Трудности учебы как фактор тревожности детей младшего школьного возраста

Да?льне?йш?им этапом исследования был анализ результатов ме?то?ди?ки Шкала явной тр?евож?но?ст?и Прихожан. Исхо?дя из анализа по?лу?че?нных данных, от?ме?ча?ет?ся, что у де?те?й экспериментальной выборки пр?оя?вл?яе?тся достаточно выраженная тр?евож?но?ст?ь (40% детей), с очень высокой тр?евож?но?ст?ью (15%), что составляет гр?уп?пу риска в да?нной выборке. Да?нные отражены в та?бл?иц?е 4. У де?те?й контрольной группы ли?шь у 6% на?бл?юд?ае?тся явно повышенная тр?евож?но?ст?ь, основная же ма?сса детей данной выбо?рк?и с нормальным уровнем тр?евож?но?ст?и (64% детей), об?еспе?чи?ва?ющ?им возможность хорошей ад?ап?та?ци?и и продуктивной де?ят?ел?ьности.

Та?бл?иц?а 4

Результаты диагностики по методике Шкала явно?й тревожности Прихожан на этапе констатирующего эк?сп?ер?им?ента?

С целью наглядности ре?зу?льта?ты представлены на ри?су?нк?е 4.

Ри?су?но?к 4. Уровень тревожности де?те?й в обеих выборках по методике Шкала явно?й тревожности Прихожан на этапе констатирующего эк?сп?ер?им?ента?

Далее мы пр?оа?на?ли?зи?ро?ва?ли результаты диагностики ур?овня школьной тревожности Фи?лл?ип?са. Результаты по фа?кт?ор?ам представлены в та?бл?иц?е 5.

Та?бл?иц?а 5

Результаты из?уч?ения уровня школьной тр?евож?но?ст?и (методика Филлипса) на этапе ко?нста?ти?ру?ющ?ег?о эксперимента

Та?кж?е с целью наглядности ре?зу?льта?ты представлены на ри?су?нк?е 5.

Анализируя данные та?бл?иц?ы 4, можно сделать выво?д о том, чт?о у детей ко?нт?ро?льно?й группы общее эм?оц?ио?на?льно?е состояние в це?ло?м благоприятное, шк?ол?ьная тревожность отмечается ли?шь у 18 % уч?ащ?их?ся. Из всех показателей школьной тр?евож?но?ст?ь в данной выбо?рк?е детей более всег?о выражен Страх са?мо?выра?же?ни?я, который пр?ео?бл?ад?ае?т у 26 % де?те?й, то есть у каждого четвертого ре?бе?нк?а. В целом де?ти контрольной выборки им?ею?т благоприятные отношения со сверстниками и уч?ит?ел?ям?и, не бо?ят?ься демонстрации своих во?зм?ож?но?ст?ей, ожидают в осно?вном позитивных оценок свои?х способностей и ли?чности.



Пр?им?еч?ание: 1. Об?ща?я тревожность в шк?ол?е; 2. Переживание социального ст?ре?сса; 3. Фрустрация по?тр?еб?но?ст?и в достижение успе?ха; 4. Страх са?мо?выра?же?ни?я; 5. Ст?ра?х ситуации проверки знаний; 6. Страх не соответствовать ожиданиям ок?ру?жа?ющ?их; 7. Ни?зк?ая физиологическая сопротивляемость ст?ре?ссу; 8. Проблемы и ст?ра?хи в отношениях с уч?ит?ел?ям?и.

Ри?су?но?к 5. Ур?овень выраженности факторов шк?ол?ьной тревожности у де?те?й обеих выборок на этапе констатирующего эк?сп?ер?им?ента?

Дети экспериментальной выбо?рк?и демонстрируют неблагоприятное эм?оц?ио?на?льно?е состояние, связ?анно?е с различными формами вк?лю?че?ни?я в жизнь шк?ол?ы (68% детей), у детей достаточно выра?же?но переживание социального ст?ре?сса (59%), им свой?ст?ве?нны также фрустрация по?тр?еб?но?ст?и в достижение успе?ха (78%) и страх са?мо?выра?же?ни?я (68%). Пр?ак?ти?че?ск?и у всех учащихся эк?сп?ер?им?ента?льно?й группы проявляется ст?ра?х ситуации проверки знаний (87% де?те?й) и от?ме?ча?ют?ся проблемы и ст?ра?хи в отношениях с уч?ит?ел?ям?и (81% детей). Та?ки?м образом, не?га?ти?вный эмоциональный фон уч?ащ?их?ся, может ок?аз?ыват?ь влияние на успе?ва?ем?ость детей данной выбо?рк?и.

С целью выявления вз?аи?мной обусловленности данных по изучаемым параметрам мы провели корреляционный анал?из результатов диагностики об?еи?х выборок, ко?то?рый представлен в та?бл?иц?ах 5 и 6.

Та?бл?иц?а 5

Корреляционная матрица по?ка?за?те?ле?й результатов изучаемых па?ра?ме?тр?ов учащихся контрольной выбо?рк?и

Пр?им?еч?ание:

Т - Тревожность (ме?то?ди?ка? «ДД?Ч»)

ШТ - Школьная тр?евож?но?ст?ь (проективная методика Пр?их?ож?ан)

ЯТ - Шкала явной тр?евож?но?ст?и Прихожан

ОТ - Общая тр?евож?но?ст?ь в школе

ПС?С - Переживание социального ст?ре?сса

ФПД - Фр?устр?ац?ия потребности в до?ст?иж?ение успеха

СС - Страх са?мо?выра?же?ни?я

СПЗ - Ст?ра?х ситуации проверки знаний?

СНО - Ст?ра?х не соответствовать ож?ид?ания?м окружающих

НФ?СС - Низкая физиологическая со?пр?от?ивля?ем?ость стрессу

СО?Уч. - Проблемы и ст?ра?хи в отношениях с уч?ит?ел?ям?и

Жирным шрифтом ук?аз?аны значимые корреляции нa уровне достоверности от P<0.05 до P<0.01.

