Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте

В.С. Агеев на студенческой выборке показал следующее. Конкурентные отношения между двумя группами учащихся, борющимися между собой за получение зачета, приводят к активным действиям, направленным против группы-конкурента. Это выражается в давлении на членов конкурирующей группы с целью вызвать их неудачные выступления и предотвратить выигрышные, а также в давлении на преподавателя в форме соответствующих "советов", просьб, напоминаний и т.п. Это давление осуществляется как в формах логической аргументации, так и в чисто эмоциональных формах (похвала, порицание, насмешки и т.п.).

Со своей стороны заметим, что в студенческой выборке существуют и другие способы противодействия обучению потенциальных конкурентов. Например, небольшая часть студентов одного вуза посещает также некоторые лекции и спецкурсы в другом вузе. Эти студенты на просьбу своих однокурсников дать конспекты, сообщить расписание и место проведения занятий отвечают явным или завуалированным отказом. Парадокс состоит в том, что эти студенты специализируются по педагогике и психологии, и через год их профессиональным долгом будет учить и развивать. В ситуации платного обучения и конкуренции преподавателям (в том числе будущим) оказывается выгодно скрывать друг от друга содержательную информацию о новых эффективных или просто модных методах обучения. Другой пример из области психологии: штатный психолог, работающий в коммерческом банке, старается скрыть секреты своей профессиональной деятельности от прикрепленного к нему для практики нового психолога, проходящего испытательный срок.

Приведем пример конкурентной борьбы с нарушением правовых и этических норм на уровне таких межвузовских отношений, которые затрагивают уже государственные интересы. В одной из стран СНГ “лобби”, представлявшее интересы группы юридических вузов, сумело инициировать инспекционные проверки конкурирующих вузов и поднять вопрос о целесообразности подготовки в них юристов. Это было сделано с использованием “не вполне корректных методов”. Лишь вмешательство Государственной аккредитационной комиссии предотвратило принятие необоснованных решений о прекращении обучения студентов в этих учебных заведениях. Здесь противодействие образованию диктовалось только целями личной и узкогрупповой выгоды.

Приведем пример того, как вполне качественное обучение может использоваться для противодействия развитию конкурента. Зарубежная фирма предложила Государственному научному центру РФ "Физико-энергетический институт" бесплатное обучение технологии некоторых расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология. Тем самым обучение оказывается средством противодействия развитию.

Итак, противодействие обучению и образованию из соображений конкуренции обнаруживается в очень многих возрастных, социальных и профессиональных группах.

Зададимся вопросом, как помощь и противодействие могут влиять на развитие? С одной, очевидной стороны, помощь должна способствовать развитию, а противодействие - препятствовать, что, собственно, и является их основными целями. Однако возможны и другие варианты.

Фундаментальный вклад в понимание положительной роли помощи в обучении внес Л.С. Выготский, введя одно из основных понятий современной психологии - "зона ближайшего развития" (ЗБР). Традиционно она понимается как то, что ребенок не умеет сам, но чему может научиться с помощью взрослого, руководящего и направляющего деятельность ребенка. По Л.С. Выготскому, обучение, построенное на основе правильно организованной помощи, идет впереди развития и ведет его за собой. Это исходное классическое понятие ЗБР нагружено как в чисто когнитивном, так и мотивационно-эмоциональном плане. В когнитивном отношении оно отражает определенный объем знаний, которые учащийся не может построить (найти, вывести) сам, но способен усвоить в случае их получения от другого, более компетентного субъекта на основе уже имеющихся у учащегося знаний и стратегий. В мотивационно-эмоциональном плане понятие ЗБР отражает направленность на значимого другого (как минимум, уважаемого за владение усваиваемым материалом, а может быть, уважаемого и любимого вообще), готовность принять часть его ценностей (как минимум, касающихся усваиваемого содержания), готовность следовать за этим другим и подчиняться его руководству (по крайней мере, в пределах, достаточных для успеха усвоения). Значение формирования соответствующих ценностно-смысловых образований для личностного и познавательного развития показано Г.Е. Залесским.

Отталкиваясь от классического понятия ЗБР, различные авторы строят свои собственные понятия, существенно развивающие исходное.

Я. Вальсинер вводит два понятия: а) зона свободного движения, доступная ребенку в настоящий момент; б) зона поощряемых действий и деятельностей - поощряемых взрослым в достаточно свободной форме, не требующей от ребенка обязательного выполнения, и не связанных с какими-либо последствиями для ребенка в случае его несогласия. Я. Вальсинер показывает, что эти два понятия вместе с понятием зоны ближайшего развития конституируют часть единого комплекса для процесса описания социального развития ребенка.

