Возрастно-половые особенности социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков

В то же время в своих последних работах Р.Бар-Он начинает употреблять термин "эмоционально-социальный интеллект". Автор понимает данное понятие как многофакторную совокупность взаимосвязанных эмоциональных и социальных компетенций, навыков и средств, которые оказывают влияние на нашу способность распознавать, понимать и управлять

эмоциями для того чтобы выстраивать контакты с другими, адаптироваться к изменениям и решать проблемы личного и межличностного характера и эффективно справляться с ежедневными требованиями, проблемами и стрессами. Важной стороной исследования концепции эмоционально-социального интеллекта является рассмотрение данного концепта как способности прогнозировать различные аспекты человеческого поведения и поступков. Вместе с тем, Р.Бар-Он утверждает, что эта способность (как и отдельно рассмотренный им ЭИ) является приобретенной и ею можно развивать [102].

По данным исследований этого ученого, к самым значимым компетенциям, навыкам и средствам эмоционально-социального интеллекта относятся:

а) способность управлять эмоциями и справляться со стрессом;

б) побуждение для достижения собственных целей с целью реализации своего внутреннего потенциала и ведения более осмысленной жизни;

в) способность оценивать чувства и мысли.

В качестве факторов, составляющих переменные эмоционально-социального интеллекта Р.Бар-Он выдвинул те же составляющие, какие используются автором в своей модели ЭИ: самоуважение, осознание своих эмоций, уверенность в себе, независимость, самоактуализация, эмпатия, социальная ответственность, межличностные взаимоотношения, связь с реальностью, гибкость, решение проблем, устойчивость к стрессам, контроль импульсивности, оптимизм, счастье.

Вслед за M.R.Furtner, J.F.Rauthmann, P.Sachse и Р.Бар-Он мы считаем, что способность социального и эмоционального познания состоит из соответствующих факторов социального и эмоционального интеллекта, образуя общую структуру.

Еще оно исследование H.M.Larin, G.Benson, L.Martin, J.Wessel, R.Williams и J.Ploeg выявило незначительные изменения по показателям эмоционально-

социального интеллекта, лидерства и заботливости среди студентов-медиков (педиатров и физиотерапевтов) между началом их академического обучения до момента их объединения в одну учебную группу. Перспективу изучения данной проблемы авторы видят в исследовании характеристик эмоционально-

социального интеллекта, лидерства и заботливости в условиях изменения учебных программ для этих студентов [138].

Мы полагаем, что неравномерная по количеству студентов-медиков выборка (73

педиатра и 21 физиотерапевт) и использование только методик самоотчета в некоторой степени ограничивают репрезентативность настоящей работы. С другой стороны, это исследование содержит интересную идею о влиянии социальных институтов на социоэмоциональное познание и о возможности его развития в рамках учебного процесса.

В.А. Наумец пишет, что чем лучше человек распознает эмоции, тем

быстрее и точнее он может распознавать структуру межличностных отношений в динамике, адекватно отражать намерения и последствия поведения участников коммуникации. Чем выше эмоциональный интеллект, тем выше и социальный интеллект. По-видимому, это может косвенно подтверждать тот факт, что это два конструкта, которые взаимно "перекрывают" друг друга [58].

Исходя из этого исследования, можно было бы предположить, что существует некоторая иерархическая зависимость СИ от ЭИ. Мы полагаем, что такая связь может существовать между управлением своими эмоциями, управлением экспрессией, низкой тревожностью. Мы уверены, что в процессе социального познания распознавание эмоций, за которым следует осмысление социальной ситуации вторично. Первую роль здесь играют все-таки сформированные у человека интеллектуальные операции, включающие социальный опыт общения, деятельности и соответствующий набор социальных знаний. На наш взгляд, в качестве ограничений данной работы можно выделить маленькую выборку, использование всего одной методики СИ и одной методики ЭИ.

По данным И.В.Безменова, чем лучше человек распознает эмоциональное состояние другого человека через экспрессию, тем выше у него уровень развития

СИ. Выявленное в исследовании соотношение изученных стилевых параметров и

уровня развития СИ, а также и ЭИ объясняется автором с помощью нелинейной модели взаимосвязи. Данный вывод согласуется с представлением о нелинейной, системной детерминации психических явлений (Ломов Б.Ф.). "Полезависимые" люди, как и "поленезависимые" успешно распознают эмоциональное состояние другого человека через экспрессию, "поленезависимые" за счет хорошего выделения значимых для распознавания элементов из фона, а "полезависимые" за счет идентификации себя и человека на фотографии [7].

Любопытно, что по результатам многих исследований полезависмость связана с более низкой продуктивностью по некоторым интеллектуальным видам деятельности, но положительно связана с эффективностью в межличностной сфере [14].

С.П.Деревянко высказывает мысль о том, что частичное отождествление понятий социального и эмоционального интеллекта связано с выделением в

структуре эмоционального интеллекта ряда способностей социально- коммуникативной направленности: социальные навыки, осознание социальных взаимодействий (Д.Гоулмен), способность к перцептивно-интерпретативному распознаванию эмоций в межличностном контексте (Дж.Мэйер, П.Саловей,

Д.Карузо). Вместе с тем, выделенные способности соответствуют также традиционному пониманию социального интеллекта, как совокупности ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации и

способствующих успешности межличностного взаимодействия (Э.Торндайк, Г.Оллпорт). Также автор указывает на взаимосвязанность конструктов эмоционального и социального интеллекта, которые оцениваются современными учеными неоднозначно. В отдельных работах эмоциональный интеллект рассматривается в контекстуальных границах социального интеллекта (Е.Власова, Р.Риггио); в иных исследованиях способности к социальному взаимодействию основываются на предваряющем развитии отдельных структурных компонентов эмоционального интеллекта (Д.Гоулмен). Объединяющей категорией для

эмоционального и социального интеллекта, выступает "общение". Каждый из выделенных видов интеллекта, по словам автора, предполагает реализацию способностей к распознаванию и интерпретации эмоциональных состояний других людей.

