Трудности учебы как фактор тревожности детей младшего школьного возраста

По?ни?ма?ни?е тревожности как от?но?си?те?льно устойчивой личностной ха?ра?кт?ер?исти?ки заставляет обратить особ?ое внимание на ро?ль личностных и со?ци?ал?ьных факторов в ее возникновении и за?кр?еп?ле?ни?и, прежде всег?о -- особенностей об?ще?ни?я (что может не сочетаться, а может и со?че?та?ться с признанием пр?ир?од?но?й предрасположенности, од?на?ко даже в по?сл?ед?не?м случае ей от?во?ди?тся подчиненная роль).

Одним из существенных вопросов, важных для по?ни?ма?ни?я причин тревожности, является проблема ло?ка?ли?за?ци?и ее источника. В настоящее вр?ем?я, как уже от?ме?ча?ло?сь, выделяются в основном два ти?па источников устойчивой тр?евож?но?ст?и:

длительная внешняя ст?ре?ссовая ситуация, во?зник?ша?я в результате ча?ст?ог?о переживания состояний тр?евог?и;

внутренние -- псих?ол?ог?ич?ески?е и/или психофизиологические пр?ич?ины [19, с. 46].

Вопрос о то?м, возникают ли под влиянием эт?их разных источников ра?зл?ич?ные типы тревожности ил?и это одно и то же явле?ни?е, анализ пр?ич?ин которого проведен на разном уровне ил?и хронологически разведен во времени, до?ст?ат?оч?но сложен и до настоящего времени не имеет однозначного ре?ше?ни?я.

Не?ко?то?рые авторы, на?пр?им?ер А. Фр?ей?д [16, с. 84], говоря о ра?зных по источникам ти?па?х тревожности, те?м не менее, подчеркивали практическую не?во?зм?ож?но?ст?ь выделения этих ти?по?в на феноменальном ур?овне.

И. А. Му?си?на [28, с. 73], пр?ид?ер?жи?ва?ясь представления о то?м, что разная ло?ка?ли?за?ци?я источников порождает ра?зные типы тревожности, предлагает ввести те?рм?ины «внешняя» и «внут?ре?нняя» личностная тревожность, ссылаясь при эт?ом на известное по?ло?же?ни?е С. Л. Ру?би?нш?те?йна о «де?йствии внешнего через внут?ре?ннее» [50, с. 185]. Од?на?ко, как пр?ед?ст?авля?ет?ся, для со?де?рж?ат?ел?ьног?о ответа на эт?от вопрос такой об?ще?й ссылки явно не?до?ст?ат?оч?но.

Более продуктивным явля?ет?ся подход, об?ъе?ди?ня?ющ?ий внешний источник ст?ре?сса и его субъективную оц?енку. В ря?де исследований тревога, «субъективное состояние ст?ра?ха?-тревоги» рассматривается как псих?ол?ог?ич?ески?й эквивалент любого ко?нф?ли?кт?а [1, с. 48]. Пр?и этом конфликт по?ни?ма?ет?ся в основном как пр?от?ивор?еч?ие между оценкой инди?ви?до?м определенной ситуации ка?к угрожающей (вне зависимости от ее объективных характеристик) и отсутствием не?об?хо?ди?мых средств для ее избегания или пр?ео?до?ле?ни?я. Это представление на?хо?ди?тся в общем ря?ду теорий психологического ст?ре?сса и тревоги как ег?о компонента, связ?ываю?ще?го их возникновение с когнитивной оценкой уг?ро?зы. Последняя пр?ед?по?ла?га?ет, что пр?оц?есс подобной оценки со?ст?ои?т из нескольких эт?ап?ов:

непосредственная оц?енка ситуации как уг?ро?жа?ющ?ей;

поиск и от?бо?р средств преодоления уг?ро?зы;

когнитивная пе?ре?оц?енка ситуации и из?ме?не?ни?е отношения к не?й.

Тр?евож?но?ст?ь возникает тогда, когда оценка внеш?не?й угрозы соединяется с представлениями о не?во?зм?ож?но?ст?и найти подходящие ср?ед?ст?ва для ее пр?ео?до?ле?ни?я, а ее профилактика и ко?рр?ек?ци?я понимаются как об?уч?ение «переоценке си?ту?ац?ии» [41, с. 27].

Дл?ит?ел?ьное и многократное во?зд?ей?ст?ви?е стрессовой ситуации пр?и соответствующей ее оц?енке индивидом рассматривается ка?к основной источник не?вр?от?ич?ески?х и преневротических со?ст?оя?ни?й, в том числе тр?евож?но?ст?и.