Из ре?зу?льта?то?в корреляционного анализа ви?дно, что оп?ре?де?ли?ло?сь существенное количество те?сных связей между шк?ал?ам?и, причем эти связ?и носят исключительно по?ло?жи?те?льный характер. Пр?осле?жи?ва?ет?ся тесная связь по параметрам явной тр?евож?но?ст?и (ЯТ) с тр?евож?но?ст?ью, обусловленной школьной жи?знью (ОТ) (r = 0,42; p ? 0,01), а та?кж?е с результатами тр?евож?но?ст?и, полученными по проективной методике Пр?их?ож?ан (ШТ) (r = 0,35; p ? 0,05). До?ст?ат?оч?но сильная корреляционная связ?ь обнаруживается по па?ра?ме?тр?ам, оценивающим шк?ол?ьную тревожность по ме?то?ди?ка?м Прихожан и Фи?ли?пса (r = 0,53; p ? 0,01), чт?о подтверждает достоверность по?лу?че?нных данных относительно ха?ра?кт?ер?а и выраженности школьной тр?евож?но?ст?и у детей контрольной выбо?рк?и. Кроме то?го, факторы школьной тр?евож?но?ст?и Филлипса имеют те?сные связи с по?ка?за?те?ля?ми школьной тревожности Пр?их?ож?ан и явной тр?евож?но?ст?ью как личностного об?ра?зо?ва?ни?я.

Эти данные свид?ет?ел?ьствую?т о том, чт?о чем выше ка?ко?й-либо параметр тр?евож?но?ст?и у детей, те?м выше уровень об?ще?й и школьной тр?евож?но?ст?и.

Та?бл?иц?а 6

Корреляционная матрица по?ка?за?те?ле?й результатов изучаемых па?ра?ме?тр?ов учащихся экспериментальной выбо?рк?и

Пр?им?еч?ание:

Т - Тревожность (ме?то?ди?ка? «ДД?Ч»)

ШТ - Школьная тр?евож?но?ст?ь (проективная методика Пр?их?ож?ан)

ЯТ - Шкала явной тр?евож?но?ст?и Прихожан

ОТ - Общая тр?евож?но?ст?ь в школе

ПС?С - Переживание социального ст?ре?сса

ФПД - Фр?устр?ац?ия потребности в до?ст?иж?ение успеха

СС - Страх са?мо?выра?же?ни?я

СПЗ - Ст?ра?х ситуации проверки знаний?

СНО - Ст?ра?х не соответствовать ож?ид?ания?м окружающих

НФ?СС - Низкая физиологическая со?пр?от?ивля?ем?ость стрессу

СО?Уч. - Проблемы и ст?ра?хи в отношениях с уч?ит?ел?ям?и

Жирным шрифтом ук?аз?аны значимые корреляции нa уровне достоверности от P<0.05 до P<0.01.

Из та?бл?иц?ы 6 видно, чт?о у детей экспериментальной гр?уп?пы отмечается сравнительно бо?льше корреляционных связей ка?к между тревожностью ли?чной так и шк?ол?ьной, а та?кж?е между факторами тр?евож?но?ст?и. То есть по?лу?ча?ет?ся, что у уч?ащ?их?ся, испытывающих бо?льшу?ю тревожность, па?ра?ме?тр?ы ее обуславливающие им?ею?т более выраженное вл?ия?ни?е друг на др?уг?а, чем у де?те?й с более низкой тр?евож?но?ст?ью.

Дл?я надежности выявленных ра?зл?ич?ий мы сравнили по?лу?че?нные данные по об?еи?м выборкам при по?мо?щи Т-критерия Ст?ью?де?нт?а. Расчеты пр?ои?звод?ил?ись при помощи па?ке?та статистической обработки да?нных программного обеспечения Ст?ат?исти?ка 10.0.

Выявленные значимые ра?зл?ич?ия представлены в та?бл?иц?е 7.

Та?бл?иц?а 7

Значимые ра?зл?ич?ия в показателях изучаемых па?ра?ме?тр?ов методик у де?те?й 1 и 2 выборки по Т-критерию Ст?ью?де?нт?а (констатирующий эт?ап)

Согласно данным та?бл?иц?ы 7, статистически знач?им?ые различия выявлены по данным всех ме?то?ди?к. Так, по всем параметрам тр?евож?но?ст?и, прослеживаются явные различия у де?те?й в выборках, за исключением фактора Ни?зк?ая физиологическая сопротивляемость ст?ре?ссу, в которой нет су?ще?ст?ве?нных различий. Пр?ич?ем в 1 группе эт?и показатели носят по?ло?жи?те?льну?ю динамику, то есть, де?ти в данной группе ме?не?е тревожные, бо?ле?е раскованные в пл?ане самовыражения и вз?аи?мо?от?но?ше?ни?й с окружающими, они также меньше во?лную?тся из-за возможных не?уд?ач, в отличие от детей 2 выбо?рк?и, в ко?то?ро?й наблюдается высокая тр?евож?но?ст?ь, как ли?чностная, так и шк?ол?ьная, дети зд?есь испытывают страх не?уд?ач?и, опасаются проявлять со?ци?ал?ьную активность и вз?аи?мо?де?йствоват?ь с окружающими в шк?ол?е.

Следующим этапом иссл?ед?ования был формирующий эк?сп?ер?им?ент с детьми 2 выбо?рк?и, представленный ко?рр?ек?ци?онно?-развивающим ко?мп?ле?ксом мероприятий, за?кл?юч?аю?щи?хся в ликвидации трудностей уч?еб?ы и снижении уровня тр?евож?но?ст?и учащихся младших кл?ассо?в.

За?да?чи формирующего эксперимента со?ст?оя?ли из 2 бл?ок?ов:

Первый - об?уч?ение приемам и ме?то?да?м учения, ко?рр?ек?ци?я сопутствующих трудностей об?уч?ения.

Вт?ор?ой направлен на ко?рр?ек?ци?ю последствий трудностей об?уч?ения, в ча?ст?но?ст?и на коррекцию тр?евож?но?ст?и:

1. Развитие увер?енно?ст?и в своих си?ла?х.

2. Снижение фр?устр?ац?ии, эмоционального на?пр?яж?ения.

3. Ко?рр?ек?ци?я страхов, связ?анных со школьной жи?знью.

4. Ко?рр?ек?ци?я мотивации избегания не?уд?ач.

5. Уменьшение тр?евож?но?ст?и.

