Трудности учебы как фактор тревожности детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты трудностей учебы как фактора

тревожности детей младшего школьного возраста

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

1.2 Теоретические подходы к исследованию тревожности индивида

1.3 Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

1.4 Трудности учебы как фактор тревожности обучающихся начальных классов

Выводы по Главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование трудности учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы опытно-экспериментального исследования трудности учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста

2.2 Результаты опытно-экспериментального исследования трудности учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по коррекции повышенной тревожности детей младшего школьного возраста в учебной деятельности

Выводы по Главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Одной из важных проблем современной школы является проблема неуспеваемости младших школьников. Различные теоретические разработки в этой области отражают неоднородность и отсутствие единого взгляда на данную проблему. Исследования в области этого вопроса должны продолжаться, имея при этом теоретическое и практическое значение. Успех или неуспех в обучении младшего школьника имеет большое значение по отношению к личности ребенка. Особенности протекания процесса обучения, степень успеваемости школьника оказывают влияние на внутреннее состояние ученика и его внешнее поведение. Такая характеристика личности как тревожность, несомненно, связана с уровнем успеваемости младшего школьника. Нас интересует ситуация неуспеха в обучении младшего школьника и влияние этой ситуации на состояние ребенка, в частности появления устойчивой тревожности как личностного фактора.

Тревожность является одним из наиболее распространенных феноменов психического развития, встречающихся в школьной практике. В последние годы данной проблеме начинает уделяться значительное внимание, так как от степени проявления тревожности зависит успешность обучения учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям.

Анализ публикаций позволил нам выделить основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности:

- личность с высоким уровнем тревожности воспринимает мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени. Чем личность с низким уровнем тревожности. А.М. Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности»;

- высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний;

- высокий уровень тревожности отрицательно влияет на результат деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит успеваемость;

- высокий уровень тревожности сказывается на устойчивости поведения и проявлении навыков его самоконтроля. Испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляют раздражительность, нетерпеливость, стремление объяснить свой неуспех внешними причинами;

- тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения, что отмечается в анализе поведения как детей, так и взрослых;

- тревожность связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.

Таким образом, решение проблемы тревожности связанной с трудностями обучения особенно в младшем школьном возрасте относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более раннего выявления проблем в обучении.

В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка в детстве при неблагоприятном стечении обстоятельств, в старшем школьном возрасте становится тревожностью, выступающей устойчивым свойством личности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция наличия проблем в обучении младших школьников и как следствия снижения у них уровня тревожности поможет избежать в будущем негативные последствия в личностном развитии.

Поэтому проблема тревожности и ее своевременной коррекции на доподростковом этапе является весьма актуальной. Многие психологи, такие как В.М. Астапова, В.К. Вилюнас, К.Э. Изард, Н.Д. Левитов, Ч.Д. Спилбергери другие, занимались проблемой тревожности. В работах Е.Л. Калиниа, Ю.Л. Ханина и других показано, что тревога как состояние адекватной угрозы оказывает оптимизирующее влияние на человека. Однако, как отмечается в работах А.И. Захарова, Н.В. Имеладзе, Л.М. Прихожан и других, постоянные переживания тревоги становятся личностным новообразованием - тревожностью.

К сожалению, в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе существует крайне мало работ, посвященных специфике именно детской (доподростковой) тревожности в процессе обучения, феномену школьной тревожности. А детей, склонных к переживанию тревожности, соматически ослабленных - становится все больше. Но среди существующих работ следует выделить труды таких авторов, как Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и т.д.

Начальное образование - это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессионального образования. Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычно проводится начальное образование, формируются базовые основания личности человека.

Исследователи данной проблемы указывают очевидную взаимосвязь тревожности и эффективности обучения школьников. Психологи отмечают, что обучение часто сопровождается повышением тревожности у детей. Однако тревожность может выступать как активатор учебного процесса, делая его успешным и эффективным, поскольку мобилизует внимание, память, интеллектуальные способности ребенка, и как негативный фактор, не дающий возможность реализоваться детям в учебной деятельности.

Отсюда понятно, что в большей степени в психологической помощи нуждаются именно неуспевающие школьники. Неуспеваемость ребенка рассматривалась многими педагогами и психологами как результат сложного взаимодействия определенных сторон его личности и тех или иных особенностей познавательных процессов. В психолого-педагогической практике известно понятие «обучаемости», под которым понимается «восприимчивость к усвоению знаний». Детей с низкой восприимчивостью к усвоению знаний принято называть детьми с пониженной обучаемостью и отличать от детей с высокой обучаемостью и умственно-отсталых детей.

Таким образом, анализ исследований трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста позволил выявить следующее противоречие между характером влияния уровня тревожности на трудности в учебе у младших школьников и наоборот. То есть возникает противоречие между взаимообусловленностью трудностями школьного обучения и повышенным уровнем тревожности у детей.