Вместе с тем, отличительной характеристикой, в данном случае, выступает направленность общения. Коммуникативный потенциал эмоционального интеллекта направлен, преимущественно, на продуцирование и осмысление собственных эмоциональных переживаний относительно ситуаций межличностного общения, тогда как возможности социального интеллекта ориентированы на коммуникативное взаимодействие [27].

В целом, в противоположность изложенных в настоящем параграфе представлений, мы полагаем, что эмоциональные и социальные компетенции не просто взаимосвязаны, - они имеют единую, системную структуру. Таким

образом, на наш взгляд, данные способности не следует разделять друг от друга (что наблюдается в вышеизложенных исследованиях). Анализ существующих концепций социального и эмоционального интеллекта позволяет выявить некоторую несогласованность в определении этих компонентов по отношению к процессу познания внутреннего мира и поведения других людей. Так, большинство определений СИ сводится к пониманию поведения окружающих и к возможности его последующего прогнозирования. ЭИ, как правило, рассматривается как способность понимания своих и чужих эмоций и управление собственными эмоциональными состояниями.

Между тем, невозможно, на наш взгляд, разделять распознавание эмоциональной и поведенческой информации. Как отмечал еще И.М. Сеченов, все бесконечное многообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению [80]. Из этих слов можно почерпнуть мысль о неразрывной связи между эмоциональными и поведенческими реакциями индивидов.

В современной психологии поведение определяется как извне наблюдаемая двигательная активность живых существ, включая моменты неподвижности,

исполнительное звено высшего уровня взаимодействия целостного организма с окружающей средой [14]. С морфологической и с функциональной точек зрения человеческий организм представляет собой единое целое, состоящее из находящихся в постоянном взаимодействии психики, моторики и вегетатики [92].

А.В.Петровский утверждал: "Оттенки поведения человека в целом - характер его внимания, направление взора, изменение темпа речи и движений - все это может выражать переживание человека, испытываемое им эмоциональное

состояние" [64]. Кроме этого, мы думаем, что люди, как правило, придают некоторый смысл поведению окружающих, интерпретируя, в первую очередь, их эмоциональное состояние, руководствуясь при этом своим социальным опытом. Здесь будет уместно вспомнить мысль В.А.Иванникова о том, что эмоциональные переживания как оценка необходимости и готовности к поведению служат также своеобразным языком общения субъектов в ситуациях конфликта, игры или других отношений [29].

Итак, нам представляется важным изучить не раздельно социальный интеллект и раздельно эмоциональный интеллект, а социоэмоциональный интеллект как систему из взаимодействующих факторов. Эта способность, по нашему мнению имеет системный характер и позволяет понимать как когнитивные, мотивационные и интенциональные, так и эмоциональные аспекты собственного поведения и поведения других индивидов. Мы полагаем также, что социоэмоциональный интеллект включает в себя субъективные знания об этих аспектах и помогает решать различные социальные проблемы.

Таким образом, мы рассматриваем социоэмоциональный интеллект как способность индивида понимать когнитивные, эмоциональные, мотивационные и интенциональные аспекты собственного поведения и поведения других

индивидов в процессе актуального взаимодействия с ними, и использовать субъективные знания об этих аспектах для выбора эффективных стратегий

решения социальных проблем.

1.5 Построение рабочей концептуальной модели социоэмоционального интеллекта

Анализ теоретических и эмпирических материалов, посвященных проблемам "социального" и "эмоционального" интеллекта, позволил нам построить рабочую концептуальную модель "социоэмоционального интеллекта". Руководствуясь работами по СИ H.A.Marlowe, Р.Е.Vernon, Г.Олпорт Н.Кэнтор, Дж.Килстром, M.E.Ford, К.Космитски, О.Джон, K.A.Crowne, Т.Киношита, Г.Алдер, К.Вонг, K.Albrecht, А.Л.Южаниновой, А.И.Савенкова, В.Н.Куницыной и др. а также исследованиями ЭИ (П.Саловей, Дж.Мэйер, D.Rosete, J.Ciarrochi, Д.Гоулмэн, Х.Вайсбах, У.Дакс, М.Чапмэн, Д.В.Люсин, О.В.Белоконь, Д.В.Люсин, М.А.Манойлова и др.) нами были выделены основные группы компонентов. Три группы таких компонентов делятся на способности и умения, связанные с оценкой и прогнозированием поведения окружающих, успешностью социального взаимодействия и управлением своим поведением. В итоге были обозначены тринадцать переменных структурной модели социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков. Среди них: прогнозирование поведения, понимание мимики и жестов, понимание вербальных проявлений поведения, понимание интенций и потребностей участников коммуникации, распознавание причинно-следственных связей в межличностных ситуациях, набор социальных знаний, понимание эмоциональных состояний окружающих, управление чужими эмоциональными состояниями, понимание своих эмоциональных состояний, управление своими эмоциональными состояниями, контроль своих невербальных проявлений, социальное осознание (чувствительность), социальные навыки.