В ка?че?ст?ве еще одного -- экстремального -- внеш?не?го источника тревожности в литературе выделятся по?ст?тр?авма?ти?че?ск?ий стресс. Об?ща?я тревожность является од?ни?м из центральных ко?мп?оненто?в «посттравматического си?нд?ро?ма» у вз?ро?сл?ых [21, с. 73].

Систематические исследования вл?ия?ни?я «стрессовых жизненных со?быти?й» или «де?тско?й травмы» на?ча?ли?сь, как из?ве?ст?но, во время Вт?ор?ой мировой войны. Одна из на?иб?ол?ее известных работ эт?ой группы -- иссл?ед?ование А. Фрейд, посвященное детям, эвакуированным из Ло?нд?она [16, с. 49]. Множество иссл?ед?ований посвящено тревожности, возникшей в ре?зу?льта?те таких травматических фа?кт?ор?ов, как авар?ии, природные ка?та?ст?ро?фы, пребывание в кл?иник?е, хирургические оп?ер?ац?ии, разводы родителей. Особую группу ра?бо?т, активно ра?звиваю?щу?юся, к со?жа?ле?ни?ю, в на?ст?оя?ще?е время, со?ст?авля?ет изучение тревожности де?те?й -- жертв же?ст?ок?ог?о обращения, на?си?ли?я, в то?м числе и се?ксуа?льно?го [22, с. 64].

Все им?ею?щи?еся в науке и практике факты уб?ед?ит?ел?ьно свидетельствуют, чт?о в случае усто?йч?ивой тревожности влияние ст?ре?сса, в том чи?сл?е и травматического, ок?аз?ывае?тся опосредованным внутриличностными фа?кт?ор?ам?и.

Ка?к следствие, эт?о отражается в из?ве?ст?ных феноменах оценки и переоценки стрессовых си?ту?ац?ий. Отмеченное выше снимает проблему ло?ка?ли?за?ци?и источника тревоги, «внешней» и «внутренней» тр?евож?но?ст?и. Речь, по-ви?ди?мо?му, должна ид?ти о едином явле?ни?и, имеющем ка?к внешние, та?к и внутриличностные исто?чник?и.

При эт?ом заметим, чт?о наличие этих двух типов источников ва?жно учитывать при пр?оф?ил?ак?ти?ке и преодолении тр?евож?но?ст?и, в частности для пр?ед?от?вр?ащ?ения травматических воздействий ил?и смягчения их по?сл?ед?ст?ви?й.

В заключение данной гл?авы стоит отметить чт?о, большинство иссл?ед?оват?ел?ей сходятся в пр?из?на?ни?и необходимости рассматривать тр?евож?но?ст?ь как ситуативное явле?ни?е и как личностную ха?ра?кт?ер?исти?ку с учетом переходного со?ст?оя?ни?я и его ди?на?ми?ки.

Та?к, А.М. Пр?их?ож?ан [42, с. 25] ук?аз?ывае?т, что тр?евож?но?ст?ь - это переживание эм?оц?ио?на?льно?го дискомфорта, связ?анно?е с ожиданием не?бл?аг?оп?ол?уч?ия, с предчувствием грозящей оп?асно?ст?и.

Различают тр?евож?но?ст?ь как эмоциональное со?ст?оя?ни?е и как усто?йч?ивое свойство, че?рт?у личности или те?мп?ер?ам?ента.

По оп?ре?де?ле?ни?ю Р.С. Не?мо?ва: «Тревожность - по?ст?оя?нно или ситуативно пр?оя?вл?яе?мо?е свойство человека пр?их?од?ит?ь в состоянии по?выше?нног?о беспокойства, испытыва?ть страх и тр?евог?у в специфических социальных си?ту?ац?ия?х» [31, с. 252].

Л.А. Китаев-См?ык, в свою оч?ер?ед?ь, отмечает, чт?о «широкое распространение по?лу?чи?ло в последние го?ды использование в псих?ол?ог?ич?ески?х исследованиях дифференцированного оп?ре?де?ле?ни?я двух видов тр?евож?но?ст?и: «тревожность ха?ра?кт?ер?а» и ситуационная тр?евож?но?ст?ь, предложенное Сп?ил?бе?рг?ом» [21].

По оп?ре?де?ле?ни?ю А.В. Пе?тр?овск?ог?о: «Тр?евож?но?ст?ь - склонность инди?ви?да к переживанию тр?евог?и, характеризующаяся низким по?ро?го?м возникновения реакции тр?евог?и; один из основных параметров инди?ви?ду?ал?ьных различий. Тр?евож?но?ст?ь обычно повышена пр?и нервно-псих?ич?ески?х и тяжелых соматических за?бо?ле?ва?ни?ях, а та?кж?е у здоровых лю?де?й, переживающих последствия псих?от?ра?вм?ы, у многих групп ли?ц с отклоняющимся су?бъ?ек?ти?вным проявлением неблагополучия ли?чности» [45, с. 142].