Также отмечается противоречие в том, что тревожность с одной стороны способствует мобилизации усилий прилагаемых школьником для освоения нового материала, то есть благотворно сказывается на процессе обучения. Наряду с этим проявление тревожности может оказывать негативное влияние на характер успеваемости, при котором младший школьник оказывается в ситуации неудовлетворенности, тревоги из-за боязни сделать не так, получить плохую отметку, что может вести к ошибкам, бездействию или отказу от работы.

Решение выявленных противоречий определяет актуальность научно-методического исследования, заключающегося в исследовании трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста. В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом:

- каковы теоретические основы изучения трудности учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста?

- каким образом трудности учебы являются фактором тревожности детей младшего школьного возраста?

- каковы содержательные характеристики и причины трудностей учебы, особенностей развития тревожности детей младшего школьного возраста?

- какие психолого-педагогические условия являются определяющими в коррекции трудностей учебы в связи с повышенной тревожностью младших школьников?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Трудности учебы как фактор тревожности детей младшего школьного возраста».

Объект исследования - тревожность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - трудности учебы как фактор тревожности детей младшего школьного возраста.

Цель исследования - выявление трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста.

Гипотезы исследования:

Если младшие школьники испытывают трудности в обучении, то у них будет отмечаться повышенная тревожность.

Если отстающим школьникам создать ситуацию успеха в учебе, то это будет способствовать снижению тревожности и улучшению их успеваемости.

Если у учащихся будет повышаться уровень тревожности, то они будут испытывать трудности в обучении.

Если уровень тревожности будет носить оптимальный характер, то это будет являться позитивным фактором учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

Определить психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Проанализировать теоретические подходы к исследованию тревожности индивида.

Выявить трудности учебы как фактора тревожности обучающихся начальных классов.

Провести опытно-экспериментальное исследование оценки трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста.

Разработать психолого-педагогические рекомендации по коррекции повышенной тревожности детей младшего школьного возраста в учебной деятельности.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, субъектно-деятельностный подход А.В. Брушлинского, теории личностно-ориентированного обучения в начальной школе А.В. Запорожца, А.И. Леонтьева, В.С. Мухиной, А.А. Люблинской, а также подходы А.М. Прихожан, М.И. Лисиной к анализу тревожности и ее роли в эффективности деятельности, а также труды А.Ф. Ануфриева, Ю.З. Гильбуха, занимающихся проблемами в процессе обучения и воспитания детей; принципы психологической науки: принцип детерминизма, системности, принцип комплексного подхода к рассматриваемым явлениям (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Б.Ф.Ломов, В.С. Мерлин и другие); идеи, принципы личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основы личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались следующие методы исследования:

- общенаучные методы теоретического анализа (обобщение, абстрагирование, систематизация и др.);

- теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематике исследования, сравнение, обобщение, конкретизация;

- специальные психологические методы сбора информации: наблюдение, анкетирование, тестовые опросники и методики: методика «Дом-Дерево-Человек»; проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан); шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан); методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

- методы статистической обработки эмпирической информации (вычисление средних арифметических, мер рассеивания и связи переменных, статистической достоверности коэффициентов и различий между индексами).

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась соблюдением методологических и методических принципов проведения эмпирического исследования, выбором методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, обоснованным применением аппарата математической статистики. Обработка данных включала общепринятые статистические приемы: расчет средних величин, дисперсии, определение уровня значимости между средними величинами, ранговую корреляцию.

База исследования: МБОУ СОШ № 25 города Подольска. В эксперименте участвовали учащиеся 2«А», 2«Б» и 2 «В» классов в количестве 81 человек.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования имеют значение для разработки программ, направленных на совершенствование процесса коррекции трудностей в учебе и снижению тревожности, влияющей на учебный процесс.

Практическая значимость исследования также заключается в том, что в работе исследованы и выявлены трудности учебы как фактор тревожности детей младшего школьного возраста и разработаны рекомендации по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.

Полученные результаты могут быть использованы в практике работы МБОУ СОШ №25 г. Подольска в практической работе учителей и школьных психологов, служить основой для дальнейшей разработки методических рекомендаций, а также использоваться в процессе обучения студентов психолого-педагогических специальностей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, отражающих теоретические и практические аспекты проведенного исследования, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Общий объем диссертации - 142 страницы. Основной текст диссертации - 102 страницы, включающий 8 таблиц. Приложения занимают 39 страниц.