А.Г. Асмолов вводит понятие зоны вариантного развития, где ребенок развивается в ходе разнообразных взаимодействий со сверстниками, не будучи непосредственно скован общением со взрослым. Для характеристики же отрицательного влияния противодействия на развитие А.Г. Асмолов вводит термин "зоны подавляющего и задерживающего развития". В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. E. Diaz и J. Hernandez используют сходное понятие "зоны негативного развития". Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся - представителям национальных меньшинств.

В этих, а также других работах справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Однако разрабатываются и другие подходы, отражающие положительное влияние противодействия на обучение и развитие. Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине "гиперкомпенсация". Р.Х. Шакуров рассматривает барьер как главный фактор любого развития и ставит задачу типологии различных барьеров по специфике их развивающего потенциала. О.К. Тихомиров анализирует повышение творческой активности личности в условиях обострения конфликта. Способности личности противостоять обстоятельствам, складывающимся ныне в обществе, и развиваться вопреки им изучаются Л.И. Анцыферовой. В.А. Лефевр на уровне экспериментального исследования со строгим контролем переменных доказал, что существуют такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. М.Г. Ярошевский ввел понятие оппонентного круга ученого, образуемого его научными противниками, и показал, что противодействие с другими, а отнюдь не только сотрудничество и консолидация, является детерминантой успешного творческого поиска. Показана положительная роль познавательных и межличностных конфликтов в воспитании, обучении и образования.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым расширить семейство понятий, связанных с зонами развития в условиях различных видов социальных взаимодействий. Необходимо ввести определения и формулировки, отражающие: а) положительное влияние противодействия; б) отрицательное влияние помощи.

а) Мы определяем зону ближайшего развития при противодействии как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.

б) Зону негативного, тормозящего развития в условиях помощи мы определяем как то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи - из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития.

Вышеприведенная система различных понятий А.Г. Асмолова, Я. Вальсинера и наших собственных позволяет говорить о разнообразии зон развития и многомерности его результатов при различных типах социальных взаимодействий - помощи и противодействии.

Один из наиболее интересных вопросов - каковы механизмы положительного, развивающего эффекта противодействия?

Формирование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапазоне: от легкого спортивного азарта, вызванного шутливым пари ("Слабо проехать на велосипеде без рук до того дома?") до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде - в том числе, учиться запрещенному. Во всех этих случаях деятельность учения вызывается только самим фактом противодействия и не подкрепляется никаким содержательным взаимодействием с противостоящим субъектом. Однако, как показывает практический опыт, даже этого может оказаться достаточно для неожиданных результатов обучения. Вероятно, тип "упрямого Фомы" достигает немалой части своих успехов именно таким образом и не добился бы их без противодействия.

Естественно, в большинстве случаев мотивация при противодействии определяется комплексным взаимодействием различных мотивов, ценностных ориентаций и т.д. Сюда может включаться и мотивация выживания, поскольку в экстремальных случаях возникает угроза жизни субъекта познавательной деятельности, вовлеченного в противодействие. Но и в рядовых ситуациях учения в повседневной жизни, в обучении в играх, как каждый из нас знает по себе, противодействие придает определенную специфику эмоционально-мотивационному состоянию, отличную от мотивации при поддерживающем обучении.

Обратимся к некоторым аспектам динамики познавательных процессов при противодействии.

Как показано в теории конфликта и как явствует из практического опыта, обучение в условиях противодействия ведет к появлению и совершенствованию стратегий сокрытия и шифрования информации, касающейся обучения, стратегий дезинформации, ведения переговоров, образования коалиций и т.д., а также соответствующих контрстратегий. Иначе говоря, обучение в условиях противодействия ведет к познавательным и социальным достижениям, хотя и весьма специфического типа. Например, В.А. Лефевр пишет о таком достижении, как "формирование доктрины противника посредством его обучения". Одно из проявлений такого обучения на материале спорта состоит в том, что "футболист-нападающий систематически сознательно "попадается" на определенное действие одного из защитников. В результате защитник закрепляет данное действие как стандарт противодействия данному нападающему, что и используется нападающим в решающий момент". Вообще, спорт является одной из областей, где очень ярко выражено противодействие конкуренту, и в том числе противодействие его обучению. Спортсмены и тренеры скрывают от соперников методы своей подготовки и дезинформируют друг друга, стремясь научить соперника тому, что для него невыгодно. И. Роднина, неоднократная чемпионка мира и Олимпийских игр по фигурному катанию, в телеинтервью сказала, что секреты тренировок тщательно скрываются от конкурентов, и помощь в обучении конкурентам практически никогда не оказывается. Чемпион мира по тяжелой атлетике, отвечая журналисту на вопросы о своих тренировках, сфотографировался со штангой, стоя по грудь в воде. После публикации интервью его конкуренты - тренеры и спортсмены тратили время и усилия, пытаясь найти оптимальный режим тренировок со штангой в воде, не зная, что эта необычная демонстрация была лишь уловкой, как раз и рассчитанной на отвлечение их ресурсов. Дрессировщики скрывают друг от друга оригинальные методы обучения животных. Методы обучения собак, прикрепляющих мины к вражеским танкам, являлись государственным секретом. В целом, необходимость сохранения в тайне методов обучения и подготовки кадров в области вооруженного противостояния (а не только сохранение чисто технических секретов) ведет к развитию соответствующих целей, стратегий, средств, построенных с учетом достижений психологии и педагогики.