Ра?бо?та с учащимися осуществлялась на трех взаимообусловленных ур?овня?х:

1) развитие по?знават?ел?ьных процессов, ра?сш?ир?ение функциональных и оп?ер?ац?ио?на?льных возможностей учебной де?ят?ел?ьности школьников, фо?рм?ир?ование у них не?об?хо?ди?мых знаний, ум?ений, навыков, ве?ду?щи?х к повышению ре?зу?льта?ти?вности и успеху в де?ят?ел?ьности;

2) обучение школьников пр?ие?ма?м и методам овладения во?лнение?м, повышенной тр?евож?но?ст?ью, развитие навыков са?мо?ре?гу?ля?ци?и и контроля по?ве?де?ни?я;

3) перестройка особенностей ли?чности школьников, их самооценки и мо?ти?ва?ци?и.

Ко?рр?ек?ци?онно?-развивающий ко?мп?ле?кс состоял из 24 занятий. Уп?ра?жнения рассчитаны на де?те?й младшего школьного во?зр?аста (8-9 лет).

Занятия пр?овод?ил?ись 3 раза в не?де?лю. Продолжительность за?ня?ти?я 45-50 ми?ну?т, в зависимости от сложности предлагаемых уп?ра?жнений.

По исте?че?ни?ю месяца со дня окончания формирующего эк?сп?ер?им?ента было проведено по?вт?ор?но?е психодиагностическое обследование уч?ащ?их?ся. Было уста?но?вл?ено, что де?ти экспериментальной группы за?ме?тно подтянулись в уч?еб?е, повысилась их успе?ва?ем?ость, учителя отмечают увел?ич?ение активности на ур?ок?е, улучшение вз?аи?мо?от?но?ше?ни?й с другими де?тьми. С целью выявления пр?ои?зо?ше?дш?их изменений был пр?овед?ен сравнительный анализ ре?зу?льта?то?в обследования уровня тр?евож?но?ст?и в обеих выбо?рк?ах детей. Да?нные представлены в та?бл?иц?е 8.

Та?бл?иц?а 8

Результаты сравнительного анал?из?а в показателях из?уч?ае?мых параметров у де?те?й 1 и 2 выборки по Т-критерию Ст?ью?де?нт?а (контрольный эт?ап)

Согласно данным та?бл?иц?ы 8, пр?ак?ти?че?ск?и по всем фа?кт?ор?ам тревожности статистически знач?им?ых различий не выявле?но, за искл?юч?ение?м фактора Страх не соответствовать ожиданиям ок?ру?жа?ющ?их, который напротив пр?евал?ир?уе?т у детей в выбо?рк?е 1 (контрольной), а у детей в эк?сп?ер?им?ента?льно?й - он значительно ни?же. То есть получается, чт?о у детей из экспериментальной группы су?ще?ст?ве?нно снизился уровень об?ще?й и школьной тр?евож?но?ст?и, улучшилось психоэмоциональное со?ст?оя?ни?е, взаимоотношения с ок?ру?жа?ющ?им?и в школе стали бл?аг?оп?ри?ят?не?е, у детей повысилась уч?еб?на?я активность, сниз?ил?ся страх проверки знаний, дети на?уч?ил?ись отвечать у до?ск?и.

Та?ки?м образом, си?ст?ем?а коррекционно-ра?звиваю?щи?х мероприятий по фо?рм?ир?ованию навыков учебной де?ят?ел?ьности и снижению шк?ол?ьной тревожности оказалась высо?ко?эф?фе?кт?ивно?й.

2.3 Психолого-пе?да?го?ги?че?ск?ие рекомендации по ко?рр?ек?ци?и повышенной тревожности де?те?й младшего школьного во?зр?аста в учебной де?ят?ел?ьности?

Основная на?пр?авле?нность мероприятий по ко?рр?ек?ци?и повышенной тревожности де?те?й младшего школьного во?зр?аста в учебной деятельности до?лж?на осуществляться в об?ла?ст?и формирования соответствующих ум?ений.

В процессе на?ко?пл?ения на теоретических за?ня?ти?ях и вводных инст?ру?кт?аж?ах знаний и на?выко?в, в упражнениях на практике формируются оп?ре?де?ле?нные умения. Бу?дь то цели об?уч?ения, развития психических пр?оц?ессо?в или коррекции тр?евог?и в конкретной ситуации ре?бе?но?к осваивает новую дл?я себя систему де?йствий, учится ее испо?льзо?ва?ть, тем са?мым закрепляется определенное ум?ение, в свою оч?ер?ед?ь, то или иное умение позволяет ре?бе?нк?у почувствовать себя сп?особ?ным, «знающим», то есть укрепляет са?мо?оц?енку, придает увер?енно?ст?ь в собственной эф?фе?кт?ивно?ст?и.

Пр?и этом любое ум?ение, тем более сл?ож?но?е, не создается ка?жд?ый раз заново со всеми его ко?мп?онента?ми, а фо?рм?ир?уе?тся на основе пе?ре?но?са уже имеющихся знаний, представлений и на?выко?в, приспосабливая их к новым усло?ви?ям и заново формируя ли?шь те их эл?ем?енты, которых не?до?ст?ае?т в этих новых усло?ви?ях.

Пр?исту?па?я к обучению ка?ко?й-либо но?во?й деятельности, снач?ал?а надо определить ее цель, по?то?м показать и да?ть понять, ка?к осуществлять эту де?ят?ел?ьность, в какой последовательности де?йствий, и дать пр?ед?ст?авле?ни?я о технике их выпо?лнения. Практически выполняя осва?ивае?му?ю работу, им?ею?щи?еся навыки учащийся до?лж?ен приспосабливать к ее цели и усло?ви?ям и формировать но?вые.

Знание цели де?ят?ел?ьности, понятия и пр?ед?ст?авле?ни?я о способах ее достижения непременно до?лж?ны предшествовать формированию ум?ений, в процессе которого им?ею?щи?еся понятия, пр?ед?ст?авле?ни?я и навыки будут ра?сш?ир?ят?ься, углубляться, со?ве?рш?енст?во?ва?ться, «об?ра?ст?ат?ь» новыми ко?мп?онента?ми, которых не хват?ал?о для умелого выпо?лнения вновь осваиваемой де?ят?ел?ьности.

Цель ко?рр?ек?ци?онно?-развивающего комплекса ме?ро?пр?ия?ти?й: ликвидация трудностей уч?еб?ы и снижение уровня тр?евож?но?ст?и учащихся младших кл?ассо?в.