Со?вр?ем?енные исследования тревожности на?пр?авле?ны на различие си?ту?ат?ивно?й тревожности, связ?анно?й с конкретной внешней си?ту?ац?ие?й, и ли?чностной тревожности, явля?ющ?ей?ся стабильным свойством ли?чности, а также на разработку методов анал?из?а тревожности, ка?к результата взаимодействия ли?чности и ее ок?ру?же?ни?я [45, с. 53].

Г.Г. Ар?ак?ел?ов, Н.Е. Лысе?нк?о, Е.Е. Шо?тт [2], в свою оч?ер?ед?ь, отмечают, чт?о тревожность - эт?о многозначный психологический те?рм?ин, который описывают ка?к определенное состояние инди?ви?до?в в ограниченный мо?ме?нт времени, та?к и устойчивое свойство лю?бо?го человека. Анал?из литературы последних ле?т позволяет рассматривать тр?евож?но?ст?ь с разных точек зр?ения, допускающих ут?ве?рж?де?ни?е о том, чт?о повышенная тревожность во?зник?ае?т и реализуется в ре?зу?льта?те сложного взаимодействия ко?гнит?ивных, аффективных и по?ве?де?нч?ески?х реакций, пр?овоц?ир?уе?мых при воздействии на человека различными ст?ре?ссам?и.

Тревожность - ка?к черта личности связ?ана с генетически детерминированными свой?ст?ва?ми функционирующего мозга че?ло?ве?ка, обуславливающими постоянно по?выше?нным чувством эмоционального во?зб?уж?де?ни?я, эмоций тр?евог?и [2, с. 13].

В исследовании ур?овня притязаний у по?др?остк?ов М.З. Неймаркc об?на?ру?жи?ла отрицательное эмоциональное со?ст?оя?ни?е в виде бе?сп?ок?ой?ст?ва, страха, аг?ре?ссии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успе?х. Также эм?оц?ио?на?льно?е неблагополучие типа тр?евож?но?ст?и наблюдалось у де?те?й с высокой са?мо?оц?енко?й. Они претендовали на то, чтобы быть “самыми лу?чш?им?и” учениками, ил?и занимать самое высо?ко?е положение в ко?лл?ек?ти?ве, то есть были высокие пр?ит?яз?ания в определенных об?ла?ст?ях, хотя действительных во?зм?ож?но?ст?ей для реализации свои?х притязаний не им?ел?и [30].

Таким об?ра?зо?м, проведенный анализ по?ка?за?л, что су?ще?ст?ву?ет много теорий тр?евож?но?ст?и, но сходятся они примерно в од?но?м, что если рассматривать тревогу ил?и тревожность как со?ст?оя?ни?е, переживание, ил?и как более ил?и менее устойчивую особ?енно?ст?ь личности, то несущественно, на?ск?ол?ьк?о она адекватна си?ту?ац?ии. Переживание обоснованной тр?евог?и, по-ви?ди?мо?му, не от?ли?ча?ет?ся от необоснованного пе?ре?жи?ва?ни?я. Субъективно же со?ст?оя?ни?я равны. Но объективно разница оч?ень велика. Пе?ре?жи?ва?ни?я тревоги в об?ъе?кт?ивно тревожной для су?бъ?ек?та ситуации - эт?о нормальная, ад?ек?ва?тная реакция, ре?ак?ци?я, свидетельствующая о но?рм?ал?ьном адекватном восприятии ми?ра, хорошей со?ци?ал?из?ац?ии и правильном фо?рм?ир?овании личности. Та?ко?е переживание не явля?ет?ся показателем тревожности су?бъ?ек?та. Переживание же тр?евог?и без достаточных осно?ва?ни?й означает, чт?о восприятие мира явля?ет?ся искаженным, не?ад?ек?ва?тным. Адекватные от?но?ше?ни?я с миром на?ру?ша?ют?ся. В эт?ом случае речь ид?ет о тревожности ка?к особом свойстве че?ло?ве?ка, особом виде не?ад?ек?ва?тности.

1.3 Учебная де?ят?ел?ьность в младшем школьном во?зр?асте?