Наличие такого числа разнообразных параметров связывается нами со сложностью процессов познания и понимания себя и других. Так, давая оценку эмоциям, мыслям, поступкам других людей, человек, с точки зрения научных данных об особенностях понимании и восприятия человека человеком, руководствуется житейскими представлениями, социальными стереотипами. Кроме того, как показывают достижения социальной психологии, наше восприятие характеризуется некоторыми тенденциозностями ("Эффект ореола",

"Эффект первичности", "Эффект Пигмалиона" и др.). С другой стороны, надо сказать, что социально-психологические эксперименты не всегда учитывают многообразие житейских ситуаций и особенности общественной культуры, в то время как их выводы распространяются на гораздо более сложные взаимоотношения людей в естественных условиях [61].

Таким образом, искусственное моделирование социальных ситуаций зачастую обусловливает низкую экологическую валидность экспериментов. В этой связи возникает очень важный вопрос о сопоставлении процессов

социального восприятия с процессами социального познания.

Г.М.Андреева отмечает, что при наличии у человека достаточной информации, он интерпретирует поступки других людей исходя из понимания причин поведения окружающих. Когда они неизвестны, средством причинного объяснения выступает приписывание, т.е. осуществляется своеобразное достраивание информации [3].

При этом сфера приписывания становится значительно более широкой - причины приписываются не только поведению отдельного человека, но вообще различным социальным явлениям. Можно сказать, что процесс атрибуции служит человеку для того, чтобы придать смысл окружающем.

Таким образом, атрибутивная теория, имеющая дело с обыденным объяснением, и может быть рассмотрена как самый яркий пример перехода от социального

восприятия к социальному познанию. Самым общим способом работы с социальной информацией, по мнению Г.М.Андреевой, является процесс

категоризации - отнесение каждого нового воспринимаемого объекта к некоторому классу подобных и уже известных ранее объектов, т.е. к категории. В звене восприятие - мышление категоризация связывает то, как мы воспринимаем мир, и то, как мы думаем о нем [3].

По нашему мнению, социоэмоциональный интеллект как раз и является способностью, заключающейся не в восприятии, а в понимании и активном изменении социальной информации.

Наряду с этим, "социоэмоциональное оценивание" как других людей, так и самого себя, на наш взгляд, во многом зависит от того, насколько мы уверены в себе, как мы разрешаем социальные проблемы, каков наш социальный статус. По словам Л.Н.Собчик, из широчайшего спектра впечатлений об окружающем мире каждый человек присущим именно ему индивидуальным способом восприятия выбирает и осваивает определенную информацию, акцентируя свое внимание на одних явлениях и пренебрегая другими. В основе такого индивидуально - очерченного стиля восприятия, переработки и воспроизведения информации о познаваемом мире, трансформируясь в мысли, переживания и поступки человека, лежит та ведущая тенденция, или те две-три ведущие тенденции, которые пронизывают все уровни личности: и самые низкие, биологические, и его характерологическую структуру, и наиболее высокие ("вершинные") уровни личности, каковыми являются социальная направленность и иерархия ценностей

человека. По вертикали тенденция пронизывает разные аспекты личности - базовые свойства, черты характера и их реализацию в виде социальных установок или в проявлениях актуального состояния. А по горизонтали тенденция включает в себя индивидуальный стиль, проявляющийся в основных подструктурах личности: мотивационная сфера, эмоциональные особенности, когнитивный стиль и коммуникативные свойства [81].

Тем самым, можно утверждать, что индивидуальные когнитивные и личностные особенности человека напрямую влияют как на познание

окружающего нас мира в целом, так и на качество социоэмоционального интеллекта. По утверждению Д.В. Ушакова, реализация интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях предполагает сложное взаимодействие когнитивных и личностных факторов.

Это взаимодействие характеризуется гибкой, динамичной системой гетерархических отношений - в разные моменты и в разных ситуациях доминирующую роль играют различные аспекты психической организации. Так, роль когнитивных структур особенно велика в спокойных условиях, требующих логического мышления, однако при повышении напряженности и увеличении доли интуитивного поиска на первый план выходят личностные особенности [84].

Мы полагаем, что именно развитый социоэмоциональный интеллект со всей широтой названных нами знаний, умений и навыков, способен снижать

влияние этих и других социально-психологических феноменов социальной перцепции. Более того, нам представляется, что важным условием успешного понимания когнитивных, мотивационных, интенциональных и эмоциональных аспектов собственного поведения и поведения других индивидов является сформированность соответствующих интеллектуальных операций.

По словам В.Д.Шадрикова, под интеллектуальной операцией понимаются осознанные психические действия, связанные с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом. Познание осуществляется через познавательные процессы, функциональными механизмами которых выступают конкретные функциональные физиологические системы (ощущения, восприятия, память, мышления). Операционные механизмы образуют систему приобретенных операций (познавательных действий, отнесенных к условиям познания). Таким образом, пишет В.Д.Шадриков, для реализации интеллектуальных операций необходимо единство функциональных и операционных механизмов [87]. Развивая эти мысли можно утверждать, что выполнение любого задания в тестах на интеллект требует некоторой осведомленности о способе выполнения конкретной задачи. Тем самым, как указывалось нами выше, задачи на общий интеллект требуют соответствующих знаний и способов решения таких тестов. Следовательно, методики измеряющие социальный или эмоциональный интеллект требуют для своего выполнения совсем иных знаний и специальных интеллектуальных операций. В нашем понимании эти операции формируются как под влиянием передачи социального опыта от старшего поколения к младшему, так и в процессе социализации в широком смысле слова.

Вместе с тем, нам представляется, что, несмотря на то, что распознавание эмоций, мыслей, интенций предполагает овладение порой совсем отличающимися друг от друга интеллектуальными операциями, умениями и навыками, тем не менее, все они входят в состав единой способности - социоэмоционального интеллекта.