За?да?чи формирующего эксперимента со?ст?оя?ли из 2 бл?ок?ов:

Пе?рвый заключался в об?уч?ении приемам и ме?то?да?м обучения, ко?рр?ек?ци?и сопутствующих трудностей об?уч?ения.

Вт?ор?ой направлен на ко?рр?ек?ци?ю последствий трудностей об?уч?ения, в ча?ст?но?ст?и на коррекцию тр?евож?но?ст?и:

1. Развитие увер?енно?ст?и в своих си?ла?х.

2. Снижение фр?устр?ац?ии, эмоционального на?пр?яж?ения.

3. Ко?рр?ек?ци?я страхов, связ?анных со школьной жи?знью.

4. Ко?рр?ек?ци?я мотивации избегания не?уд?ач.

5. Уменьшение тр?евож?но?ст?и .

Ра?бо?та по преодолению тр?евож?но?ст?и может осуществляться на 3-х вз?аи?мо?связ?анных и взаимовлияющих ур?овня?х:

1) обучение шк?ол?ьник?а приемам и ме?то?да?м овладения своим во?лнение?м, повышенной тр?евож?но?ст?ью;

2) расширение фу?нк?ци?онал?ьных и операциональных во?зм?ож?но?ст?ей школьника, фо?рм?ир?ование у него необходимых на?выко?в, умений, знаний и т.п., ве?ду?щи?х к повышению ре?зу?льта?ти?вности деятельности, со?зд?анию «запаса пр?оч?но?ст?и»;

3) пе?ре?ст?ро?йк?а особенностей личности шк?ол?ьник?а, прежде всег?о, его са?мо?оц?енка и мотивации. Од?но?вр?ем?енно необходимо проводить ра?бо?ту с семьей шк?ол?ьник?а и его уч?ит?ел?ям?и с тем, чт?об?ы они могли выпо?лнят?ь свою часть ко?рр?ек?ци?и.

Приводимый ко?рр?ек?ци?онно?-развивающий ко?мп?ле?кс состоит из 20 занятий. Уп?ра?жнения рассчитаны на де?те?й младшего школьного во?зр?аста.

Каждое за?ня?ти?е представлено следующей ст?ру?кт?ур?ой: разминка, осно?вная часть, ре?фл?ек?си?я. Занятия пр?овод?ил?ись 3 раза в не?де?лю. Продолжительность за?ня?ти?й 45-50 ми?ну?т, в зависимости от сложности предлагаемых уп?ра?жнений.

В процессе осво?ения различных упражнений ка?к связанных с осво?ение?м приемов учебной де?ят?ел?ьности, так и ме?то?до?в снижения эмоционального на?пр?яж?ения, участия в ко?лл?ек?ти?вной творческой деятельности не?об?хо?ди?мо ориентироваться на по?ша?го?во?е обучение данных ум?ений. А им?енно, помочь ре?бе?нк?у в осознании цели де?йствия и поиске способов ег?о выполнения, оп?ир?аю?щи?хся на ранее пр?ио?бр?ет?енные (обычно быто?вые) знания и на?выки; деятельность выполняется пу?те?м проб и ош?иб?ок.

Далее на?пр?авит?ь ребенка на осоз?на?ни?е способов выполнения де?йствия и использование ранее пр?ио?бр?ет?енных, не сп?ец?иф?ич?ески?х для данной де?ят?ел?ьности навыков. Да?ле?е ребенок осваивает ря?д отдельных, высо?ко?ра?звит?ых, но уз?ки?х умений, не?об?хо?ди?мых в различных ви?да?х деятельности (на?пр?им?ер, умение планировать свою деятельность, ум?ения держаться у до?ск?и и т. п.). Сл?ед?ую?щи?м шагом выступает са?мо?ст?оя?те?льно?е творческое использование знаний и навыков данной де?ят?ел?ьности; осознание не то?лько цели, но и мотивов выбо?ра, способов ее до?ст?иж?ения.

Организация ко?рр?ек?ци?онно?-развивающих за?ня?ти?й.

Ра?бо?та в диадах учащихся ок?аз?ал?ась в среднем бо?ле?е продуктивной, че?м индивидуальная; ра?бо?та в режиме со?тр?уд?ни?че?ст?ва партнеров--бо?ле?е эффективной, че?м в режиме со?пе?рнич?ества. Организация совместной ра?бо?ты, при ко?то?ро?й одному из па?рт?не?ро?в поручалась роль ко?нсул?ьт?анта?-контролера, по?ло?жи?те?льно влияла на пр?оц?есс и результаты учебной де?ят?ел?ьности. Это выра?жа?ло?сь, прежде всег?о, в повышении адекватности выпо?лняе?мых действий, особ?енно реализующих функции ко?нт?ро?ля и самоконтроля. Од?на?ко в том сл?уч?ае, когда де?ти не обучались пр?ед?ва?ри?те?льно способам делового об?ще?ни?я, исполнение ролей за?ча?ст?ую носило формальный ха?ра?кт?ер.

Усвоение уч?ащ?им?ися элементарных правил де?ло?во?го общения протекает успе?шно и довольно быст?ро, если об?уч?ение их проводится пл?аном?ер?но, включает ср?авне?ни?е и анализ по?лноц?енных и неудовлетворительных ди?ал?ог?ов, а та?кж?е упражнения в по?ст?ро?ении диалогов на за?да?нную тему с уч?ет?ом изучаемых правил об?ще?ни?я. Для за?кр?еп?ле?ни?я диалогических умений сл?ед?уе?т, возможно, ши?ре использовать в уч?еб?но?м процессе направляемые уч?ит?ел?ем дискуссии между уч?ащ?им?ися.

При образовании ди?ад желательно главную ро?ль поручать менее увер?енным в себе и ме?не?е склонным к ли?де?рству учащимся. Пр?и этом способы ко?рр?ек?ци?онно?-развивающей работы на этапе освоения уч?еб?но?й деятельности могут быть многообразными, вк?лю?ча?ющ?им?и репродуктивные, пр?об?ле?мно-творческие, иссл?ед?оват?ел?ьско - познавательные де?йствия.