Глава 1. Теоретические аспекты трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

учеба тревожность дети школьный

Младший школьный возраст - период впитывания, усвоения, накопления знаний. Этому благоприятствуют доверчивое подчинение авторитету взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение к действительности. Возраст восприимчив и впечатлителен, все новое вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию может сопровождаться нетерпеливостью, готовностью отвечать. Это хорошо иллюстрирует типичная для первоклассника картинка - они тянут вверх руку, выражая нетерпеливую готовность отвечать, даже не дослушав вопрос учителя.

У детей младшего школьного возраста очень велика направленность на внешний мир: они запоминают факты, явления в подробностях, долго находятся во власти яркого факта и образа, их переживания ярки, непосредственны. При этом семилетки не проявляют стремления проникнуть вглубь явления, установить его причину и связи с другими явлениями. Важным механизмом личностного формирования младших школьников является подражание - они буквально копируют манеры, действия, рассуждения учителя. Эта особенность обязывает учителей начальной школы быть ответственными за свое поведение. Важной возрастной особенностью, связанной с началом учебной деятельности, является социально - опосредованное отношение к действительности, отход от связанности конкретной ситуацией или «потеря непосредственности» (Л.С. Выготский) [8, с. 63].

Начало обучения в школе в соответствии с принципами возрастной психологии приходится на момент кризиса. Кризис семи лет характеризуется преобразованиями детской психики, связанными с изменениями реального положения ребенка, и во многом зависит от его индивидуального развития. Кризис может начаться еще в дошкольном возрасте. У дошкольников, «опаздывающих» с приходом в школу, игра начинает отходить на второй план, ребенок тянется к продуктивной, значимой деятельности, он объективно и субъективно готов к обучению, «вырос» из игры как ведущей деятельности, переживает эмоционально - личностный дискомфорт и демонстрирует в связи с этим поведенческий негатив в виде непослушания, капризов. У детей, рано пришедших в школу, кризис связан с тем, что не сформированы предпосылки перехода к учебной деятельности. Они ориентированы на игровую деятельность, и тоже демонстрируют поведенческий негатив, адресуя его родителям и учителю. Их адаптация к школе, как правило затруднена, сопровождается психосоматическими расстройствами получившими название «адаптационной болезни» (нарушение аппетита, сна, эмоционального состояния, головные боли и т.п.). Такие дети нуждаются в щадящем режиме учебной деятельности, в особом внимании со стороны учителя, в активной положительной мотивации учения. Приход ребенка в школу связан с перестройкой всех систем его отношений с окружающим миром.

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Отличительная особенность обучающегося в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний и приобретение опыта деятельности. Овладевая навыками письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Согласно Д.Б. Эльконину [58, с. 36], учебная деятельность включает учебную задачу, учебные действия, действие контроля, действие оценки. В младшем школьном возрасте каждый ее структурный элемент имеет ряд специфических особенностей. Учебная задача чаще всего задается учителем, школьником принимается, учебные действия также организуются взрослым, имеют общий характер для группы детей. Функция контроля - абсолютная привилегия учителя, дети осуществляют его как действие по образцу. Всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности. Учебная деятельность формирует у детей умение подчинять свою работу обязательным для всех правилам, умение регулировать свое поведение. Эффективное формирование учебной деятельности зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Необходимым условием развивающего воздействия учебной деятельности на младших школьников является мотивация достижения успеха: только эта мотивация способствует развитию познавательной активности, проявлению инициативы, самостоятельности, снятию личностной тревожности.

Согласно Л.И. Божович [5, с. 74], исследовавшей роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника, взаимодействие в организованном школьном коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения.

В этой деятельности развиваются и логическое мышление ребенка, и высшие формы его восприятия и памяти. В младшем школьном возрасте особо важно интеллектуальное развитие. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Согласно отечественной психологической теории, источником развития личности являются ее потребности. К семилетнему возрасту дети имеют достаточно выраженные потребности - в игре, в движениях, во внешних впечатлениях, в познании нового, в самооценке, в одобрении взрослых. Развитие потребностей идет в направлении доминирования духовных потребностей над материальными, в направлении доминирования потребностей «для других» вместо «для себя», в их большей осознанности и самоуправляемости. Актуальные потребности переплетаются с импульсивной активностью, отражая готовность действовать без промедления. Наиболее важными для младших школьников являются мотивы, связанные с миром взрослых и с новыми видами деятельности - дидактическими играми, учением, консультированием и т.д. В частности, это мотивы, связанные с установлением положительных взаимоотношений со взрослыми (они делают детей чувствительными к оценке взрослых, побуждают выполнять их требования), а также мотивы личных достижений (самолюбие, самоутверждение), которые проявляются в притязании на главные роли, в стремлении иметь успех [6, с. 167].