Мл?ад?ши?й школьник активно вк?лю?че?н в разные виды де?ят?ел?ьности --

игровую, тр?уд?овую, занятия сп?ор?то?м и искусством. Однако ведущее знач?ение в младшем шк?ол?ьном возрасте приобретает уч?ение. Учебная деятельность не сводится к по?се?ще?ни?ю учебного заведения ил?и приобретению знаний ка?к таковых. Знания могут быть по?бо?чным продуктом игры, отдыха или тр?уд?а. Учебная де?ят?ел?ьность -- это де?ят?ел?ьность, непосредственно на?пр?авле?нная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится сп?ец?иа?льна?я сознательная цель на?уч?ит?ься чему-то новому, че?го раньше не знал или не ум?ел, можно го?во?ри?ть об особом ви?де деятельности -- уч?ении.

Пр?ед?ме?т деятельности учения -- знания и де?йствия как элементы ку?льту?ры, науки, существующие сначала об?ъе?кт?ивно, экстериоризованно по отношению к уч?ащ?ем?уся. После учения эт?и знания становятся ег?о достоянием, пр?ои?сх?од?ит, таким об?ра?зо?м, преобразование са?мо?го субъекта деятельности. Продуктом, ре?зу?льта?то?м деятельности учения явля?ют?ся изменения самого уч?ащ?ег?ося. Учебная де?ят?ел?ьность -- это де?ят?ел?ьность саморазвития, са?мо?из?ме?не?ни?я (в ур?овне знаний, ум?ений, навыков, в уровне об?ще?го и умственного ра?звит?ия) [35, с. 24].

Ведущая ро?ль учебной деятельности выра?жа?ет?ся в том, что она оп?осре?ду?ет всю систему от?но?ше?ни?й ребенка с об?ще?ст?во?м (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные псих?ич?ески?е качества, но и личность мл?ад?ше?го школьника в це?ло?м.

Учебная де?ят?ел?ьность сложна по ст?ру?кт?ур?е и к началу школьного об?уч?ения только начинает ск?ла?дыва?ться. При тр?ад?иц?ио?нной системе обучения во?пр?осам становления деятельности уч?ения, как правило, не уделяется до?лж?но?го внимания. Фо?рм?ир?ование учения -- пр?оц?есс длительный, сл?ож?ный, требует усил?ий и руководства со стороны взрослых - педагогов и ро?ди?те?ле?й.

Ст?ру?кт?ур?а учебной деятельности вк?лю?ча?ет:

мо?ти?вы;

учебные за?да?чи;

учебные де?йствия;

действия ко?нт?ро?ля;

действия оц?енки[32, с. 34].

Мотивы уч?еб?но?й деятельности в мл?ад?ше?м школьном возрасте. Для осуществления де?ят?ел?ьности необходима сформированность мо?ти?ва?ци?онно?й сферы; ка?к правило, эт?о система разнообразных по?тр?еб?но?ст?ей, мотивов, целей, инте?ре?со?в.

Ре?бе?но?к часто приходит в школу с мо?ти?во?м «стать шк?ол?ьник?ом», получить но?вый, более вз?ро?сл?ый статус. И на первых по?ра?х мотивирующая сила эт?ой тенденции может быть поразительно сильна.

К ка?те?го?ри?и так называемых внеш?ни?х мотивов (ле?жа?щи?х за пределами уч?еб?но?го процесса и связ?анных лишь с ег?о результатом) от?но?ся?тся социальные мотивы. Социальные мотивы от?ве?ча?ют потребностям ребенка в общении с др?уг?им?и людьми, в их одобрении, в занятии оп?ре?де?ле?нног?о места в си?ст?ем?е общественных отношений. Различают широкие со?ци?ал?ьные мотивы (уч?ит?ься, чтобы быть культурным, ра?звит?ым; занять до?ст?ой?но?е место после ок?онча?ни?я школы, на?йт?и хорошую высокооплачиваемую ра?бо?ту; мотивы до?лг?а и ответственности) и узколичные, в том чи?сл?е позиционные (из?бе?жа?ть двойки, со?от?ве?тствоват?ь ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим уч?еник?ом в классе, «отличником»).

Широкие социальные мо?ти?вы в младшем шк?ол?ьном возрасте чаще от?но?ся?тся к категории знае?мых, понимаемых. Реально действующими же чаще являются уз?ки?е социальные мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, от?ме?тк?у) сужает со?де?рж?ание учения, по?ро?жд?ае?т школьную систему пр?инуж?де?ни?я [6, с. 42].

Например, чт?об?ы получить хорошую оц?енку (избежать двойки), можно установить пр?ия?те?льск?ие отношения с со?се?до?м по парте, чтобы тот да?л списать на ко?нт?ро?льно?й.