Построенная нами на основе анализа множества публикаций об СИ, ЭИ и СЭИ рабочая концептуальная модель социоэмоционального интеллекта содержит в себе тринадцать переменных, которые необходимы для познания себя и окружающих, самоконтроля, решения социальных проблем. Эта модель СЭИ представлена в таблице 26.

Таблица 26.

Рабочая концептуальная модель социоэмоционального интеллекта.

Переменная	Значение
1. Прогнозирование поведения	Установление предстоящих изменений в поведении других людей
2. Понимание мимики и жестов	Приписывание определенного значения мимики и жестам окружающих
3. Понимание вербальных проявлений поведения	Приписывание определенного значения словесным выражениям окружающих
4. Понимание интенций и потребностей участников коммуникации	Осмысление намерений и потребностей участников коммуникации
5. Распознавание причинно-следственных связей в межличностных ситуациях	Определение причинно- следственных связей в межличностных ситуациях, где одни поведенческие акты предшествуют другим и обусловливают их
6. Набор социальных знаний	Совокупность житейских и научных социальных знаний, накопленных к определенному моменту жизни человека
7. Понимание эмоциональных состояний окружающих	Идентификация переживаемых состояний окружающих
8. Управление чужими эмоциональными состояниями	Умение регулировать чужие эмоциональные состояния

Таблица 26 ().

Рабочая концептуальная модель социоэмоционального интеллекта.

9. Понимание своих эмоциональных состояний	Идентификация своих переживаемых состояний
10. Управление своими эмоциональными состояниями	Умение регулировать свои эмоциональные состояния
11. Контроль своих невербальных проявлений	Умение сдерживать собственную экспрессию
12. Социальная чувствительность	Умение человека быть чутким, чувствительным ко всем вербальным и невербальным проявлениям других людей.
13. Социальные навыки	Способность вступать в новые социальные ситуации, успешно социально адаптироваться



Как мы видим, на этом уровне выстраивания рабочей концептуальной модели социоэмоционального интеллекта, в таблице 26 приведены и описаны общие конструкты изучаемого явления. Затем, согласно выделенным здесь переменным, нами была составлена операциональная модель. Для операциональной модели социоэмоционального интеллекта были отобраны соответствующие настоящей предметной области измерительные инструменты с учетом возраста принимавших в исследовании респондентов. Ниже, в параграфе "1.6 Построение операциональной модели социоэмоционального интеллекта" дается подробное описание следующей ступени исследования.

1.6 Построение операциональной модели социоэмоционального интеллекта

Выбор конкретных эмпирических методов во многом зависит от концептуальных представлений. Первые методики, диагностирующие социальный интеллект появились уже в 20-е годы двадцатого века, начиная вызывать научные споры как о существовании этого вида интеллекта, так и о способах его измерения.

Исследование R.Strang позволило выявить следующие основные типы ошибок, допущенных в первом тесте социального интеллекта Джорджа Вашингтона:

1)ошибки, в которых ситуация не соответствует словесным описаниям и, соответственно, любой из предложенных ответов может быть правильным (в зависимости от обстоятельств не обозначенных в упражнении);

2) лица, которые запоминаются людям, кажутся не более приятными, чем те, о которых они забывают. Присутствие точных существенных ассоциаций между именем и лицом может служить важным фактором для запоминания;

3) существуют несоответствия между реальными выражениями лица и театральным представлением эмоций. Кроме того, на картинках не хватает изменяющегося выражения, физического положения, и вокализации, которые помогают в узнавании эмоциональных состояний в реальной жизни;

4) некоторые субтесты измеряют скорее социальную оценку человека по отношению к кому-либо, нежели чем социальный интеллект;

5) задания субтестов могут отражать социальный интерес;

6) эмоция, подразумеваемая в написанных словах может иметь не одну а множество интерпретаций [158].

Надо сказать, что, несмотря на внушительное число выборки (321 человек), в исследовании принимали участие только женщины. Однако, описанные выше ошибки теста СИ имеют место и в современных методиках, диагностирующих СИ или ЭИ, чем затрудняют как исследование этих видов интеллекта, так и последующую интерпретацию полученных результатов. В сущности, в наши дни к наиболее распространенным методам, диагностирующим социальный и эмоциональный интеллект относятся такие психологические "инструменты", как: опросники, тесты и шкалы.

К.В.Петридес и Э.Фернхем полагают, что ЭИ можно рассматривать как способность и как черту. Они утверждают, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения конструкта. ЭИ как черта связан с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения могут применяться опросники. ЭИ как способность, по их мнению, относится к традиционной психологии интеллекта, поэтому для его измерения наиболее адекватны задачи, подобные задачам интеллектуальных тестов [44].

Э.Торндайк полагал, что социальный интеллект находит свое проявление в детских яслях и садах, в школах, на заводах, фабриках, в магазинах и на спортивных площадках. Тем не менее, измерение СИ происходит в формальных стандартизированных условиях [164]. Преимущество опросников, на наш взгляд, состоит в том, что через предложенные утверждения люди могут оценить свои способности к социоэмоциональному познанию исходя из своей реальной жизни.

Исследования G.Gini показали показали хорошую внутреннюю надежность опросника социального интеллекта Tromsш. Ответы подростков в TSIS-IV были достаточно объективны с точки зрения уклона на социальную желательность

[121]. D.H.Silvera, M.Martinussen и T.I.Dahl указывают на то, что данная методика учитывает всю многозначность современных концепций СИ и проблемность в нахождении для него некоторого общего определения [157].

Шкала Tromsш измеряет три области социального интеллекта:

1) обработку социальной информации, которая является способностью понимать и предсказывать поведение и чувства других людей;

2) социальные навыки, включающие способность вступать в новые социальные ситуации и социальную адаптацию;

2) социальное осознание, которое определяет тенденцию чувствительности к событиям, происходящим в социальных ситуациях.