Уровень личностного развития определяется и психическими новообразованиями, выступающими как проявления взрослости. К ним относятся [26, с. 83]:

произвольность психических процессов и действий (как усиление волевой регуляции всех психических процессов);

внутренний план действий (как прогностическая способность, проявляющаяся в умении планировать и выполнять действия «про себя»);

соподчинение мотивов деятельности (как доминирование мотива «надо» над мотивом «хочу»;

рефлексия (как способность анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности);

самосознание (как проявление новой внутренней позиции школьника) и его продукт - самооценка.

Центральной регулирующей функцией самосознания является осознание своего желания и действия как способа осуществления этого желания. Эта функция проявляется при формулировании ребенком цели своего поступка, способности ее сохранить и практически реализовать. Поступки и действия детей этого возраста могут мотивироваться достаточно осознанно какой-либо из пяти сфер:

Установлением эффективного межличностного взаимодействия.

Общением.

Деятельностью.

Нормативным отношением к деятельности.

Реально-практическим функционированием [35, с. 231].

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (выполнение поручений, помощь взрослым), соответственно - самый высокий уровень развития самосознания проявляют дети, мотивированные ценностью установления эффективного межличностного взаимодействия. Следует работать над осознанием ребенком его потребностей, не поощрять привычное функционирование - исполнительство, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Показателем развития самосознания является самооценка (как представление и отношение к себе). Дети видят в себе уже много качеств, их оценки дифференцируются. Их самооценка уже не «черно-белая». В ней ребенок подчеркивает свою принадлежность к определенной группе, полу, указывает свои конкретные индивидуальные отличия. В учебном классе могут быть выделены дети с устойчивой адекватной, завышенной и заниженной самооценками. Как правило, дети с адекватной самооценкой общительны, обладают чувством юмора, находчивы, выбирают задачи в соответствии со своими возможностями, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, любят «трудные» вопросы. Дети, имеющие завышенную самооценку, характеризуются, как правило, вызывающим, высокомерным поведением, негативным отношением к успехам сверстников. Они трудно поддаются «перестройке». Третья группа детей - с заниженной самооценкой - малоактивны, неуверенны, склонны «уходить в себя». В коррекционной работе с ними эффективен прием «гарантированного успеха». Его сутью является организация деятельности с гарантированным положительным результатом и поощрение ребенка за этот результат. Через подобные ситуации у ребенка формируется мотивация успешности в деятельности, снимающая напряженность, страх, неуверенность. Стабильный успех стимулирует развитие личностных качеств, в дальнейшем «работающих» на формирование адекватной самооценки. Таким образом, самооценка зависит от успеха, которого ребенок добивается в совместной со сверстниками деятельности, и если обеспечить успех детям в значимой деятельности, это может привести к изменению их самовосприятия и позиции в целом. В значительной степени на самооценку влияет оценка школьной успеваемости, ибо оценка деятельности переносится ими на личность [34, с. 185].

Другим важным фактором самооценки является вхождение в группу сверстников. Так, дети с хорошим социометрическим статусом имеют либо адекватную, либо заниженную самооценку, у «изолированных» школьников, как правило, завышенная самооценка. С возрастом самооценка становится значительно независимее, самостоятельнее. Причем оценка своих проявлений в одном виде деятельности может отличаться от оценки себя в другом, например, ребенок может осознавать, что поет он хорошо, а вот рисует - плохо.

Критерии самооценки зависят от взрослых. Дети точнее оценивают качества, которые чаще оцениваются окружающими. Формирующаяся самооценка является элементом «Я - концепции» младшего школьника. В ней ярко проявляются их пристрастия и ценностные представления, касающиеся индивидуально - психологических качеств. В числе ценностей преобладают красивая внешность, одежда, дружеские качества. Но представления о себе скорее предвосхищают будущую индивидуальность, чем констатируют ее.

Представленные особенности личностного развития позволяют сформулировать несколько правил для оказания воспитательных воздействий:

создать ситуацию полезной зависимости детей друг от друга;

активно использовать положительное подкрепление, поощрение, похвалу в присутствии других;

вместо глобальной использовать парциальную оценку (оценивать за конкретный поступок или проступок);

требования взрослых не должны быть пустячными и частыми, не должны превращаться в придирку;

не допускать требований в грубой форме, ибо воспринимается прежде всего форма, а содержание требования остается без внимания [39, с. 117].

Одним из главных факторов, характеризующих психологические особенности детей младшего школьного возраста, является динамика общения детей.

Специфическими чертами общения младших школьников со взрослыми являются подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам; опора не на наличную ситуацию, а на все то содержание, которое задает ее контекст; понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов. Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. Умение принимать учебную задачу предполагает способность выделить вопрос - проблему, подчинить ей свои действия, и опираться не на наличную ситуацию, а на те логические отношения, которые отражены в условии задачи. Общая тенденция в развитии общения со взрослыми в том, что оно становится произвольным, ориентируется на определенные, сознательно принятые задачи, нормы и правила.