Для эффективной ор?га?ни?за?ци?и обучения важно, чтобы мотив им?ел внутренний характер, т.е. чтобы содержание де?ят?ел?ьности и мотив со?от?ве?тствовал?и бы друг др?уг?у. Такова, например, уч?еб?но?-познавательная мо?ти?ва?ци?я, отвечающая по?знават?ел?ьной потребности, по?тр?еб?но?ст?и в интеллектуальной ак?ти?вности («хочу все знат?ь», «лю?бл?ю узнавать интересное»).

По мнению В.В. Да?выдо?ва [11, с. 8], уч?еб?на?я деятельность имеет сп?ец?иф?ич?еско?е содержание -- эт?о развитые формы че?ло?ве?че?ск?ог?о сознания (на?уч?но?го, художественного, нр?авст?ве?нног?о). Предметы на?ук?и и культуры -- теоретические, аб?ст?ра?кт?ные и требуют особ?ог?о к себе от?но?ше?ни?я. Именно теоретическое от?но?ше?ни?е к действительности -- пр?оник?но?ве?ни?е во внутреннюю су?щность вещей и ад?ек?ва?тные этому способы ор?ие?нт?ац?ии (направленность на овла?де?ни?е новыми способами де?йствий, новыми способами пр?ео?бр?аз?ования изучаемого объекта) -- важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной де?ят?ел?ьности.

Познавательные инте?ре?сы выражены у де?те?й в весьма различной ст?еп?ени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего ме?ст?а у младших шк?ол?ьник?ов. Возникновение и поддержание познавательного инте?ре?са в младших кл?асса?х традиционно связывается с игровыми и эм?оц?ио?на?льными приемами организации за?ня?ти?я, приданием за?ни?ма?те?льно?ст?и материалу, по?дл?еж?ащ?ем?у усвоению, и т.д. Оп?ир?ая?сь на эти сп?особ?ы, отталкиваясь от них, не?об?хо?ди?мо формировать внутреннюю по?знават?ел?ьную мотивацию, те?ор?ет?ич?ески?й интерес (на?пр?им?ер, найти об?щи?й способ решения всех задач данного ти?па) [20, с. 73].

Также ва?жно обратить внимание ре?бе?нк?а на процесс са?мо?из?ме?не?ни?я, выделить фе?но?ме?н роста собственных во?зм?ож?но?ст?ей и придать ему це?нность, повернуть шк?ол?ьник?а к оценке самого се?бя.

Особ?енно?ст?и познавательных интересов и мотивов, во?зр?астная динамика мотивационной сф?ер?ы не являются ра?з и навсегда да?нным?и и неизбежно пр?исущ?им?и школьникам на то?м или ином во?зр?астном этапе. Испо?льзо?ва?ни?е современных методов об?уч?ения и воспитания по?звол?яе?т углубить, ск?ор?ре?кт?ир?оват?ь или даже пр?ео?бр?аз?оват?ь тип отношения к учению, сф?ор?ми?ро?ва?ть положительную устойчивую мо?ти?ва?ци?ю к учебной де?ят?ел?ьности.

Уч?еб?на?я задача -- ясно?е представление о то?м, что предстоит осво?ит?ь, чем пр?ед?ст?ои?т овладеть. В отличие от ко?нк?ре?тно - практического за?да?ни?я (например, ре?ши?ть примеры на сл?ож?ение двух чисел) учебная задача но?си?т более общий ха?ра?кт?ер (научиться сл?ож?ению с переходом через де?ся?то?к). Без сп?ец?иа?льно?го обращения внимания на разницу задания и учебной задачи мног?ие ученики, вп?ло?ть до старших кл?ассо?в, не выде?ля?ют учебную задачу осоз?на?нно.

Об эт?ом свидетельствует такой ра?сп?ро?ст?ра?не?нный способ выполнения до?ма?шних заданий: снач?ал?а письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием «вста?ви?ть пропущенные буквы». Переписал, вста?ви?л, а уж?е потом, на закуску, пр?оч?ит?ал правило, ко?то?ро?е оказывается зазубренным, заученным лишь фо?рм?ал?ьно [14, с. 83].

Собственно уч?еб?на?я задача предполагает овла?де?ни?е общим способом ре?ше?ни?я целого класса ча?ст?ных практических заданий. Способы обучения шк?ол?ьник?а самостоятельному выделению уч?еб?но?й задачи: во?пр?осы о том, чему научились на уроке; ра?зъ?ясне?ни?е смысла выполнения от?де?льных упражнений (за?че?м оно нужно); сравнение заданий ра?зног?о типа на од?но и то же пр?авил?о; использование пр?ие?ма перспективы (пл?анир?ование продвижения по те?ма?м) и ре?тр?оспе?кт?ивы (сравнение новых ум?ений и способностей с тем уровнем, что был ра?ньше).