Согласно S.H.Osipow и W.B.Walsh, методики СИ позволяют оценить особенности оценки поведенческой информации, не измеряя при этом общие когнитивные способности человека. Тем самым авторы считают, что можно использовать один только тест социальных трансляций (эта методика направлена на диагностику понимания межличностных отношений).

Кроме того, S.H.Osipow и W.B.Walsh отобрали для своего исследования такие методы, как: показ мультфильмов, где ответчик указывает, какая из четырех групп мультипликаций лучше всего заканчивает предыдущий сюжет (измеряет интерпретацию и понимание социальных систем и способность предсказывать последствия социальных событий); классификация экспрессии (демонстрирует способность резюмировать общие поведенческие признаки). Вдобавок, в ходе настоящей работы были обнаружены положительные корреляции между СИ и способностью идентифицировать вербальные и эмоциональные отклики консультанта-психолога на слова клиента, оказавшие наибольшую поддержку последнему (здесь использовалось прослушивание на магнитофоне записей разговоров между клиентом и консультантом) [149]. Последний метод представляется нам наиболее валидным по сравнению с другими тремя методами, которые применялись в этом исследовании, по причине того, что в нем отражены (пусть только аудиально) моменты реального жизненного взаимодействия двух людей.

В целом, к наиболее используемым методам диагностики эмоционального интеллекта относятся: MEIS (многофакторная щкала ЭИ Дж.Майер, П.Саловей, Д.Карузо); EQ-i (Р.Бар-Он); ECI (опросник эмоциональной компетентности Р.Бояцис, Д.Гоулмэн); EQ - Map (Р.Купер); опросник ЭИ Н.Холла. Среди наиболее распространенных методов измерения социального интеллекта можно выделить следующие: SCI (опросник социальной компетентности Р.Шнайдера); тест социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.О'Салливена; SSI (опросник социальных навыков Риггио); опросник социальных знаний С.Вайса и Х.-М. Зюса; NEO-FFI (пятифакторный опросник черт личности Боркенау).

Популярные и типичные для научной психологии способы измерения социального и эмоционального интеллекта представлены на рисунке 4.

Среди всего многообразия приемов и средств изучения социального и эмоционального интеллекта мы выбрали набор надежных методик с учетом возраста испытуемых и школьных условий проведения диагностики. Основываясь на определенных выше (параграф "1.5 Построение рабочей концептуальной модели социоэмоционального интеллекта") теоретических компонентах социоэмоционального интеллекта был подобран соответствующий пакет из методик. Составляющие операциональной модели социоэмоционального интеллекта представлены в таблице 27.



Таблица 27. Операциональная модель социоэмоционального интеллекта.

Переменные	Методики
Прогнозирование поведения	Тест социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.О'Салливена (в адаптации Е.С.Михайловой)
Понимание мимики и жестов	Тест социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.О'Салливена (в адаптации Е.С.Михайловой)
Понимание вербальных проявлений поведения	Тест социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.О'Салливена (в адаптации Е.С.Михайловой)
Понимание интенций и потребностей участников коммуникации	Тест социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.О'Салливена (в адаптации Е.С.Михайловой)
Распознавание причинно-следственных связей в межличностных ситуациях	Субтест "последовательность картинок" из теста интеллекта Векслера WISC
Набор социальных знаний	Субтест "понятливость" из теста интеллекта Векслера WISC
Понимание эмоциональных состояний окружающих	Тест ЭмИн Д.В. Люсина (детский вариант)
Управление чужими эмоциональными состояниями	Тест ЭмИн Д.В. Люсина (детский вариант)
Понимание своих эмоциональных состояний	Тест ЭмИн Д.В. Люсина (детский вариант)
Управление своими эмоциональными состояниями	Тест ЭмИн Д.В. Люсина (детский вариант)
Контроль своих невербальных проявлений	Тест ЭмИн Д.В. Люсина (детский вариант)
Социальная чувствительность	Опросник социального интеллекта Tromsш
Социальные навыки	Опросник социального интеллекта Tromsш

В таблице 27 в левой колонке приведены переменные СЭИ, а в правой колонке - методики для их измерения.

Тест Дж.Гилфорда и М.О'Салливена содержит в себе, на наш взгляд, скорее эмоциональную информацию, чем какие-либо другие сведения о представленных персонажах. Данный тест наглядно иллюстрирует как методика, предназначенная изначально для измерения СИ оценивает в большей степени те параметры, которые относятся многими современными учеными к области ЭИ.

Субтесты "последовательность картинок" и "понятливость" из теста интеллекта Векслера WISC используются зарубежными авторами для оценки как социального, так и эмоционального интеллекта у учащихся младшего школьного и подросткового возраста.

Тест ЭмИна направлен на изучение способностей к пониманию и управлению своими и чужими эмоциями. Укажем, что состав вопросов методики представлен, по сути, из утверждений относящихся к поведенческим особенностям.

Опросник социального интеллекта Tromsш был использован для измерения социальной чувствительности и социальных навыков. Выраженность этих характеристик определяется через эмоционально-поведенческие качества испытуемых.

Более подробно набор психодиагностических методик настоящего диссертационного исследования представлен в параграфе "2.3. Описание эмпирических методов исследования".



Выводы по первой главе

1) СИ имеет сложную структуру, связанную с ЭИ, социокультурными знаниями, опытом, социальными навыками, коммуникативным потенциалом, чертами личности и мотивацией.