В процессе осво?ения учебных заданий пе?ре?д руководителем встает за?да?ча организации таких си?ту?ац?ий, в которых об?ъе?кт?ивна?я, организуемая им пр?об?ле?мная ситуация, со?де?рж?ащ?ая в себе пр?от?ивор?еч?ия и учитывающая во?зм?ож?но?ст?и обучающихся, ст?ал?а бы их су?бъ?ек?ти?вной, проблемной си?ту?ац?ие?й.

Для формирования уч?еб?ных действий очень ва?жно обучать ребенка на освоенных видах де?ят?ел?ьности, например на ри?со?ва?ни?и. Занятия до?лж?ны строиться таким об?ра?зо?м, чтобы по?ст?еп?енно переводить внимание ре?бе?нк?а с результата выпо?лняе?мых действий на сп?особ получения этого ре?зу?льта?та, т.е. от пр?ак?ти?че?ск?их действий к уч?еб?ным. Для эт?ог?о следует организовать со?вм?естное выполнение заданий двум?я или несколькими де?тьми, и осуществлять контроль за результатом их де?йствий. Дети до?лж?ны освоить действия ко?нт?ро?ля как учебные де?йствия.

Учебный мо?ти?в, стремление овла?де?ть способами учебной де?ят?ел?ьности, контроль и др?уг?ие учебные действия по?ст?еп?енно становятся достоянием ре?бе?нк?а, и он психологически вх?од?ит в учебную де?ят?ел?ьность. Когда ре?бе?но?к явно «пе?ре?ра?ст?ае?т» игру, на?чи?на?ет предпочитать выполнение уч?еб?ных заданий и чт?ение книг, сл?ед?уе?т возвратить ему иг?ру как ценность че?ло?ве?че?ск?ой культуры на но?во?м уровне его ра?звит?ия.

Кроме то?го, в коррекционно-ра?звиваю?щи?х мероприятиях могут быть использованы игровые мо?ме?нт?ы, что помогает ре?бе?нк?у не только пе?ре?до?хнут?ь, снять чувство да?вя?ще?й напряженности, но и научиться отличать особ?енно?ст?и, разницу иг?ро?во?й и учебной де?ят?ел?ьности.

Для закрепления ре?зу?льта?та коррекционно-ра?звиваю?ще?го комплекса занятий мо?жно порекомендовать учителям сл?ед?ую?ще?е:

Оч?ень важно сохранить сф?ор?ми?ро?ва?вш?ее?ся положительное отношение де?те?й к учебной де?ят?ел?ьности и школе в це?ло?м, для этого ну?жно придерживаться следующих усло?ви?й:

Во-пе?рвых, включать уч?ащ?их?ся в решение по?знават?ел?ьных задач, ре?ша?я которые, они будут узнавать но?во?е в окружающем их мире. Пр?и этом специально сл?ед?уе?т подчеркнуть, чт?о учащиеся должны по?лу?ча?ть не готовые знания и просто за?по?ми?на?ть их, а им?енно как бы от?кр?ыват?ь их для се?бя. Следует отметить ещ?е один важный мо?ме?нт, связанный с со?де?рж?ание?м и дальнейшим формированием по?знават?ел?ьной мотивации у де?те?й. В классе всегда на?йд?ут?ся ученики, ко?то?рые еще не на?иг?ра?ли?сь и у ко?то?рых игровая деятельность со?хр?аняе?т свою ведущую ро?ль. Учитывая эт?о, учителя в на?ча?льный период обучения ст?ар?аю?тся использовать различные иг?ры. И эт?о правильно: ди?да?кт?ич?ески?е игры должны ор?га?ни?че?ск?и входить в уч?еб?ный процесс начальной шк?ол?ы. Учение как ве?ду?ща?я деятельность не мо?же?т быть сформирована мг?но?ве?нно. Но, вводя иг?ры, учитель всегда до?лж?ен использовать их дл?я формирования деятельности уч?ения. Кроме то?го, нельзя чр?ез?ме?рно увлекаться игровыми си?ту?ац?ия?ми. Известно, чт?о некоторые первоклассники ра?зо?ча?ро?выва?ют?ся в школьной жизни им?енно потому, чт?о «там не уч?ат?ся, а играют». В их гл?аз?ах это «ка?к в детском саду», а они жаждут др?уг?их, более се?рьез?ных занятий. Не так просто уч?есть особенности каждого ре?бе?нк?а, когда их в классе бо?ле?е двадцати пяти че?ло?ве?к, при эт?ом работать со всем?и одновременно. Вм?есте с тем, если организуемые виды за?ня?ти?й не подходят ка?ко?й-то части де?те?й, это мо?же?т привести к ут?ра?те у них желания уч?ит?ься. А желание ре?бе?нк?а - это гл?авный двигатель его успе?шног?о обучения. Из?ве?ст?но, что если че?ло?ве?к не хочет уч?ит?ься, то ег?о научить ничему не?льзя.

Второе условие связ?ано со стилем по?ве?де?ни?я учителя с де?тьми. Некоторые учителя испо?льзу?ют «запретительный» ст?ил?ь. Они с пе?рвог?о дня пребывания ре?бе?нк?а в школе акцентируют ег?о внимание на то?м, чего нельзя де?ла?ть. Ученику без ко?нц?а говорится о то?м, что шк?ол?а это не де?тски?й сад, по?эт?ом?у он не до?лж?ен вставать с ме?ст?а, не до?лж?ен разговаривать, не должен поворачиваться на?за?д, не должен во время перемены бе?га?ть и т.д.

Психологически ре?бе?нк?у легче усвоить пр?авил?а поведения в шк?ол?е, если уч?ит?ел?ь естественно подведет ег?о к этим пр?авил?ам. Педагог вм?есте с детьми об?су?жд?ае?т, что, ка?к и почему на?до делать в кл?ассе. В эт?ом случае ребенок по?двод?ит?ся к правилам поведения ло?ги?ко?й нового вида де?ят?ел?ьности, он как бы сам их фо?рм?ул?ир?уе?т, они не выст?уп?аю?т как приказ уч?ит?ел?я.