Общение со сверстниками очень важно, потому что тесно связано с учебными действиями, и только соответствующий уровень общения со сверстниками позволит адекватно действовать в условиях обучения в школе.

Взаимоотношения младших школьников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности. Оценка учителя принимается как характеристика личности. Поэтому для младших школьников типично позитивное отношение к хорошо успевающим детям. К третьему классу изменяется отношение к слову учителя, взаимоотношения с одноклассниками становятся более тесными, зависят от личных привязанностей. Дети болезненно реагируют на замечания, сделанные при сверстниках. Личные отношения становятся основой образования малых групп, в них появляются лидеры, складываются особые нормы поведения, интересы. Лидерами, как правило, становятся веселые, живые, общительные или спокойные доброжелательны дети. По мнению психологов, устойчивый социометрический статус младшего школьника в группе сверстников - залог положительных качеств взрослого человека. В целом тип общения определяется как кооперативно - соревновательный, т.е. устойчиво удерживается отношение к партнеру как к сопернику по совместной игре. Это тот минимальный уровень развития общения и взаимодействия детей, который дает возможность построения новой ведущей деятельности.

Общение требует соответствующих умений. Для формирования у детей коммуникативных умений рекомендуются следующие приемы:

игры с предметным содержанием;

введение в игру детей «болельщиков»;

игры со взрослыми, показывающими образец взаимодействия на правах равных партнеров;

введение в группу «дирижера» игры, учитывающего позиции всех играющих;

исполнение ребенком двух ролей со взаимно противоположными интересами.

Все эти приемы содержатся в играх с правилами. Правило игры становится внутренним правилом для ребенка, интериоризуется, переходит во внутренний план действий [51, с. 184].

В плане эмоционально-волевого развития ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Общая тенденция развития чувств - их большая осознанность и сдержанность. Изменения в эмоциональной сфере определяются процессом и результатом учебной деятельности, оценкой учителя и отношением окружающих, связанными с успешностью учения. Сама учебная деятельность требует сдержанности в чувствах, замены моторных эмоциональных реакций речевыми. Речевая и интонационная выразительность заметно развивается к третьему классу.

Интенсивно развиваются высшие чувства, особенно нравственные - чувство товарищества, ответственности. Ответственность может принимать крайние формы - чтобы выполнить поручение учителя, дети могут поднять на ноги всю семью. Однако младшие школьники могут проявлять разный уровень развития нравственных чувств:

высокий уровень (в отношении всех окружающих);

средний уровень (в отношении друзей, близких);

низкий уровень (нравственные чувства проявляются редко) [56].

Следует отметить, что низкий уровень развития нравственных чувств проявляется у большинства детей младшего школьного возраста. Дети осознают свои и понимают чужие чувства и состояния еще далеко не совершенно: часто не могут понять мимику, могут неадекватно реагировать на ситуации. Неудовлетворение уровня притязания может вызвать у них аффективное поведение и закрепиться в виде отрицательных черт характера. При этом общий эмоциональный тонус детей можно квалифицировать как жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Высокая впечатлительность является устойчивой характеристикой возраста.

Учение требует действий в соответствии с требованиями школы, результатом чего является произвольность как личностное новообразование. В процессе учения формируются как волевые действия, так и волевые качества.

Основными являются выдержка (умение подчиняться требованиям, сохранять статичное положение в течение урока), самостоятельность (инициирование собственных действий), настойчивость (умение добиваться поставленной цели, доводить начатое до конца).

Таким образом, проведенный анализ психологических особенностей развития детей младшего школьного возраста показал, что в этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей, внутренний план действий, произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные и т.д. Это максимально благоприятный для воспитательных воздействий период детства. Его характеризуют доверчивое подчинение авторитету взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность. Возраст восприимчив и впечатлителен, что обеспечивает динамичное когнитивное и личностное развитие ребенка.

1.2 Теоретические подходы к исследованию тревожности индивида

Проблема тревожности занимает особое место в современной психологической науке. Пожалуй, немного найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации» [29; 59] важнейшая характеристика нашего времени: ей придается значение основного «жизненного чувства современности» [41, с. 62]. С другой -- это психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность). Тревожность рассматривается также как «осевой симптом» невроза.

Поэтому не удивительно, что этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии. Количество исследований и публикаций по данной проблеме с каждым годом увеличивается почти в геометрической прогрессии.

Поэтому необходимо отметить, что все это в большей степени относится к зарубежной психологической науке. В современной отечественной литературе исследований по проблемам тревожности не так много и они носят достаточно фрагментарный характер. В первую очередь, это обусловлено не только известными социальными причинами, но и тем влиянием, которое оказали на развитие зарубежной общественной и научной мысли такие направления, как психоанализ, экзистенциальная философия, психология и психиатрия.