Обоснуем более строго, что противодействие может способствовать обучению и развитию.

Часть нашей аргументации построена на развитии фундаментальных положений В.А. Лефевра о поведении конфликтующих структур. Он показал следующее. Можно разработать такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. В этих стратегиях приобретается и используется информация, доступная не непосредственно, а опосредованно - через то, что известно вначале только противнику и что он обнаруживает в своих действиях. В.А. Лефевр разработал простые устройства без памяти, работающие по жестким программам и не способные к обучению. Они выбирались из неизвестного им лабиринта быстрее, когда человек пытался своими командами не пустить их к выходу, чем тогда, когда этого противодействия не было (просто в условиях подачи команд случайным образом). Принцип работы устройства состоял в определенной, наперед заданной последовательности подчинения командам человека и неподчинений им (смещений в другом направлении). Например, устройство вначале осуществляло 5 послушаний, затем 6 непослушаний, затем снова 2 послушания и т.д. Большинство испытуемых не могло вовремя выявить моменты переключений и не успевало приспособиться к ним. Когда люди давали команды в расчете на послушание, устройства их уже не слушались, а когда люди, осмыслив этот факт, начинали давать противоположные команды, устройства к этому моменту уже снова переходили в режим послушания, и т.д. Таким образом, испытуемые в большинстве случаев невольно подгоняли устройства к выходу.

Основываясь на этих данных В.А. Лефевра, покажем, что противодействие может способствовать более успешному обучению и развитию.

Снабдим аппарат В.А. Лефевра памятью на N шагов пройденного маршрута. Выберем число N таким, чтобы оно было больше медианы числа ходов в партиях с противодействием, но меньше медианы числа ходов в партиях без противодействия. Медиана (50-й процентиль в группе данных) делит множество партий на 2 равных подмножества: партии, где число ходов меньше медианного значения, и партии, где оно больше. В эксперименте В.А. Лефевра медиана в партиях с противодействием была равна 11 ходам, а в партиях без него - 19. Выбрав значение N, находящееся между ними, получим следующее. При противодействии, в более чем 50% случаев, устройства будут запоминать весь пройденный ими до выхода маршрут и смогут воспроизводить его самостоятельно. А без противодействия те же самые устройства будут запоминать пройденный ими до выхода маршрут менее чем в 50% случаев. Таким образом, противодействие будет способствовать более успешному обучению искусственных устройств. Термины "интеллект" и "обучение" применительно к искусственным системам мы используем в ограниченном смысле. Мы согласны с положениями о невозможности построения технической системы, самообучающейся в истинном смысле слова.

Аналогично, противодействие может способствовать более успешному обучению и человека. Для этого необходимо в процессе взаимодействия с противостоящим субъектом анализировать его стратегии, ответные действия и т.д., что позволит получить для успешного обучения информацию такой значимости, которую крайне трудно получить самостоятельно в нейтральных условиях ("разведка боем").

Покажем, что наличие или отсутствие противодействия может являться фактором, переключающим путь развития по разным траекториям. Пусть устройства, потратившие на выход из лабиринта более, чем N шагов, разрушаются ("умирают" в нем, не успев выбраться), а "популяция" устройств, в которой осталось меньше половины членов, тоже гибнет. Пусть также "популяция", больше половины членов которой выбралось из лабиринта, подвергается "на открывшихся просторах" дальнейшей прогрессивной модификации (например, увеличению объема памяти). Тогда противодействие будет не только способствовать обучению, но и изменять траекторию развития. Большая часть устройств, функционировавших в условиях противодействия, успеет выбраться из лабиринта и получит большую память. Большая часть точно таких же устройств, но функционировавших без противодействия, не успеет выбраться и будет разрушена.