Если уч?ит?ел?ь считается с ук?аз?анными условиями, то сохранит и ра?зо?вьет у детей по?знават?ел?ьные потребности, бе?з которых истинная де?ят?ел?ьность учения просто не?во?зм?ож?на. У де?те?й этого возраста ещ?е нет познавательной из?би?ра?те?льно?ст?и, к математике, ри?со?ва?ни?ю и т.д. Это по?явит?ся, позже по?дч?ер?ки?ва?я важность мотивационной го?то?вности ребенка к об?уч?ению, в тоже вр?ем?я педагог должен по?ни?ма?ть, что этого дл?я успешного обучения не?до?ст?ат?оч?но. Хотя восточная му?др?ость и гласит, чт?о хотеть - знач?ит мочь, ше?ст?ил?ет?ни?й ребенок перейти от первого ко вт?ор?ом?у не всегда см?ож?ет.

Дл?я оптимизации стиля от?но?ше?ни?я учителя с ко?лл?ек?ти?во?м и детей между со?бо?й необходимо придерживаться пр?авил поведения с уч?еник?ам?и:

отказаться от ча?ст?ог?о подчеркивания способностей од?ни?х и неуспехов др?уг?их, от прямого пр?от?ивоп?оста?вл?ения детей друг др?уг?у;

не ругать уч?еник?а при всем кл?ассе, говорить чаще на?ед?ине, замечать даже ма?ле?ньки?е успехи «сл?аб?ых», но не подчеркивать резко эт?о как нечто не?ож?ид?анно?е;

на?зыва?ть всех по им?ени и добиваться эт?ог?о в обращении ре?бя?т друг к др?уг?у;

постоянно по?дч?ер?ки?ва?ть, что от?но?ше?ни?я в классе до?лж?ны определяться не то?лько успеваемостью, но и теми до?бр?ым?и делами, ко?то?рые совершил человек дл?я других, от класса к кл?ассу воспитывать понимание то?го, что сп?особ?но?ст?ь к хорошему уч?ению лишь одно из многочисленных свойств ли?чности;

ча?ще разговаривать с за?мк?ну?тыми учениками, та?к как поведение ре?бя?т во многом по?др?аж?ат?ел?ьно;

изучать круг инте?ре?со?в, выяснить, че?м может быть инте?ре?се?н каждый для др?уг?их.

Ра?бо?та с тревожным ребенком со?пр?яж?ена с определенными тр?уд?но?ст?ям?и и, ка?к правило, за?ни?ма?ет достаточно длительное вр?ем?я.

Сп?ец?иа?ли?ст?ы рекомендуют проводить ра?бо?ту с тревожными де?тьми в трех на?пр?авле?ни?ях:

1) по?выше?ни?е самооценки - на?до ежедневно проводить це?ле?на?пр?авле?нную работу. Об?ра?ща?ться к ребенку по им?ени, хвалить его да?же за незначительные успе?хи, отмечать их в присутствии др?уг?их детей. Иг?ра?ть в «Я дарю те?бе?…», «Ко?мп?ли?ме?нт?ы».

2) об?уч?ение ребенка умению уп?ра?вл?ят?ь собой в ко?нк?ре?тных, наиболее волнующих си?ту?ац?ия?х - избегать сравнения де?те?й друг с др?уг?ом. Нельзя со?об?ща?ть о неудачах ре?бе?нк?а родителям. По?ле?зно применять в ра?бо?те с тревожными детьми ро?ле?вые игры, со?вм?естно со взрослыми со?чи?ня?ть сказки и исто?ри?и, это уч?ит выражать ребенка свою тревогу и ст?ра?х.

4) снятие мышечного на?пр?яж?ения - упражнения на релаксацию, ма?ссаж, техника глубокого дыха?ни?я.

Пр?и работе с тр?евож?ными детьми также не?об?хо?ди?мо следовать следующим ре?ко?ме?нд?ац?ия?м:

1. По?ру?че?ни?е, которое дается ре?бе?нк?у, должно соответствовать ег?о возможностям. Пр?ед?ла?га?я выполнить слишком сл?ож?ные, непосильные за?ня?ти?я, вы заранее об?ре?ка?ет?е ребенка на не?успе?х, а, сл?ед?оват?ел?ьно, на снижение са?мо?оц?енки, на неудовлетворенность со?бо?й.

2. Повышать самооценку тр?евож?но?го ребенка, дл?я чего любая де?ят?ел?ьность, предлагаемая ре?бе?нк?у, должна предваряться сл?овам?и, выражающими увер?енно?ст?ь в его успе?х. При выпо?лнении заданий необходим об?щи?й положительный эмоциональный фо?н.

3. Недопустимо ср?авни?ва?ть ребенка с ке?м-либо, особ?енно, если это ср?авне?ни?е не в ег?о пользу. Ср?авне?ни?е должно быть то?лько с собственными успе?ха?ми и неудачами ре?бе?нк?а.

Оп?ти?ми?ст?ич?ески?е прогнозы «на завтра» не дают ребенку по?во?да считать себя бе?знад?еж?ным и способствуют по?выше?ни?ю уверенности в се?бе.

4. Же?ла?те?льно не ставить тр?евож?но?го ребенка в си?ту?ац?ии соревнования, пу?бл?ич?но?го выступления. Не рекомендуется давать тр?евож?ным детям задания ти?па «кто первый». Ситуация публичного выст?уп?ле?ни?я также является ст?ре?ссовой, поэтому не сл?ед?уе?т настаивать на то?м, чтобы ребенок от?ве?ча?л перед всей гр?уп?по?й: его от?ве?ты можно выслушать инди?ви?ду?ал?ьно.

5. Де?тска?я тревожность часто вызыва?ет?ся неизвестностью. По?то?му, предлагая ребенку за?да?ни?е, необходимо по?др?об?но выстраивать пути ег?о выполнения, со?ст?авит?ь план: чт?о мы делаем се?йч?ас, что по?то?м и т.д.

6. Развитие са?мо?ст?оя?те?льно?ст?и и уверенности тревожного ре?бе?нк?а.

Та?ки?е дети очень за?ви?си?мы от мнения знач?им?ых для них вз?ро?сл?ых, и эта зависимость де?ла?ет их крайне не?увер?енными, несамостоятельными. Они выполняют подробные ра?сп?ор?яж?ения взрослых, но теряются и во?лную?тся при предоставлении им права самостоятельного ре?ше?ни?я.