И все же, несмотря на значительное количество работ, указания на неразработанность и неопределенность проблемы, многозначность и неясность самого термина «тревожность» занимают значительное место при ее обсуждении. Неоднократно ставился и вопрос о том, действительно ли тревожность представляет собой нечто единое или этим термином обозначается совокупность внешне сходных, но по сути совершенно разнородных явлений.

Необходимо отметить, что на практическом уровне когда речь идет о влиянии тревожности на поведение и развитие личности, о саморегуляции состояния тревоги, о тревожном типе личности, о «работе с тревогой», способах преодоления устойчивой тревожности и т. п. -- сравнительно легко достигается взаимопонимание, причем даже между специалистами, придерживающимися диаметрально противоположных теоретических взглядов. Это свидетельствует о том, что в представлении о феноменологии и функции этого явления существует достаточное согласие, а расхождения касаются, прежде всего, понимания его психологической природы.

Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. То, что тревога, наряду со страхом и надеждой, -- особая, предвосхищающая эмоция, обеспечивает ее особое положение среди других эмоциональных явлений.

Образно это описал основатель гештальт-терапии Ф. Перлз: «...формула тревоги очень проста: тревога это брешь между сейчас и тогда» [37, с. 145].

В настоящее время различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [19, с. 38].

В русском языке это обычно фиксируется соответственно в терминах «тревога» и «тревожность», причем последнее используется и для обозначения явления в целом.

Кроме того, состояние тревоги изучается как процесс, т.е. анализируются этапы его возникновения, возбуждения соответствующих проявлений вегетативной нервной системы, развития, закономерной смены состояний по мере нарастания тревоги и ее разрядки. При этом существенное значение придается восприятию и интерпретации индивидом качества физиологического возбуждения, что было впервые сформулировано еще 3. Фрейдом [48, с. 152].

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Если рассматривать разновидности тревожности, то следует отметить, что выделяются такие ее разновидности, как:

* устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др.) -- ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную;

* общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей.

Значительная часть исследований посвящена установлению коррелятивных зависимостей между тревожностью и личностными интеллектуальными особенностями, некоторыми особенностями восприятия (в частности, восприятия временных интервалов, а также полом, национальностью и расой детей, параметрами социальной, школьной среды и т.д. Так, например, И.П. Шкуратовой обнаружена прямая связь между тревожностью и крайними значениями когнитивного стиля «импульсивность -- рефлексивность», а также полезависимостьюотмеченных [57, с. 284]. В основном же данные корреляций нередко носят достаточно противоречивый характер и обнаруживают связь с культурными и социальными условиями, что служит для исследователей дополнительным аргументом в пользу представлений о преимущественно личностной, социальной природе тревожности.

Сложность анализа этих данных усугубляется различиями в понимании тревожности и у разных авторов, а также тем, что, как точно отмечает К. Изард [18, с. 147], авторское понимание и определение тревожности зачастую подменяется перечислением методов ее диагностики.

Большое внимание в литературе уделяется также конкретным, частным видам тревожности у детей:

школьной тревожности (А. К. Дусавицкий, 1982; Т. А. Нежнова, Е. В. Филиппова, 1971; Е. В. Новикова, 1985; С. Б. Сарасон и др., 1960; Б. Филлипс и др., 1972,1978);

тревожности ожиданий в социальном общении (В. Р. Кисловская, 1972; Н. М. Гордецова, 1978; и др.).

Впоследствии к этому присоединились исследования так называемой «компьютерной» тревожности (О.В. Доронина, 1992; X.Симонсон, М. Маурер, 1987; и др.).

Важную группу исследований составляет изучение функции тревоги и тревожности. Экспериментальное изучение влияния тревоги на эффективность деятельности дает достаточно согласованные результаты. Данные, за небольшим исключением, свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности -- в сложных. Это описывается в терминах теории научения (Дж. Тейлор, К. Спенс) как частный случай действия закона Йеркса--Додсона, как наличие индивидуальной «зоны возбуждения», которая является оптимальной для деятельности (А. А. Голушко, Г. Ш. Габдреева, Ю. Л. Ханин, X.Хекхаузен и др.) [55, с. 183].

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата.

Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности.

Более неопределенно обстоят дела с доказательствами влияния тревожности на личностное развитие, хотя впервые его отметил еще С. Кьеркегор, считавший тревожность основным фактором, определяющим историю человеческой жизни. Позже эта точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическом плане -- в психоаналитических исследованиях.

Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируются в основном на данных клинических исследований, в том числе и полученных на материале пограничных расстройств. Кроме того, таким образом интерпретируются установленные в эмпирических исследованиях связи между тревожностью и другими личностными образованиями: например, тревожностью и уровнем притязаний [49, с. 85], тревожностью и типами акцентуаций [15, с. 126]. Естественно, столь же распространена и прямо противоположная интерпретация получаемых связей, когда тревожность рассматривается как производная от этих образований.