Перейдем от искусственных устройств к человеку.

Важнейшее качество творческого мышления состоит в его дивергентности - способности рассматривать объекты и явления с разных сторон, выявлять все многообразие их проявлений, в способности генерировать множество разнообразных решений. В ситуациях противодействия и борьбы заложена установка на потенциально бесконечное разнообразие, усложнение и упрощение создаваемых ситуаций и выходов из них, поскольку целью каждой из сторон является поиск неожиданного выпада, не предсказуемого для противника. В ситуации поддерживающего обучения эта установка на разнообразие присутствует меньше, если имеется вообще. (Однако она может быть введена специально).

Поведение неустойчивых систем (а активно конфликтующие системы относятся к неустойчивым) непредсказуемо. Исходя из этого общенаучного положения, а также учитывая активную установку субъектов противодействия на создание разнообразных и неожиданных ситуаций и выходов из них, мы приходим к следующему очень важному заключению о соотношении помощи, противодействия и развития. Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Противодействие же имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом.

Остановимся на этом подробнее.

Социальная поддержка при эффективном обучении изменяет направление развития, отправляя его по руслу, выбранному обучающим. (Иначе цели обучения не будут достигнуты - если стимулирование спонтанности и саморазвития не входит в число основных целей.) Социальное противодействие обучению и развитию также пытается удерживать деятельность противостоящего субъекта в заданном канале, но задача последнего - вырваться из него. В силу неустойчивости, динамичности и разнообразия возникающих ситуаций этот прорыв может произойти в непредсказуемой точке и развиваться по непредсказуемой траектории.

Но надо подчеркнуть следующее. Сотрудничающее обучение, вызывающее эффект развития, в силу самой сущности развития будет неизбежно сталкиваться с положительными и отрицательными эффектами спонтанности и непредсказуемости этого развития, однако, видимо, не в такой степени и не в таких острых формах, как противодействие.

Итак, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.

В то же время надо учитывать, что прямое противодействие в социальных системах неэффективно. Более целесообразны формы косвенного противодействия и непрямого управления. Лучшие образцы такого управления представлены в деятельности великих педагогов, а худшие - в манипулировании общественным и индивидуальным сознанием.

Мы считаем, что изучение проблемы противодействия обучению и развитию должно стать одним из важных направлений исследований в педагогике, педагогической психологии и смежных областях. Ее игнорирование представляется выбором в пользу "безответственной психологии, время которой ушло", используя слова Б.С. Братуся, сказанные по другому, но близкому поводу.

В то же время само исследование этой проблемы сопряжено с этическими трудностями. Допустимо ли пытаться создать экспериментальную ситуацию противодействия обучению и развитию, пусть и в надежде, что она окажется развивающей? (Сходную проблему по отношению к экспериментальному изучению конфликта ставит Б.И. Хасан). В какой мере исследователь может оставаться пассивным наблюдателем соответствующих ситуаций в естественных условиях? Б.С. Братусь справедливо пишет о возросшей, если не доминирующей роли психологии в выполнении заказов по манипулированию общественным и индивидуальным сознанием. В какой мере знание о стратегиях и контрстратегиях обучения и противодействия может быть использовано в целях такого манипулирования и что может быть сделано для противодействия ему?

Изучение научной проблемы предполагает не только описание и анализ ее актуального состояния, но и прогноз. Мы прогнозируем следующие направления развития в области психолого-педагогических и образовательных инноваций.

1. Общий прогноз.

Наряду со все более широким развитием традиционных идей гуманистической психологии и педагогики следует ожидать развертывания целенаправленной работы по изучению, рефлексии и экспликации целей, средств и результатов противодействия обучению и развитию. Исследовательская и практическая работа в области целенаправленного противодействия обучению и развитию будет осуществляться, по крайней мере, в двух направлениях: а) в русле гуманистической традиции; б) в русле идей противостояния, неизбежности антагонистических конфликтов разных масштабов и необходимости завоевания господства в той или иной области любыми средствами.

По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться, в том числе непредсказуемым образом, не только цели и средства обучения, но и цели и средства противодействия этому обучению.

2. Прогноз в области развития познавательных способностей.

В настоящее время важнейшим направлением познавательного развития человека считается развитие комплекса способностей, обеспечивающего деятельность в сложных многофакторных динамических средах, в сетях природных, техногенных, социальных, политических и информационных взаимодействий разного уровня. Человек же относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений. Дебатируется вопрос, обусловлено ли это ограничение генетическими характеристиками человека или средой.