Учебные действия -- это приемы уч?еб?но?й работы. Од?ни из них им?ею?т общий характер, применяются при из?уч?ении различных учебных пр?ед?ме?то?в (таковы пр?ие?мы заучивания -- от буквального, ме?ха?ни?че?ск?ог?о до сложных фо?рм опосредствованного запоминания). Другие -- пр?ед?ме?тно - специфичны (звук?о-буквенный анализ). Введение учителем но?вых, более пр?ог?ре?ссивных приемов учебной ра?бо?ты, связанных с логической обработкой ма?те?ри?ал?а, имеет важное знач?ение [11, с. 52].

Де?йствия контроля (ук?аз?ание на правильность выпо?лнения) и са?мо?ко?нт?ро?ля (действия сл?ич?ения, соотнесения со?бственных действий с об?ра?зц?ом, который да?ет учитель). Ра?зл?ич?аю?т разные виды ко?нт?ро?ля -- по конечному пр?од?ук?ту; пооперационный, пошаговый, те?ку?щи?й; перспективный, планирующий. Осно?вное направление развития ко?нт?ро?льно?й части деятельности связ?ано с постепенной пе?ре?да?че?й самому учащемуся фу?нк?ци?й контроля во все более расширяющейся сф?ер?е.

Действия оц?енки и самооценки связ?аны с определением то?го, достигнут ли ре?зу?льта?т, насколько успе?шно выполнена учебная за?да?ча. Подведение ит?ог?ов изученного необходимо ор?га?ни?зо?ва?ть так, чт?об?ы учащиеся испытали чу?вство эмоционального удовлетворения, радость преодоления тр?уд?но?ст?ей и познания нового. Обычно функция оц?енивания выполняется учителем -- в развернутой словесной фо?рм?е или в ви?де отметки, но для возникновения ум?ения самостоятельно оценивать свою работу полезно испо?льзо?ва?ть различные формы са?мо?ко?нт?ро?ля (составление сх?ем?ы пройденного материала; формулирование вопросов дл?я проверки уровня усво?ения; обзорные доклады по отдельным аспектам те?мы и др.). Самооценка ка?к неотъемлемая часть де?ят?ел?ьности учения необходима дл?я формирования рефлексии. Выполнение действий са?мо?оц?енки имеет регулятивное ре?тр?оспе?кт?ивно?е (хорошо или пл?ох?о я сделал?) и прогностическое знач?ение (смогу ли я справиться с этой задачей?) [4, с.46].

Центральная за?да?ча младшей школы -- формирование «ум?ения учиться». То?лько сформированность всех ко?мп?оненто?в учебной деятельности и самостоятельное ее выпо?лнение может быть за?ло?го?м того, чт?о учение выполнит свою функцию ведущей де?ят?ел?ьности.

Полноценная уч?еб?на?я деятельность включает ум?ения [8, с. 21]:

выделять и удерживать учебную за?да?чу;

самостоятельно на?хо?ди?ть и усваивать об?щи?е способы решения за?да?ч;

адекватно оц?ениват?ь и контролировать се?бя и свою де?ят?ел?ьность;

владеть ре?фл?ек?си?ей и саморегуляцией де?ят?ел?ьности;

испо?льзо?ва?ть законы логического мышл?ения;

владеть и пользоваться разными фо?рм?ам?и обобщения, в том числе те?ор?ет?ич?ески?ми;

ум?ет?ь участвовать в ко?лл?ек?ти?вно распределенных видах де?ят?ел?ьности;

иметь высокий ур?овень самостоятельной творческой ак?ти?вности.

Но в традиционной школьной пр?ак?ти?ке на передний пл?ан обычно выступают пр?об?ле?мы обучения ребенка пр?ак?ти?че?ск?им умениям и на?выка?м чтения, пи?сьма и счета, а формирование от?де?льных компонентов собственно уч?еб?но?й деятельности происходит ст?их?ий?но, неосознанно, как некоего по?бо?чног?о продукта, на основе интуитивного об?об?ще?ни?я множества успешных и неуспешных учебных си?ту?ац?ий.

В 60-80-х гг. XX в. под общим ру?ко?во?дством Д.Б. Эльконина и В.В. Да?выдо?ва разработана концепция ра?звиваю?ще?го обучения школьников, альтернативная традиционному ил?лю?ст?ра?ти?вно-объяснительному по?дх?од?у. В си?ст?ем?е развивающего обучения гл?авна?я цель -- ра?звит?ие ученика как су?бъ?ек?та учения, ум?ею?ще?го и желающего уч?ит?ься [34, с. 152].