Немало исследований посвящены роли тревожности в возникновении неврозов и психосоматических расстройств, в том числе и у детей [1, с. 263].

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий тревожность (тревога) и страх. Разграничение явлений тревоги и страха, закрепленное в соответствующих понятиях ( a n g s t -- нем., anxiety -- англ., angiosse -- фр. -- безотчетный страх-тоска, в отличие от furcht -- нем., fear -- англ. и др. -- конкретный, эмпирический страх-боязнь) было проведено лишь в начале XIX в. и связано с именем С. Кьеркегора, последовательно разводившего конкретный страх (furcht) и неопределенный, безотчетный страх-тоску (angst). До этого времени все, что сегодня мы относим к явлениям тревожности и страха, описывалось и обсуждалось под общим понятием «страх» (что часто встречается и в настоящее время) [47].

В настоящее время наиболее распространена точка зрения, рассматривающая страх как реакцию на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность -- как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера. Согласно другой позиции, страх испытывается при угрозе «витальной», когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого существа, человеческому организму, а тревожность -- при угрозе социальной, личностной. Опасность в этом случае грозит ценностям человека, потребностям Я, его представлению о себе, отношениям с другими людьми, положению в обществе.

Подобный подход лежит и в основе определения тревожности, данного в едва ли не первой работе по психологическому изучению тревожности в СССР -- исследовании, проведенном грузинским психологом Н.В. Имедадзе в 1966 г. Тревожность понимается автором как «эмоциональное состояние, возникшее перед возможностью фрустрации социальных потребностей» [17, c. 50].

Своеобразным выражением этой точки зрения является положение Ф. Перлза: «Я склонен считать, что всякая тревога есть боязнь перед публикой. Если это не боязнь перед публикой (т. е. связанная с исполнением), тогда рассматриваемое явление есть страх. Или тревога является попыткой преодолеть страх ничто, часто представляемое в форме "ничто = смерть")» [37, с. 145].

Вместе с тем, в другом месте Ф. Перлз рассматривает тревожность и страх с точки зрения отношения к внешней и внутренней угрозе и рассматривает тревожность как исходно чисто физиологическую реакцию: «Страх вызывается некоторым опасным объектом в среде, с которым нужно что-либо сделать или избегать его. Тревожность же -- внутриорганическое переживание, не имеющее прямого отношения к внешним объектам» [37]. И несколько выше: «Тревожность -- это переживание трудности дыхания во время заблокированного возбуждения... Само английское слово anxiety (беспокойство; тревога) происходит от латинскогоaugusto -- узость, сужение. Тревожность возникает вместе с непроизвольным сжатием груди...» [37, с. 345].

Выделение в качестве собственно психологического критерия разного характера продуцируемого этими эмоциональными состояниями действий: ухода от ситуации или борьбы с ней при страхе и недифференцированной поисковой активности при тревоге -- подчеркивается и во многих экспериментальных. Существуют также экспериментальные данные о различии тревожности и страха по целому комплексу психологических, физиологических и биохимических показателей [31, с. 163].

В ряде исследований страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревожность -- как формирующееся на его основе, часто в комбинации с другими базовыми эмоциями, более сложное эмоциональное образованиe. Так, согласно теории дифференциальных эмоций К. Изардa [18], страх -- фундаментальная эмоция, а тревожность -- устойчивый комплекс, образующийся в результате сочетания страха с другими фундаментальными эмоциями: «...тревожность... состоит из доминирующей эмоции страха и взаимодействий страха с одной или несколькими другими фундаментальными эмоциями, особенно -- со страданием, гневом, виной, стыдом и интересом» [18, с. 331].

Эта позиция носит локальный характер и за пределами указанной теории находит сравнительно мало последователей, особенно в тех случаях, когда речь идет об изучении устойчивых форм тревожности. И. Сарасон и др. проводят различие между тревожностью и страхом, исходя из направленности внимания: при страхе внимание индивида направлено вовне, при тревожности -- внутрь, человек фиксируется на своем внутреннем состоянии [29, с. 63]. Нередко, однако, тревожность и страх используют как взаимозаменяемые понятия.

Сложность применения указанных точек зрения к анализу страха и тревоги у детей, как подчеркивалось неоднократно, связана, по крайней мере, с двумя обстоятельствами.

Во-первых, с тем, что разграничение внешней и внутренней, определенной и неопределенной угрозы возникает в онтогенезе достаточно поздно.

Во-вторых, разграничение «витальной» и «социальной» угрозы часто достаточно искусственно, во всяком случае, для детей. Определенные затруднения обусловлены еще и тем, что соответствующие термины, принятые в зарубежной психологической литературе (например, англ. -- anxiety), на русский язык переводится и как "тревожность", и как "страх" и требуется специальное обращение к первоисточнику, чтобы понять, как данный термин использовал автор [29, с. 35].

