющие СИ, опирающиеся на два различных канала восприятия и переработки информации, что и обеспечивает более высокие показатели СИ женщин в сравнении с мужчинами [62].

В этом исследовании, на наш взгляд, можно отметить несколько ограничений: женская выборка (282 человека) по количеству значительно преобладает над мужской (76 человек); между показателями социального и общего интеллекта существуют низкие корреляции; дли диагностики общего интеллекта была применена только одна методика.

По данным Л.Н.Вахрушевой, ЭИ женщин выше, чем у мужчин. В

частности, женщины лучше понимают свои эмоции, а также более эффективно умеют управлять собственным и чужим эмоциональным состоянием. На этапе юности и ранней взрослости тип профиля ЭИ, по мнению автора, взаимосвязан с социометрическим статусом, а также со стилем межличностной коммуникации. В данной работе также заметно преобладало число женщин, принявших участие в исследовании (175 респонденток) над мужской выборкой (79 респондентов) [18].

N.C.Karafyllis и G.Ulshцfer, основываясь на работе Д.Гоулмэна, отмечают, что женщины имеют преимущества в ЭИ перед мужчинами ввиду особенностей их социализации [132]. Так, родители в разговоре со своими дочерьми обычно употребляют больше слов для обозначения тех или иных эмоций, нежели чем с сыновьями. Кроме этого, матери в своем поведении демонстрируют более широкий спектр эмоциональных состояний когда они взаимодействуют со своими дочерями, а не с сыновьями.

Таким образом, девочки, кажется, приобретают больше знаний в отношении эмоций, что предрасполагает к их компетентному использованию в дальнейшем.

В тоже время, Р.Бар-Он показал, что согласно данным самоотчетов, женщины считают себя более чуткими и социально ответственными и имеют хорошие взаимоотношения с окружающими. Мужчины, в свою очередь, приписывают себе высокие показатели по следующим характеристикам: самоуважение, стрессоустойчивость, оптимизм [132].

В другой работе использовался метод MSCEIT (тест эмоционального интеллекта Мэйера-Саловея-Карузо) где итогом стало то, что женщины несколько превосходят мужчин по развитию ЭИ. Однако до сих пор остается неясным, являются ли такие различия врожденными или же они связаны с социализацией. Можно предположить, что оба этих фактора обусловливают половые и гендерные различия эмоционального интеллекта также как и исследованиях, посвященных особенностям развития общего интеллекта. Любопытно также, что Д.Джонсон и Г.Шульман пришли к мысли о том, что взрослые женщины больше проявляют

интерес к эмоциям окружающих, чем мужчины [132].

В целом, можно заключить, что у младших школьников и подростков развитие возможностей познания мыслей, действий (социальный интеллект) и эмоциональных состояний (эмоциональный интеллект) себя и других людей происходит одновременно. К подростковому периоду социальный и эмоциональный интеллект взаимно пересекаются через категории "общение",

"познание" (понимание) и "деятельность". Таким образом, можно говорить о появлении предпосылок для введения термина социоэмоциональный интеллект.

1.4 Теоретические и эмпирические основания понятия социоэмоционального интеллекта

На сегодняшний день понятие социоэмоционального интеллекта только начинает разрабатываться в зарубежной психологической науке. Так, M.R.Furtner, J.F.Rauthmann и P.Sachse [118] полагают, что социэмоциональный интеллект состоит из СИ и ЭИ, включающих в себя переменные экспрессивности, сензитивности и контроля (Таблица 25).



Таблица 25.

Структурные составляющие эмоционального и социального интеллекта (M.R.Furtner, J.F.Rauthmann, P.Sachse).

Эмоциональный интеллект	Социальный интеллект
1. Эмоциональная экспрессивность.	1. Социальная экспрессивность.
2. Эмоциональная сензитивность.	2. Социальная сензитивность.
3. Эмоциональный контроль.	3. Социальный контроль.

Исследование авторов показало высокие корреляции социоэмоционального интеллекта с самолидерством и его составляющими [118]. Согласно P.Sydдnmaalankka, самолидерство следует понимать как способность, благодаря которой человек учится лучше узнавать свой внутренний мир и, как следствие, лучше понимает себя и успешнее регулирует все происходящее в его жизни [161]. Самолидерство, по мнению, C.P.Neck, H.Nouri, J.L.Godwin нельзя понимать как регулирование собственных эмоций. Однако оно связано с достижением цели, что может мотивировать человека к контролю возникающих в процессе деятельности потребностей и чувств [148].