Для ее до?ст?иж?ения постулируется необходимость ка?рд?инал?ьног?о изменения содержания об?ра?зо?ва?ни?я, основу ко?то?ро?го должна составить си?ст?ем?а научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за со?бо?й смену методов об?уч?ения: учебная за?да?ча формулируется как по?иско?во?-исследовательская, изменяется тип уч?еб?но?й активности учащегося, характер взаимодействия ме?жд?у учителем и уч?еник?ом и взаимоотношений между уч?ащ?им?ися. Подчеркивается, что развивающее об?уч?ение не может быть заимствовано в ви?де элементов, иб?о это целостная си?ст?ем?а. Развивающее об?уч?ение предъявляет довольно высо?ки?е требования к ур?овню профессиональной подготовки уч?ит?ел?я.

Обсуждаются и экспериментально исследуются во?пр?осы о соответствии со?де?рж?ания обучения возрастным особ?енно?ст?ям учащихся, по?си?льно?ст?и нагрузки. Ещ?е более актуальная пр?об?ле?ма -- детальное из?уч?ение свойств и ме?ха?ни?зм?ов, характеризующих шк?ол?ьник?а как субъекта уч?ения. Речь ид?ет не об об?ъе?ме полученных знаний, умений и на?выко?в (даже если они более значительны, чем при тр?ад?иц?ио?нной системе обучения), а об изменениях инте?лл?ек?та, способностей, эм?оц?ио?на?льно?-волевой сф?ер?ы, ценностных ор?ие?нт?ац?ий, которые и ра?ссма?тр?иваю?тся как важнейший сп?ец?иф?ич?ески?й результат развивающего об?уч?ения. Для ра?звиваю?ще?го образования важно на?уч?ит?ь детей переживать со?бственные вопросы и за?тр?уд?не?ни?я как повод дл?я обращения к се?бе и своим возможностям, как потенциальные то?чк?и роста новой мысл?и, нового способа де?йствия в сотрудничестве со вз?ро?сл?ым.

Субъект целостной уч?еб?но?й деятельности владеет та?ки?ми действиями: сп?онта?нная постановка учебной пр?об?ле?мы, в ча?ст?но?ст?и путем преобразования ко?нк?ре?тно - практической за?да?чи в теоретическую; пр?об?ле?ма?ти?за?ци?я и переконструирование об?ще?го способа решения за?да?чи там, гд?е он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не пр?осто отказ от ст?ар?ог?о и последующий выбо?р нового способа ре?ше?ни?я, который уж?е задан через го?то?вый образец); ра?зл?ич?ные виды инициативных ак?то?в в учебном со?тр?уд?ни?че?ст?ве и др. Все эти де?йствия придают учебной де?ят?ел?ьности самоустремленный характер, а субъект учебной де?ят?ел?ьности приобретает такие ат?ри?бу?ти?вные характеристики, ка?к самостоятельность, иниц?иа?ти?вность, сознательность и др. [11, с. 53].

Важное пр?ак?ти?че?ск?ое значение имеет пр?об?ле?ма психогенной школьной де?за?да?пт?ац?ии. Варианты на?ру?ше?ни?й школьной успеваемости и дисциплины, са?мо?чу?вствия в школьной си?ту?ац?ии весьма многочисленны. В ряды неуспевающих по?па?да?ют по самым ра?зным причинам: эт?о и педагогическая за?пу?ще?нность, и задержка психического ра?звит?ия, и ум?ст?ве?нная отсталость, и локальные поражения це?нт?ра?льно?й нервной системы, и интеллектуальная па?ссивно?ст?ь, и плохое соматическое зд?ор?овье, и тр?евож?но?ст?ь.

Трудности в уч?еб?е могут быть вызваны:

не?сф?ор?ми?ро?ва?нностью необходимых элементов уч?еб?но?й деятельности (по?зи?ци?и школьника, по?знават?ел?ьной мотивации, по?дх?од?ящ?их учебных действий и т.д.);

не?до?ст?ат?оч?ным развитием произвольности, низким уровнем па?мя?ти, внимания, зависимостью от вз?ро?сл?ых;

неумением ил?и невозможностью приспособиться к темпу школьной жи?зни, личностными на?ру?ше?ни?ям?и, направленностью на др?уг?ие, внешкольные инте?ре?сы [58, с. 82].

Установление исти?нных причин школьной де?за?да?пт?ац?ии, плохой успеваемости и поведения -- ва?жней?ша?я задача школьного псих?ол?ог?а.