В целом же, в современной психологической литературе, не посвященной специально проблеме тревожности и страха, в основном принято использовать понятие «страх», когда речь идет о переживании, имеющем конкретный объект, все равно реального или иррационального, воображаемого, адекватного или неадекватного характера, и понятием «тревога», «тревожность», когда такой объект не выделяется.

Кроме того, в последнее время отмечается тенденция понимать тревогу и как полипредметное переживание, когда угрожающими являются множество объектов, по сути -- все стороны многозначной и неопределенной действительности. При «закреплении» тревоги на каком-либо объекте все остальные от нее освобождаются. Так по мнению И.А. Мусиной возникает страх [28, с. 33]. На наш взгляд, подобное понимание относится не столько к тревоге и страху, сколько к соотношению общей тревожности и ее конкретных видов, в которых выделение сферы объектов и ситуаций требуется по определению (школьная, тестовая тревожность и т. п.).

Возможность продуктивного подхода к проблеме различения тревоги и страха для возрастной психологии мы видим во введенном Ф.Б. Березиным понятии «явления тревожного ряда» [3, с. 85], позволяющем провести различия между страхом как реакцией на конкретную, объективную, однозначно понимаемую угрозу и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу.

В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога предшествует иррациональному страху.

Исследуем более подробно психологические причины тревожности и способы ее преодоления.

Вопрос о причинах устойчивой тревожности является центральным и вместе с тем наименее исследованным в изучении этой проблемы. Ответ на него во многом зависит от того, рассматривается ли она как личностное образование и/или как свойство темперамента.

При понимании тревожности как свойства темперамента («психодинамическая» тревожность, по терминологии В.С. Мерлина) в качестве основных факторов признаются природные предпосылки -- свойства нервной и эндокринной систем, в частности слабость нервных процессов [27, с. 37]. В школе В.С. Мерлина проведен ряд исследований, сопоставляющих тревожность, которую авторы объясняют свойствами темперамента -- «психодинамическую», и «тревожность ожиданий в социальном общении». Последняя рассматривается как свойство личности и связывается, как это видно из названия, с особенностями общения. Было установлено, что между этими явлениями нет прямой связи [27, с. 173]. Существуют, однако, и противоположные данные -- о связи между эт?им?и двумя типами тр?евож?но?ст?и [44, с. 94].

Во?пр?ос о природных пр?ед?по?сылк?ах тревожности чрезвычайно сл?ож?ен. В ряде иссл?ед?ований [28, 49, 19] этот во?пр?ос решается через пр?ед?ст?авле?ни?е о двух типах фа?кт?ор?ов, продуцирующих со?ст?оя?ни?е тревоги: бе?зу?сл?овных (куда вх?од?ит и вегетативное, ил?и «психовегетативное», ре?аг?ир?ование) и об?усло?вл?енных.

Предполагается, чт?о многократное повторение си?ту?ац?ий, в ко?то?рых актуализируются указанные ти?пы факторов, ве?де?т к закреплению тр?евож?но?ст?и как устойчивого об?ра?зо?ва?ни?я (тревожности ка?к свойства, че?рт?ы, по те?рм?инол?ог?ии Ч.Д. Сп?ил?бе?рг?ер?а) [19, с. 95]. Иной по?дх?од был, ка?к известно, ре?ал?из?ован Р.Б. Кe?тт?ел?ом и его ко?лл?ег?ам?и [31, с. 74], пытавшимися ре?ши?ть эту проблему че?ре?з использование математической мо?де?ли, где фа?кт?ор?из?ац?ии подвергались показатели эм?оц?ио?на?льно?го неблагополучия разного ур?овня. Важным результатом эт?их исследований явилось выде?ле?ни?е собственно феномена тр?евож?но?ст?и, в от?ли?чи?е от сходных явле?ни?й депрессии, ск?ло?нности к пессимистическому восприятию жи?зни, невротизма. Был также выде?ле?н ряд типичных дл?я состояния тревоги фи?зи?ол?ог?ич?ески?х и биохимических показателей. По-ви?ди?мо?му, сегодня, на современном ур?овне знаний, на?зр?ел?а необходимость в пр?овед?ении системного междисциплинарного иссл?ед?ования, которое по?звол?ил?о бы проанализировать пр?оц?есс возникновения и за?кр?еп?ле?ни?я тревожности как ре?зу?льта?та сложного взаимодействия ра?зноу?ро?вневых факторов: би?ол?ог?ич?ески?х (в том чи?сл?е и биохимических), фи?зи?ол?ог?ич?ески?х, личностных, со?ци?ал?ьных и т. п.

...