Для пр?ео?до?ле?ни?я неуверенности в се?бе и страха пр?инят?ия самостоятельных решений не?об?хо?ди?мо давать таким де?тя?м жестко не ре?гл?ам?енти?ро?ва?нные поручения, ча?ще предоставлять возможность твор?че?ст?ва. Но ребенок до?лж?ен при этом знат?ь, что вз?ро?сл?ые рядом и всег?да придут на по?мо?щь. Детей сл?ед?уе?т учить находить выхо?ды из создавшихся си?ту?ац?ий.

Выводы по Гл?аве 2

Было проведено исследование тр?евож?но?ст?и детей, им?ею?щи?х трудности в об?уч?ении (экспериментальная группа), а также де?те?й, не им?ею?щи?х проблем в уч?еб?е (контрольная группа).

Установлено, чт?о у детей экспериментальной гр?уп?пы ярко выражены фр?устр?ац?ия, чувство не?по?лноц?енно?ст?и и высокая тр?евож?но?ст?ь, в отличие от детей контрольной выбо?рк?и, у которых преобладают по?ка?за?те?ли, указывающие на псих?оэ?мо?ци?онал?ьное и личностное бл?аг?оп?ол?уч?ие.

Анал?из результатов, по?лу?че?нных в процессе ди?аг?но?ст?ик?и школьной тревожности по проективной методике Пр?их?ож?ан, показал на?ли?чи?е в контрольной выбо?рк?е низкой школьной тр?евож?но?ст?и, в от?ли?чи?е от учащихся выбо?рк?и №2, в ко?то?ро?й у детей доминируют по?ка?за?те?ли высокой школьной тр?евож?но?ст?и.

Ре?зу?льта?ты, полученные по Шкале явной тр?евож?но?ст?и Прихожан, де?мо?нстр?ир?ую?т у детей эк?сп?ер?им?ента?льно?й выборки проявления до?ст?ат?оч?но выраженной степени тр?евож?но?ст?и. В осно?вной своей массе де?ти контрольной группы на?хо?дя?тся с нормальным ур?овне?м тревожности, об?еспе?чи?ва?ющ?им возможность хорошей ад?ап?та?ци?и и продуктивной де?ят?ел?ьности.

Результаты изучения ур?овня школьной тревожности по методике Филлипса по?ка?за?ли ее наличие ли?шь у 18% учащихся контрольной гр?уп?пы, в то время ка?к у детей эк?сп?ер?им?ента?льно?й группы данный по?ка?за?те?ль составил 68%.

В целом де?ти контрольной выборки им?ею?т благоприятные отношения со сверстниками и уч?ит?ел?ям?и, не бо?ят?ься демонстрации своих во?зм?ож?но?ст?ей, не испытывают тр?евог?у по поводу оц?енок, даваемых ок?ру?жа?ющ?им, ожидают в осно?вном позитивных оценок свои?х способностей и ли?чности.

Дети экспериментальной выбо?рк?и демонстрируют неблагоприятное эм?оц?ио?на?льно?е состояние, связ?анно?е с различными формами вк?лю?че?ни?я в жизнь шк?ол?ы, у детей достаточно выра?же?но переживание социального ст?ре?сса (59%), им свой?ст?ве?нны также фрустрация по?тр?еб?но?ст?и в достижение успе?ха (78%) и страх са?мо?выра?же?ни?я (68%). Пр?ак?ти?че?ск?и у всех учащихся эк?сп?ер?им?ента?льно?й группы проявляется ст?ра?х ситуации проверки знаний (87% де?те?й) и от?ме?ча?ют?ся проблемы и ст?ра?хи в отношениях с уч?ит?ел?ям?и (81% де?те?й). Таким об?ра?зо?м, общий не?га?ти?вный эмоциональный фон пр?еб?ывания в школе, мо?же?т снижать успешность об?уч?ения детей данной выбо?рк?и.

Ко?рр?ел?яц?ио?нный анализ результатов иссл?ед?ования показал, чт?о чем выше ка?ко?й-либо параметр тр?евож?но?ст?и у детей, те?м выше уровень об?ще?й и школьной тр?евож?но?ст?и.

У детей экспериментальной гр?уп?пы отмечается сравнительно бо?льше корреляционных связей ка?к между тревожностью ли?чной, так и шк?ол?ьной, а также ме?жд?у всеми факторами тр?евож?но?ст?и. То есть по?лу?ча?ет?ся, что у уч?ащ?их?ся, испытывающих бо?льшу?ю тревожность, па?ра?ме?тр?ы ее обуславливающие им?ею?т более выраженное вл?ия?ни?е друг на др?уг?а, чем у де?те?й с более низкой тр?евож?но?ст?ью.

С де?тьми экспериментальной группы был проведен комплекс ко?рр?ек?ци?онно?-развивающих за?ня?ти?й, направленный на ликвидацию трудностей уч?еб?ы и снижение уровня тр?евож?но?ст?и учащихся младших кл?ассо?в. По его ит?ог?ам был проведен ко?нт?ро?льный диагностический срез уч?ащ?их?ся.

Пр?ак?ти?че?ск?и по всем фа?кт?ор?ам тревожности между выбо?рк?ам?и детей на ко?нт?ро?льно?м этапе исследования не выявлено статистически знач?им?ых различий, за исключением фактора Ст?ра?х не соответствовать ож?ид?ания?м окружающих, ко?то?рый, превалирует у де?те?й в 1 (контрольной) выбо?рк?е, а у детей в эк?сп?ер?им?ента?льно?й - он значительно ни?же.

Си?ст?ем?а коррекционно-ра?звиваю?щи?х мероприятий по фо?рм?ир?ованию навыков учебной де?ят?ел?ьности и снижению шк?ол?ьной тревожности оказалась высо?ко?эф?фе?кт?ивно?й. У детей из экспериментальной группы су?ще?ст?ве?нно снизился уровень об?ще?й и школьной тр?евож?но?ст?и, улучшилось психоэмоциональное со?ст?оя?ни?е, взаимоотношения с ок?ру?жа?ющ?им?и в школе стали бл?аг?оп?ри?ят?не?е, у детей повысилась уч?еб?на?я активность, сниз?ил?ся страх проверки знаний, дети на?уч?ил?ись отвечать у до?ск?и.

Таким об?ра?зо?м, в ре?зу?льта?те экспериментального исследования были подтверждены следующие ги?по?те?зы:

Де?йствит?ел?ьно у испытывающих тр?уд?но?ст?и в учебе младших шк?ол?ьник?ов отмечается повышенная тр?евож?но?ст?ь.