2) Не существует прямой причинно-следственной связи между социальным и общим интеллектом, т.к. большинство тестов IQ содержат в себе конкретные задания (математические, пространственные, вербальные и т.д.), позволяющие делать выводы об уровне выполнения непосредственно этих заданий. Также и

методики, измеряющие СИ, подразумевают для их успешного выполнения

наличие у респондента социальных знаний и навыков распознавания эмоциональных состояний человека.

3) ЭИ рассматривается, как правило, как способность познавать эмоциональные состояния у себя и окружающих (П.Саловей, Дж.Мэйер, Г.Гарднер, Д.Гоулмэн, Х.Вайсбах, У.Дакс, М.Чапмэн, Д.В.Люсин и др.), управлять ими (П.Саловей, Дж.Мэйер, Д.Гоулмэн, О.В.Белоконь, Р.Бар-Он, Х.Вайсбах, У.Дакс, М.Чапмэн, Д.В.Люсин, М.А.Манойлова), прогнозировать

изменения в своих эмоциональных состояниях (П.Саловей, Дж.Мэйер). Способности понимать эмоции, чувства, настроение окружающих входят и в структуру СИ (Р.Е.Vernon, К.Космитски, О.Джон, К.Вонг, K.Albrecht,

А.Л.Южанинова). Возможности познания своих эмоциональных состояний и саморегуляция рассматриваются в работах Т.Киношита, А.И.Савенкова, А.Л.Южаниновой, В.Н.Куницыной.

4) ЭИ имеет важное значение для ситуаций социального взаимодействия (Д.Гоулмэн, Р.Бар-Он, М.Чапмэн П.Саловей, Дж.Мэйер и др.), благодаря чему человек легче адаптируется к коллективу и эффективнее проявляет себя в профессиональной сфере, в общении с коллегами по работе (Д.Гоулмэн, D.Rosete, J.Ciarrochi, О.В.Белоконь, Е.С.Михайлова, М.Чапмэн, М.А.Манойлова). Многие

исследователи СИ также указывают на связь между познанием поведения и способностью иметь дело с другими людьми, легче приспосабливаться к

социальным ситуациям (H.A.Marlowe, Р.Е.Vernon, Г.Олпорт Н.Кэнтор, Дж.Килстром, M.E.Ford, К.Космитски, О.Джон, K.A.Crowne, Т.Киношита, Г.Алдер, А.И.Савенков).

5) Некоторыми авторами прослеживаются корреляции ЭИ с вербальными способностями (Х.Вайсбах, У.Дакс, А.О.Прохоров), в чем мы снова обнаруживаем его сходство с СИ, исходя из исследований Э.Торндайка,

Н.Кэнтора, Дж. Килстрома, K.Albrecht, Д.В.Ушакова, С.С.Беловой.

6) Рефлексия, децентрация и эмоциональная децентрация играют ключевую роль в развитии способности младшего школьника познавать свой и чужой внутренний мир. Социальное познание в среднем детстве и подростковом возрасте зависит от развития понятийной сферы и включенности ребенка в практическую ситуацию данной социальной группы (А.А.Бодалев, В.Н.Куницына, В.Н.Панферов). В описаниях подростком другого человека расширяется круг используемых понятий. Интенсивность развития социальной перцепции в данном возрасте объясняется не только созреванием высших психических функций, накоплением жизненного опыта, развитием интеллекта и самосознания, но и усвоением стереотипов, социальных ролей и ценностей (В.Н.Куницына).

7) Анализ существующих концепций социального и эмоционального интеллекта позволяет выявить некоторую несогласованность в определении этих компонентов по отношению к процессу познания внутреннего мира и поведения других людей. Так, большинство определений СИ сводится к пониманию поведения окружающих и к возможности его последующего прогнозирования. ЭИ, как правило, рассматривается как способность понимания своих и чужих эмоций и управление собственными эмоциональными состояниями. Между тем, невозможно, на наш взгляд, разделять распознавание эмоциональной и поведенческой информации.

Мы полагаем, что социальный и эмоциональный интеллект образуют единую структуру, - социоэмоциональный интеллект. Таким образом, на наш взгляд, данные способности не следует разделять друг от друга (что наблюдается во многих исследованиях).

8) Мы определяем социоэмоциональный интеллект как способность индивида понимать когнитивные, эмоциональные, мотивационные и

интенциональные аспекты собственного поведения и поведения других индивидов в процессе актуального взаимодействия с ними, и использовать субъективные знания об этих аспектах для выбора эффективных стратегий решения социальных проблем.



Глава 2. Постановка исследования возрастно-половых особенностей социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков

2.1 Цель, предмет, гипотезы и задачи исследования

Теоретической основой исследования являются:

1) концепция социоэмоционального интеллекта Furtner M.R., Rauthmann J.F., Sachse P., в которой компоненты социального и эмоционального интеллекта составляют структуру социоэмоционального интеллекта;

2) исследования Z.Birknerovа, H.M.Larin, G.Benson, L.Martin, J.Wessel, R.Williams, J.Ploeg, R.E.Riggio, R.J.Reichard, Р.Бар-Она, В.А.Наумец, И.В.Безменова, С.П.Деревянко, Ю.В.Давыдовой, выявившие схожесть конструктов социального и эмоционального интеллекта.

Методологической основой исследования являются:

принцип системности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Б.Ф.Ломов), принцип возрастно-половой изменчивости (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Е.И.Степанова), принцип сензитивности психического развития (Б.Г.Ананьев, М.А.Дворяшина), принцип неравномерности и гетерохронности психического развития (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, Л.А.Головей, Е.И.Степанова).

Проблема настоящего исследования связана с тем, что, область социоэмоционального интеллекта еще недостаточно изучена и требует эмпирических исследований для построения более точной и обоснованной

концептуальной модели социоэмоционального интеллекта. Решение вопроса о взаимодействии двух видов интеллекта - ЭИ и СИ - по настоящее время остается на гипотетическом уровне, а некоторые исследователи вообще подвергают сомнению существование этих когнитивных структур.