Тенденция развития социальных взаимодействий в направлении помощи и поддержки выражается здесь в следующем. Педагоги и психологи предпринимают все более интенсивные попытки спроектировать такие системы обучения, которые развивали бы этот комплекс способностей: комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.

Соответственно, одним из основных направлений противодействия познавательному развитию может стать противодействие формированию и развитию вышеназванного комплекса способностей к деятельности в сложных многофакторных средах. Такое противодействие может выражаться в сокрытии информации и дезинформации о результатах исследования этих способностей, об обнаруженных эффективных стратегиях и средствах деятельности в тех или иных средах, об эффективных методах обучения этим деятельностям, а также о методах развития данных способностей в целом. В том числе возможно сокрытие информации и дезинформация о системах искусственного интеллекта, поддерживающих и развивающих эти способности (поскольку именно компьютерные системы считаются в настоящее время основным и наиболее перспективным средством обучения в этой области).

Также возможно целенаправленное использование обнаруженных негативных эффектов этого обучения. Например, при использовании некоторых программ обучения в многофакторных средах у учащихся формировался эффект, названный "интеллектом евнуха". Испытуемые, прошедшие обучение, стали на высоком уровне рассуждать о том, как надо действовать, но на их реальную деятельность "приобретенное красноречие не повлияло". Эти и другие эффекты подобного рода, даже будучи обнаружены случайно, могут быть сознательно использованы при передаче обучающих технологий потенциальным конкурентам.

Возможными направлениями развития искусственного интеллекта может стать разработка компьютеризованных систем: а) противодействующих обучению других технических систем; б) противодействующих обучению человека; в) обучающихся в условиях противодействия.

Поскольку разрабатываемые в обществе сложные компьютеризованные объекты могут быть использованы как для развития способностей человека, так и для их подавления, это повлияет на развитие высших психических функций человека. Развитие мышления, речи, произвольного поведения, социального интеллекта будет включать развитие явных и неявных знаний, стратегий и культурных средств, предназначенных для организации обучения, помощи и противодействия в сложных многофакторных ситуациях.

Данная система наших положений выявляет новые, ранее не изученные стороны соотношения обучения и развития. Она также позволяет лучше понять роль самостоятельной исследовательской активности в ситуациях помощи, а также конфликта, конкуренции и борьбы.

Заключение

детский познавательный инициативность мотивационный

Проведенное исследование показало следующее.

1. Исследовательская инициативность выполняет принципиально незаменимые функции в познании. Она обеспечивает овладение реальностью в условиях, когда методы выводного знания малоэффективны и недостаточны. Являясь универсальным компонентом любой человеческой активности и пронизывая все виды деятельности, исследовательская инициативность выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.

2. Важнейшей характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в следующем:

а) самостоятельной постановке ребенком множественных разноуровневых целей - как познавательных, так и практических;

б) изобретении разнообразных способов действий, направленных на достижение этих целей;

в) использовании или конструировании разнообразных исследовательских орудий;

г) разнообразии получаемых результатов;

д) многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений.

Эта направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности с неустанными попытками выхода за пределы заданного и известного обеспечивает детям не только широту и разносторонность обследования конкретного предмета (явления, ситуации), но также обнаружение потенциальных направлений дальнейшего развития.

3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи - развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

4. Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.

а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов - из-за их большого объема, новизны и разнородности.

б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.

Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.

5. Неоднозначный характер связей между изобретением исследовательских действий и возможностью осмысления получаемых результатов обнаруживается не только на уровне актуалгенеза (в процессе обследования того или иного конкретного объекта), но также на уровне онтогенетического, возрастного развития. В ряде наших экспериментов наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей в обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие - детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством детей 5-9 лет. В целом, каждая из трех изученных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, студенты) отличалась тем, какие именно свойства и связи объекта она исследовала лучше двух других групп.

Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

6. Основным внутренним фактором, инициирующим развертывание исследовательской инициативности ребенка, является потребность в новизне. Развитие представлений детей о новизне протекает по двум основным направлениям:

а) новизна объектов;

б) новизна способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).

7. От реакций на перцептивную новизну в младенческом возрасте ребенок переходит к выделению более сложной - скрытой новизны, а также к установлению скрытого внутреннего сходства. При обследовании объекта, внешне не отличимого от уже известного, дети 5-ти лет могут установить, что в нем изменена внутренняя структура, и квалифицировать его системообразующие связи как новые. В целом, оценка ребенком новизны объектов становится более комплексной, интеллектуальной и ориентированной на их внутренние существенные особенности.