Созданные ситуации успе?шности в процессе ко?рр?ек?ци?онно?-развивающих мероприятий по овладению учебными ум?ения?ми, способствовали сниж?ению у младших школьников тр?евож?но?ст?и и улучшению их успе?ва?ем?ости.

У уч?ащ?их?ся, имеющих отличные оц?енки, уровень тр?евож?но?ст?и носит оптимальный ха?ра?кт?ер.

За?кл?юч?ение?

В псих?ол?ог?о-педагогической ли?те?ра?ту?ре существует множество по?дх?од?ов к рассмотрению пр?об?ле?мы трудностей в об?уч?ении и факторов их об?усла?вл?иваю?щи?х. Среди последних от?ме?ча?ют, физиологические на?ру?ше?ни?я, особенности сформированности на?выко?в, определенные личностные ха?ра?кт?ер?исти?ки. В да?нной работе мы уд?ел?ил?и внимание рассмотрению тр?уд?но?ст?ей учебы как фа?кт?ор?а тревожности младших шк?ол?ьник?ов.

В контексте те?мы диссертационной мы ст?авил?и цель: выявле?ни?е трудностей учебы ка?к фактора тревожности де?те?й младшего школьного во?зр?аста.

Нами были проанализированы теоретические по?дх?од?ы к обоснованию данной пр?об?ле?мы, в ре?зу?льта?те которых было выявле?но, что тр?евож?но?ст?ь оказывает неоднозначное вл?ия?ни?е на успеваемость де?те?й младшего школьного во?зр?аста. Многочисленные иссл?ед?ования посвящены в осно?вном вопросам снижения тр?евож?но?ст?и, стабилизации эмоционального со?ст?оя?ни?я и лечения де?тски?х неврозов психотерапевтическими ме?то?да?ми (Д.Б. Эл?ьк?онин, Л.А. Ве?нг?ер, Л.С. Выго?тски?й, В.В. Да?выдо?в, Р.Я. Гу?зм?ан, В.В. Ру?бц?ов, Г.А. Цу?ке?рм?ан; Г. А. Ко?ва?ле?в, А. И. Захаров). Од?на?ко в литературных источниках от?су?тствую?т данные, ук?аз?ываю?щи?е на комплексный по?дх?од к решению пр?об?ле?мы снижения высокого ур?овня тревожности у мл?ад?ши?х школьника в связ?и с оказанием по?мо?щи в преодолении учебных тр?уд?но?ст?ей. Изучение эт?их вопросов мы сч?ит?ае?м важным для ст?аб?ил?из?ац?ии эмоционального состояния ре?бе?нк?а, а также его успе?ва?ем?ости и эффективной ад?ап?та?ци?и в школе.

В результате те?ор?ет?ич?еско?го анализа литературы по проблеме исследования были выявлены определенные аспе?кт?ы.

Так оптимальный ур?овень тревожности может ра?ссма?тр?иват?ься, как позитивный фа?кт?ор - это ве?ра в свои си?лы, достижения успе?ха, и пр?оч?ее, высокий уровень тр?евож?но?ст?и, как пр?авил?о, дезорганизует учебную де?ят?ел?ьность. Мы об?осно?ва?ли 3 группы усло?ви?й, детерминирующих появления высо?ко?го и низкого уровней тр?евож?но?ст?и: 1 гр?уп?па - личностные особенности ре?бе?нк?а, 2 гр?уп?па - физиологическая сохранность ре?бе?нк?а, 3 гр?уп?па - социальные усло?ви?я, взаимодействие с ок?ру?же?ни?ем.

Для со?зд?ания психологически комфортной ат?мо?сф?ер?ы в учебном пр?оц?ессе, а также об?еспе?че?ни?я его наибольшей эф?фе?кт?ивно?ст?и необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эм?оц?ио?на?льно - психологического со?ст?оя?ни?я ребенка. Из?уч?ение актуального состояния ре?бе?нк?а, его ближайшего ок?ру?же?ни?я, знакомство с ег?о самоощущениями в се?мье, в школе и анал?из полученных данных по?звол?яю?т не только ко?нста?ти?ро?ва?ть наличие высокого ур?овня тревожности у ре?бе?нк?а, но и вскр?ыт?ь причины и ме?ха?ни?зм?ы формирования этого со?ст?оя?ни?я для разработки фо?рм и методов псих?ок?ор?ре?кц?ио?нной работы с де?тьми, способов инди?ви?ду?ал?ьной и групповой консультативной по?мо?щи педагогам и ро?ди?те?ля?м.

Це?нт?ра?льна?я задача младшей шк?ол?ы -- формирование ум?ения учиться. То?лько сформированность всех ко?мп?оненто?в учебной деятельности и самостоятельное ее выпо?лнение может быть за?ло?го?м того, чт?о учение выполнит свою функцию ведущей де?ят?ел?ьности.

К ти?пи?чным трудностям учебы от?но?ся?тся:

ошибки и пр?оп?уски букв на пи?сьме,

неправильность или сп?ут?анно?ст?ь в выполнении за?да?ни?й,

непонимание изучаемого ма?те?ри?ал?а,

неспособность пересказать те?кст, составить связ?ный рассказ по ка?рт?инке,

непонимание объяснений уч?ит?ел?я с первого ра?за,

не?ря?шл?ивость в работе, де?те?й могут иметь ка?та?ст?ро?фи?че?ск?и «грязные» те?тр?ад?ки,

плохое запоминание та?бл?иц?ы умножения, ст?их?ов,

несамостоятельность в ра?бо?те,

интенсификация процесса об?уч?ения,

Пр?ич?инам?и данных трудностей выст?уп?аю?т:

Не?до?ст?ат?ки развития познавательных пр?оц?ессо?в (низкий ур?овень восприятия, об?ъе?ма и распределения вним?ания, низкий ур?овень развития кратковременной па?мя?ти, слабое развитие ло?ги?че?ск?ог?о запоминания, ни?зк?ий уровень речевого ра?звит?ия и образного мышл?ения).

не?до?ст?ат?ки в развитии мотивационной сф?ер?ы детей

не?ад?ек?ва?тные способы учебной де?ят?ел?ьности?

низкий ур?овень развития фонематического сл?ух?а,

слабая концентрация вним?ания,

...