Цель исследования - выявить и проанализировать возрастно-половые особенности социоэмоционального интеллекта младших школьников и

подростков.

Предмет исследования - возрастно-половые особенности структурно- уровневых характеристик социоэмоционального интеллекта у младших школьников и подростков.

Объект исследования - дети младшего школьного и подросткового возраста.

Нами были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1) Взаимопересечение слабо определенных понятий социальный интеллект и эмоциональный интеллект позволяет предположить существование общей способности - социоэмоционального интеллекта, которая представляет собой когнитивную систему, обеспечивающую получение, интерпретацию и использование индивидом социально значимой для него информации в процессе решения социальных проблем.

2) Структурно-уровневые характеристики социоэмоционального интеллекта зависят от возраста и пола.

Данная гипотеза конкретизируется в трех подгипотезах:

2.1 Развитие социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков характеризуется неустойчивой динамикой.

2.2 У младших школьников и подростков существуют возрастные и половые различия в степени выраженности структурно-уровневых характеристик

социоэмоционального интеллекта.

2.3 Различия в структурно-уровневых характеристиках социоэмоционального интеллекта у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте более выражены, чем в подростковом возрасте.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования нам предстояло решить следующие задачи:

1) Провести анализ теоретических и эмпирических работ, посвященных проблемам социального, эмоционального и социоэмоционального интеллекта, и по его результатам построить рабочую концептуальную модель социоэмоционального интеллекта.

2) Разработать операциональную модель социоэмоционального интеллекта и

на ее основе подобрать методики эмпирического исследования его возрастно-половых особенностей.

3) Выявить специфику возрастно-половых особенностей социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков.

4) Изучить взаимосвязи между структурно-уровневыми характеристиками социоэмоционального интеллекта и социометрическим статусом детей младшего школьного и подросткового возраста.

5) Апробировать и адаптировать к русскоязычной выборке младших школьников и подростков методику социального интеллекта Tromsш.

2.2 Организация исследования и описание выборок испытуемых

Изучение возрастно-половых особенностей социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков проходило на базе средних общеобразовательных школ города Санкт-Петербурга. В это число вошли три учебных учреждения:

1. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 6 Василеостровского района СПб. Основные направления работы школы - углубленное изучение информационно-компьютерных технологий, экономики, естественных наук.

2. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 287 Адмиралтейского района СПб. Основное направление работы школы - углубленное изучение предметов естественнонаучного цикла (биология, физика).

3. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 291 Красносельского района СПб. Основные направления работы школы - углубленное изучение информационно-компьютерных технологий, обществознания, права и географии.

В соответствии с предметом и задачами исследования, работа проводилась в три этапа:

1) Первый этап (с ноября 2012г. по декабрь 2013г.) стал подготовительным. Итогом стала разработка теоретических и методологических оснований

исследования.

2) На втором этапе исследования осуществлялся сбор эмпирических данных.

С февраля 2014г. по апрель 2014 г. исследование проходило в ГБОУ СОШ № 6 Василеостровского района г. СПб и в ГБОУ СОШ № 287 Адмиралтейского района г. СПб.

С ноября 2014г. по январь 2015 г. сбор эмпирических материалов производился в ГБОУ СОШ № 291 Красносельского района г. СПб.

3) В ходе третьего этапа были произведены обработка, анализ и интерпретация полученных в ходе исследования эмпирических данных.

Общий состав выборки по возрасту и полу приведен в таблице 28.

Таблица 28 Общий состав выборки по возрасту и полу.

Характеристика выборки	Возраст	Итого
	7-8	9-11	12-13	14-16
пол	Ж Количество респондентов (чел.) Количество респондентов (в %)	63	71	34	36	204
		62%	64%	51%	50%	58%
	М Количество респондентов (чел.) Количество респондентов (в %)	38	40	33	36	147
		38%	36%	49%	50%	42%
Количество респондентов Итого (чел.) Количество респондентов (в %)	101	111	67	72	351
	100%	100%	100%	100%	100%

Выборку исследования составили учащиеся 1-10 классов - 351 человек (204 девочки и 147 мальчиков) в возрасте от 7 до 16 лет.

Все участвовавшие младшие школьники и подростки характеризуются

нормальным социальным поведением и не имеют отклонений в развитии интеллекта.

2.3 Описание эмпирических методов исследования

Организационный метод исследования - "метод поперечных срезов", направленный на выполнение "срезов" на различных возрастных уровнях.

Этот метод позволяет определить обобщенные характеристики изучаемого

явления на каждом возрастном уровне.

Тестирование респондентов проходило в групповой форме. Порядок работы для учащихся определялся таким образом, что исследование проводилось в группах по 10-15 человек. Респонденты получали на руки распечатанные на бумажных листах методики и ручку, прослушивали инструкцию. Для уточнения вариантов ответа с каждым учащимся проводилась индивидуальная беседа. Тестирование проводились в середине учебной недели, как правило, во временном интервале с 10ч. до 14ч. и занимало не более 60 минут. Все респонденты и их родители дали информированное согласие на проведение исследования.

Методики, которые были использованы в настоящем исследовании, направлены на измерение возрастно-половых особенностей социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков, соответствуют заявленной нами проблеме, задачам и цели нашего исследования.

Психодиагностические методы исследования

1. Тест ЭмИн Д.В. Люсина (детский вариант).