8. Развитие представлений детей о новизне способов действий состоит в том, что они начинают рефлексировать и специально оценивать свои действия как новые или неновые. Эта оценка представляет собой “единство интеллекта и аффекта”: ребенок активно и эмоционально стремится к изобретению новых способов воздействий и затем дает им интеллектуальную оценку, сопровождаемую ярко выраженным эмоциональным откликом.

9. Качественно новым типом практических преобразований, которые дети самостоятельно изобретают при познании сложных, многосвязных объектов, являются комплексные (комбинированные) воздействия и преобразования. Комбинирование - это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия исследовательских воздействий. Оно позволяет ребенку получать принципиально новую и важную информацию - о внутренних скрытых связях и взаимодействиях в системе, недоступную другими способами, а также достигать качественно новых практических результатов, построенных на этих связях и взаимодействиях.

10. Имеются 4 этапа развития комбинаторных способностей детей:

а) докомбинаторный (неразличение одиночных и случайно совершённых комбинированных действий);

б) систематическое комбинирование элементов, но без организации их взаимодействий;

в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов, невозможных при одиночных воздействиях;

г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбинирует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать сложный эффект более высокого порядка).

Возрастная динамика овладения комбинаторикой состоит в следующем. Дети раннего возраста (до 3 лет включительно) плохо различают комбинированные и одиночные воздействия. Начиная с 4-5 лет дошкольники начинают осознавать комбинированность изобретаемых ими действий. При благоприятных условиях они лавинообразно, в течение нескольких минут увеличивают ее сложность, демонстрируя ярко выраженную “ага”-реакцию.

Впервые выявлен и исследован следующий феномен: дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного экспериментирования с объектом. Дети 6 лет могут исследовать системы, содержащие до 6 взаимодействующих факторов на основе неполного перебора комбинаций, и управлять этими системами.

11. Вышеописанные изменения в овладении дошкольниками новизной и сложностью объектов и способов действий с ними образуют систему детского комбинаторного экспериментирования. Это построение ребенком комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Комбинаторное (многофакторное) экспериментирование - это особое направление познавательного развития детей. Оно служит предпосылкой становления начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.

12. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с риском и опасностями. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых ограничивать и пресекать исследовательскую активность ребенка. Однако характер влияния противодействия на исследовательское поведение является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить исследовательскую инициативность, но - вопреки целям противостоящего субъекта - провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.

13. Дети сами способны к активной и целенаправленной помощи и противодействию в ходе исследовательского поведения. Дошкольники 5-6 лет могут конструировать несложные орудия, предназначенные для помощи или же обоснованного противодействия поисковой деятельности других субъектов. Орудийная деятельность детей опосредуется их пониманием многокомпонентных отношений между целями и средствами нескольких взаимодействующих субъектов. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

14. Помощь и противодействие исследовательской инициативности являются неотъемлемой частью социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития. Развитие цивилизации, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции; б) противодействия исследовательской инициативности, обучению и развитию. Противодействие может быть неоправданным и необоснованным, а также оправданным и обоснованным - при приобретении опасного опыта.

Помощь и противодействие распределены неравномерно в различных социальных, профессиональных, возрастных и гендерных группах. Однако в цивилизационном масштабе в целом, на данном историческом этапе, можно констатировать доминирование стимуляции исследовательской инициативности, обучения и развития над противодействием.

Литература

1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? - М.: Даниловский благовестник, 1999. - 144с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. 3-е изд. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 672с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды. - М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1999. - 224с.

4. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 144с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. - 232с.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1997. - 239с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 376с.

8. Аникина М.А. Проявление характера образовательного конфликтного взаимодействия в тематических рисунках детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2000. - 24с.

9. Анучин И.А. Структурно-композиционный метод построения тестов для логических структур // Тестовое диагностирование логических структур / Под ред. В.А. Пелипейко. - Рига: Зинатне, 1986. - С. 160-213.

10. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. - 1999. - N 1. - С. 6-19.

11. Апресян Р.Г. Инициативность // Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - С. 367.

12. Асатурян В.И. Теория планирования эксперимента. - М.: Радио и связь, 1983. - 248с.

13. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. - 1999. - N 1. - С. 3-12.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 768с.

15. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е, Тихомиров О.К. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1999. - N 3. - С. 42-55.

16. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопр. психологии. - 1984. - N 2. - С. 67-74.

17. Балдина Н.П. Усвоение логических приемов при разных типах учения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.: МГУ, 1987. - 24с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач. - М.: Педагогика, 1990. - 184с.

19. Бейли Н. Статистические методы в биологии. - М., Мир, 1963. - 271с.