Понятие "самолидерство" трудно применимо к младшим школьникам и подросткам. Тем не менее, становление этой способности тесно связано с

развитием мотивационной сферы детей. Можно отметить, что мотивационную сферу младших школьников характеризует тенденция к формированию сознательного и волевого поведения ребенка [73]. Развитие Я-концепции в этом возрасте отличается тем, что у детей в начале среднего детства имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей личности.

Значительное место в Я-концепции ребенка занимает образ тела и его внешность. Основная цель развития Я-концепции в этот период состоит в том, чтобы помочь младшему школьнику самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения. Подростковый период очень важен в развитии Я-концепции, в формировании самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развитии личности. У подростков активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой внутренний мир [73].

Такие возрастные особенности учащихся младшего школьного и подросткового возраста во многом определяют развитие компонентов социоэмоционального интеллекта, выражающихся в управлении и понимании своего и чужого поведения.

В работе M.R.Furtner, J.F.Rauthmann и P.Sachse главные связи самолидерства были найдены для социальной чувствительности и эмоциональной экспрессивности, но никаких связей не было найдено для эмоционального контроля.

Самолидерство состоит из трех первичных характеристик стратегий: а) поведенчески ориентированные стратегии (самостоятельная постановка цели, самоподкрепление, самонаказание, самонаблюдение, самомотивация);

б) стратегии естественного подкрепления (например, внутренняя мотивация);

в) конструктивные мысленные паттерны (успешное выполнение визуализации, внутренняя речь, оценивание убеждений и

предположений во внутреннем плане) [118].

Эти сферы самолидерства, по мнению M.R.Furtner, J.F.Rauthmann и P.Sachse, могут быть связаны с различными компонентами социоэмоционального интеллекта. Структура социоэмоционального интеллекта в соответствии с представлениями M.R.Furtner, J.F.Rauthmann и P.Sachse выглядит следующим образом (Рисунок 3).

M. R. Furtner, J.F. Rauthmann, P. Sachse [118].

R.E.Riggio и R.J.Reichard основываются на том, что экспрессивность относится к способности невербально выражать эмоции и чувства и, таким образом, положительно влиять на других людей. Эмоциональная чувствительность относится к способности узнавать и точно интерпретировать устные и невербальные эмоциональные презентации [151].

Социальная чувствительность (то есть чувствительность к поведенческим проявлениям других и оценка таких отношений) и эмоциональная экспрессивность (то есть, выражение некоторых отношений) необходимы для самолидеров, чтобы быть эффективными в том, что они делают (по крайней мере, в ситуациях межличностного взаимодействия) [118].

R.E.Riggio и R.J.Reichard считают, что эмоциональные и социальные

навыки соотносятся друг с другом и могут играть определенную роль в развитии лидерских качеств индивида прямо на рабочем месте. Авторами была отмечена также структурная схожесть социального и эмоционального интеллекта и возможность совершенствования соответствующих навыков путем проведения учебных мероприятий [151].

Z.Birknerovа пишет, что социальная и эмоциональная компетенция создают наш характер, они позволяют нам понять наши личный чувства и межличностные отношения. Внутриличностная часть эмоционального интеллекта отвечает за нашу способность чувствовать положительные или отрицательные эмоции и

контролировать их внешние проявления. Мы ставим цели, решаем проблемы или сталкиваемся с препятствиями, стоящими на нашем пути. Развитие межличностных взаимодействий включает в себя наши отношения с другими людьми и социальные способности, такие как эмпатия, принятие чужого мнения, образа жизни другого человека. Сюда можно включить и компетенции, связанные с успешным деловым сотрудничеством. Люди, хорошо проявляющие себя в социальной и эмоциональной сферах являются теми, с кем мы чувствуем себя эмоционально комфортно. Они пользуются популярностью, обладают обаянием и могут успокоить негативные эмоции других [104].

Согласно M.R.Furtner, J.F.Rauthmann, P.Sachse, когнитивные схемы могут

выступать установками для управления побуждениями и эмоциями, что может проявляться в устойчивых, производительных, эффективных и целенаправленных поведенческих паттернах. Достижение своих целей может иметь значение для того, чтобы стать более выразительным и чувствительным к реагированию на окружающую социальную среду (внешняя ориентация, межличностное представление) даже при том, что собственные эмоции могут и не быть центром установленных стратегий (внутренняя ориентация, глубоко личное представление) [118]. Авторы подчеркивают значение деятельности для развития социоэмоционального интеллекта.

...