В основу теста ЭмИн положены теоретические воззрения Д.В.Люсина, согласно которым в структуре ЭИ можно выделить внутриличностный (направленный на понимание и управление своими эмоциями) и межличностный ЭИ (направленный на понимание и управление чужими эмоциями) [44;45]. Методика ЭмИн состоит из 46 утверждений, по отношению к которым испытуемый должен выразить степень своего согласия, используя четырехбальную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен).

Тест ЭмИн включает в себя четыре шкалы:

- шкала МЭИ (межличностный ЭИ). Способность к пониманию эмоций других людей и управлению ими;

- шкала ВЭИ (внутриличностный ЭИ). Способность к пониманию

собственных эмоций и управлению ими;

- шкала ПЭ (понимание эмоций). Способность к пониманию своих и чужих эмоций;

- шкала УЭ (управление эмоциями). Способность к управлению своими и чужими эмоциями.

Для непосредственной интерпретации результатов диагностики автор предлагает пять субшкал:

- субшкала МП (понимание чужих эмоций). Способность понимать эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно; чуткость к внутренним состояниям других людей;

- субшкала МУ (управление чужими эмоциями). Способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций.

Возможно, склонность к манипулированию людьми;

- субшкала ВП (понимание своих эмоций). Способность к осознанию своих эмоций: их распознавание и идентификация, понимание причин, способность к вербальному описанию.

- субшкала ВУ (управление своими эмоциями). Способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и

держать под контролем нежелательные;

- субшкала ВЭ (контроль экспрессии). Способность контролировать внешние проявления своих эмоций [44;45].

В нашем исследовании был использован детский вариант опросника ЭмИн (Д.В. Люсина), полный текст которого приведен в приложении 1.

2.Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.О'Салливена (в адаптации Е.С.Михайловой).

Методика исследования СИ Дж.Гилфорда включает в себя четыре субтеста [52]. Первый субтест снабжен картинками, на которых изображены житейские ситуации, происходящие с персонажем Барни. В каждом задании слева расположен рисунок, изображающий определенную ситуацию. Испытуемому необходимо определить чувства и намерения действующих в ней персонажей и выбрать среди трех рисунков справа тот, который показывает наиболее правдоподобный вариант продолжения данной ситуации. Респонденты с высокими оценками по субтесту "Истории с завершением" умеют предвидеть последствия поведения. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание нормо-ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей.

Второй субтест содержит картинки, на которых изображены позы, жесты и мимика, отражающие эмоциональное состояние человека. Суть задания состоит в том, чтобы среди четырех рисунков справа респондент выбрал именно тот, который подходит к группе из трех рисунков слева, так как отражает сходное состояние человека. Люди с высокими оценками по второму субтесту "Группы экспрессии" способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других.

В каждом задании третьего субтеста слева написана фраза, которую один человек говорит другому, а справа перечислены три ситуации общения. Причем только в одной из них фраза, приведенная слева, приобретет другой смысл. Человеку, решающему данный субтест, необходимо в каждом задании выбрать ту ситуацию общения, в которой заданная слева фраза приобретет другое значение, будет связана с другим намерением, нежели в двух других ситуациях. Лица с высокими оценками по третьему субтесту "Вербальная экспрессия" обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и проявляют ролевую пластичность.

Четвертый субтест включает картинки, на которых изображены истории про Фердинанда. У Фердинанда есть жена и маленький ребенок. Он работает начальником, поэтому в историях будут также принимать участие его сослуживцы. Каждое задание состоит из восьми картинок. Четыре верхние картинки отражают определенную историю, происходящую с Фердинандом. Одна из этих картинок всегда пропущена. Участнику исследования необходимо выбрать среди четырех рисунков нижнего ряда тот, который при подстановке на место пустого квадрата вверху будет дополнять историю с Фердинандом по смыслу. Люди с высокими оценками по четвертому субтесту "Истории с дополнением" способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Например, субтест позволяет прогнозировать успешность построения следователем целостной картины преступления на основе неполных данных. Успешное выполнение субтеста предполагает способность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения.

Кроме этого, требуется умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе. Методика диагностики СИ Дж.Гилфорда М.О'Салливена целиком приведена в приложении 2.

Тест Дж.Гилфорда М.О'Салливена является одним из самых популярных при изучении социального интеллекта, отличаясь строгим алгоритмом проведения и интерпретации. Эта методика позволяет оценивать частные способности к пониманию поведения людей: способность предвидеть последствия поведения, адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию, понимать логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия, понимать внутренние мотивы поведения людей [51;52]. Тем не менее, проведение тестирования с помощью данного теста может вызывать трудности. Ввиду небольших параметров и нечеткости изображений трех субтестов из четырех, распознавание эмоциональных состояний героев сюжетов явно осложняется. Данная ситуация еще больше усугубляется контролем за временем. Кроме этого, данные о психометрических свойствах методики очень ограничены. Они сводятся к приведенным в руководстве по использованию методики данным о валидности, которые в целом не очень убедительны [45]. Таким образом, возникла необходимость выбора дополнительных методик, основанных как на методе самоотчета, так и на анализе невербальной поведенческой информации.

3. Тест Векслера. Субтест понятливость.

"Понятливость" содержит ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. В субтесте "Понятливость" находит свое выражение актуальная готовность человека к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений. В процессе ответов на вопросы исследуется также способность ребенка моделировать свое поведение в социальных ситуациях [103]. Испытуемому предлагается ответить на четырнадцать заданий, в которых отражены жизненные ситуации, выбрав из предложенных вариантов один или несколько ответов (см. приложение 3).

Общие критерии оценок для заданий 1-5:

· 2 балла, если испытуемый проявляет собственную активность, т.е. сам принимает решение или пытается сам исправить предложенную ситуацию;

...