20. Бейтсон Г. Теория игры и фантазии // Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте. - М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1998. - С. 125-144.

21. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопр. психологии. 1966. N 3. С. 54-56.

22. Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур // Психологическая наука и образование. - 1996. - N 4. - С. 66-73.

23. Бильчугов С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста // Вопр. психологии. - 1979. - N 4. - С. 56-65.

24. Богословская Е.А. Диагностика и развитие любознательности учащихся: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.: РУДН, 2000. - 22с.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 176с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.

27. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. - 1997. - N 5. - С. 3-19.

28. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. - 392с.

29. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореферат дис. ... докт. психол. наук. - М., 1998. - 41с.

30. Веджетти М.С. Интериоризация: у кого "золотой ключик" от дверцы между внутренней и внешней деятельностью? // Психологический журнал. - 1997. - N 5. - С. 122-128.

31. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). - М.: Просвещение, 1969. - 365с.

32. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. - М.: Машиностроение, 1990. - 448с.

33. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопр. психологии. - 1981. - N 3. - С. 123-127.

34. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психологии. - 1987. - N 4. - С. 135-139.

35. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический подход в психологии. - Красноярск, 1996. - 356с.

36. Войскунский А.Е. Групповая игровая деятельность в Интернете // Психологический журнал. - 1999. - N 1. - С. 126-132.

37. Волькенштейн М.В. Энтропия и информация. - М.: Наука, 1986. - 192с.

38. Вуколова П.М. Противодействие исследовательскому поведению и обучению как психолого-педагогическая проблема. Курсовая работа. - М., 1998. - 24с.

39. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопр. психологии. - 1966. - N 1. - С. 62-76.

40. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. - 1996. - N 4. - С. 15-17.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 504с.

42. Высоцкая Е.В. Предметно-ориентированные учебные среды для формирования понятий в совместной учебно-исследовательской деятельности // Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В.В.Рубцова. - М.: Психологический ин-т РАО, 1996. - С. 92-131.

43. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. - 1980. - N 1. - С. 31-38.

44. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Ю. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 118с.

45. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. (Ред.) Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности (сборник статей). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 238с.

46. Ганошенко Н.И., Юркевич В.С. О развитии познавательной потребности у дошкольников // Новые исследования в психологии. - 1983. - N 1. - С. 47-62.

47. Гансберг С. Творчество и игра // Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - С. 351-368.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Интер-Диалект+, 1997. - 697с.

49. Гик Е. Реверси // Наука и жизнь. - 1982. - N 6. - С. 104-105.

50. Гик Е. Реверси и "Отелло" // Поиск. - N 3 (14). 11-17 января 1992. - С. 8.

51. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Пер. с англ. / Под ред. А.М.Матюшкина. - М.: Прогресс, 1966. - С. 433-456.

52. Глой К. Проблема последнего обоснования динамических систем // Вопр. философии. - 1994. - N 3. - С. 94-105.

53. Годовикова Д.Б. Как "измерить" детскую любознательность? // Семья и школа. - 1985. - N 10. - С. 34-36.

54. Годовикова Д.Б. Как развивать любознательность малыша? // Семья и школа. - 1985. - N 11. - С. 29-31.

55. Годовикова Д.Б. Развитие познавательной активности дошкольников как следствие их ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации // Новые исследования в психологии. - 1974. - N 2 (10). - С. 29-31.

56. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. - 1986. - N 1. - C. 28-32.

57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 464 с.

58. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. - М., Педагогика, 1977. - 136 с.

59. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. - М.: Изд-во РАГС, 1998. - 125 с.

60. Грачев Г.В., Грязнов А.К. Проблемы информационно-психологической безопасности страны: взаимосвязь объектов и субъектов социально-психологической защиты // Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. А.В. Брушлинского, В.Е.Лепского. - М.: Ин-т психологии РАН, 1996. - С. 12-17.

61. Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач: Дис. … канд. психол. наук. - М., 1982. - 147с.

62. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 327с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

65. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста: Дис. ... канд. психол. наук. - М.; 1987. - 137с.

66. Дернер Д. Логика неудачи. - М.: Смысл, 1997. - 243с.

67. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Венгера Л.А., Холмовской В.В. - М.: Педагогика, 1978. - 248с.

68. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Крылова. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 224с.

69. Долин А.А., Попов Г.В. Кэмпо - традиция воинских искусств. - М.: Наука. 1990. - 429с.

70. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1985. - 192с.

71. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. - М.: ЧеРо, 1997. - 344с.

72. Дрейфус Х. Чего не могут вычислительные машины: Критика искусственного разума. - М.: Прогресс, 1987. - 334с.

73. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта. - М.: Радио и связь, 1989. - 288с.

74. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М.: Лантерна, Вита, 1995. - 150с.

75. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1966. - С. 86-234.

76. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопр. психологии. - 2000. - N 1. - С. 36-46.

77. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопр. психологии. - 1999. - N 4. - С. 28-34.

78. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопр. психологии. - 1999. - N 1. - С. 50-60.

79. Жинот Х. Учитель и ребенок: Книга для родителей и учителей. - Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 384с.

80. Завалишина Д.Н. Конкретное мышление профессионала // Образ в регуляции деятельности. - М.: Российское психологическое общество, 1997. - С. 56-65.

81. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. - М.: Наука, 1985. - 221с.

82. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. - М.: Мир, 1976. - 165с.

83. Занков Л.В. Обучение и развитие. - М.: Педагогика. 1975. - 440с.

84. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 144с.

85. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1998. - N 2. - С. 58-67.

86. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и Домов ребенка: Дис. канд… психол. наук. - М.: 1982. - 200с.

87. Землянухина Т.М. Особенности формирования любознательности // Дошкольное воспитание. - 1986. - N 11. - C. 32-35.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. 2-е изд. - М.: Логос, 1999. - 384с.

89. Зиновьев А.А. Логическая физика. - М.: Наука, 1972. - 191с.

90. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 164с.

91. Зиньковская С.М. Связь инициативности личности с учебно-профессиональной активностью курсантов-пожарных: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1999. - 25с.

92. Зюзя А.А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2000. - 19с.

93. Иванченко Г.В. Принцип необходимого разнообразия в культуре и искусстве. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999. - 207с.

94. Ивин А.А. Логика. Учебное пособие. - М.: Знание, 1998. - 240 с.

95. Илиева М., Цонева В. Компьютъерната игра. София: Народна просвета, 1989. - 245 с.

96. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 200с.

97. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. - М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 140с.

98. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. Казань, 1999. - 41с.

99. Калошина И.П. Введение в проблемы искусственного интеллекта, творческую и учебную профессиональную деятельность. - М.: 1999. - 71с.

100. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168с.

101. Каттнер Г. Котел с неприятностями: Сб. научно-фант. произведений. - М.: Кириллица, 1992. - С. 15-35.

102. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. - СПб.: Изд-во "Социально-психологический центр", 1996. - 391с.

103. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим психологам // Вопр. психологии. - 1998 (а). - N 2. - С. 57-60.

104. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в стране // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования: Материалы 1 Всероссийской научно-методической конференции. Москва, 19-21 марта 1998 г. Т. 2. - М.: Российское психологическое общество, 1998 (б). - С. 8-14.

105. Князева О.Л. Особенности познавательной активности у дошкольников // Новые исследования в психологии. - 1986. - N 1 (34). - С. 23-26.

106. Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач // Вопр. психологии. - 1987. - N 4. - С. 86-93.

107. Ковалевская Е. Компьютерные виртуальные реальности: философский анализ // Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте. - М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1998. - С. 287-294.

108. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. - М.: Прогресс, 1979. - 504 с.

109. Комбс А. Сознание: хаотическое и странно притягательное // Синергетика и психология. Тексты. / Под ред. И.Н.Трофимовой и В.Г.Буданова. Выпуск 3. (в печати).

110. Конарева В.П., Тяпченко Ю.А., Седакова Л.Б. Исследование работы оператора с матричными командно-сигнальными устройствами // Техническая эстетика. - 1975. - N 12. - С. 25-27.

111. Кондратьева И.В. Психологические особенности формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1999. - 17 с.

112. Коновалова И., Коновалов Б. Все на продажу // Вечерняя Москва. - N 28(22313), 5 февраля 1998 г. - С. 6.

113. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980. - 256 с.

114. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. - М.: Мысль, 1974. - 568 с.

115. Корабельников А.Н. Инициатива // Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - С. 367.

116. Корнилов Ю.К. Проблемы психологии практического интеллекта // Проблема субъекта в психологической науке. - М.: Изд-во “Академический проект”, 2000. - С. 151-164.

117. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: “Питер”, 2000. - 992 с.

118. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2 изд. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 512 с.

119. Кричевец А.Н. Адаптивность и априорность. - М.: Российское психологическое общество, 1998. - 130 с.

120. Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике // Вопр. психологии. - 1999(а). - N 1. - С. 32-41.

121. Кричевец А.Н. Проблема условий возможного опыта в математике, психологии и "искусственном интеллекте": Автореферат дис. ... докт. филос. наук. М., 1999(б). - 44 с.

...