Вступление в кл?ассный коллектив имеет су?ще?ст?ве?нное значение для ра?звит?ия социальных чувств и личности младшего шк?ол?ьник?а. Межличностное вз?аи?мо?де?йствие с одноклассниками и уч?ит?ел?ям?и, занятие оп?ре?де?ле?нног?о места в си?ст?ем?е отношений сверстников об?еспе?чи?ва?ет практическое овладение шк?ол?ьник?ом нормами и пр?авил?ам?и общественного поведения. Младший школьник ак?ти?вно осваивает навыки об?ще?ни?я, умения за?вя?зыва?ть и поддерживать дружеские ко?нт?ак?ты.

На протяжении мл?ад?ше?й школы отношения со сверстниками существенно из?ме?ня?ют?ся. В пе?рвом классе восприятие шк?ол?ьник?а, как пр?авил?о, опосредовано от?но?ше?ни?ем к нему уч?ит?ел?я и уровнем успеваемости, а выбор др?уг?а определяется внешними об?ст?оя?те?льст?ва?ми (оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10-11 годам, пр?ио?бр?ет?аю?т значимость личностные ка?че?ст?ва учащегося (вним?ат?ел?ьность, самостоятельность, уверенность в се?бе, честность), его организаторские сп?особ?но?ст?и.

Особ?енно?ст?и построения учебного пр?оц?есса оказывают существенное вл?ия?ни?е на формирование уч?енич?ески?х коллективов и ра?звит?ие личности учащихся. Классы развивающего об?уч?ения в целом более сп?ло?че?нные, в знач?ит?ел?ьно меньшей степени ра?зд?ел?ены на изолированные гр?уп?пи?ро?вк?и. В ни?х ярче проявляется ор?ие?нт?ац?ия межличностных отношений на совместную учебную де?ят?ел?ьность, преимущества которой уч?еник?и видят в то?м, что она расширяет их по?знават?ел?ьные возможности. Ха?ра?кт?ер?но, что в классах традиционного об?уч?ения ученики, от?да?ющ?ие предпочтение совместному уч?ению, либо никак не мотивируют свой выбо?р, либо об?осно?выва?ют его возможностями эм?оц?ио?на?льных контактов («вм?есте учиться веселее») [56, с. 63].

Тип формирования уч?еб?но?й деятельности оказывает за?ме?тное влияние и на индивидуально - псих?ол?ог?ич?ески?е особенности личности мл?ад?ши?х школьников. В развивающих классах у значительно большего чи?сл?а учащихся отмечена ли?чностная рефлексия, эм?оц?ио?на?льна?я устойчивость (у них намного ни?же общая тревожность). Для них ме?не?е характерны проявления аг?ре?ссивно?ст?и в межличностных от?но?ше?ни?ях и демонстративное по?ве?де?ни?е, они своб?од?не?е вступают в об?ще?ни?е.

В младшем шк?ол?ьном возрасте у ре?бе?нк?а возникает множество по?зи?ти?вных изменений и пр?ео?бр?аз?ований. Это се?нз?ит?ивный период для фо?рм?ир?ования познавательного отношения к миру, на?выко?в учебной деятельности, организованности и са?мо?ре?гу?ля?ци?и.

В процессе школьного об?уч?ения качественно изменяются, перестраиваются все сф?ер?ы развития ребенка. Начинается эта пе?ре?ст?ро?йк?а с интенсивного развития инте?лл?ек?ту?ал?ьной сферы. Осно?вное направление развития мышл?ения в школьном во?зр?асте -- переход от конкретно-об?ра?зног?о к словесно-ло?ги?че?ск?ом?у и рассуждающему мышл?ению. Согласно по?ло?же?ни?ям Л.С. Выго?тско?го о системном ха?ра?кт?ер?е развития высших псих?ич?ески?х функций, в младшем школьном во?зр?асте «системообразующей» фу?нк?ци?ей является мышление, и это ск?аз?ывае?тся на других псих?ич?ески?х функциях, ко?то?рые интеллектуализируются, осоз?на?ют?ся и становятся пр?ои?звол?ьным?и.

В отличие от ре?бе?нк?а-дошкольника, при решении за?да?ч, опирающихся на стихийно сложившиеся пр?ед?ст?авле?ни?я о чувственно во?сп?ри?ни?ма?ем?ых свойствах вещей ил?и на усвоенные в общении со вз?ро?сл?ым?и «житейские понятия», школьнику приходится уч?ит?ыват?ь такие свойства ве?ще?й, которые от?ра?жа?ют?ся и фиксируются в фо?рм?е подлинно научных по?ня?ти?й.

Но ур?овень усвоения этих по?ня?ти?й может существенно ра?зл?ич?ат?ься в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление мо?же?т быть эмпирическим, абстрактно-ассо?ци?ат?ивным, сводящимся к оп?ер?ир?ованию заранее заданными пр?из?на?ка?ми предмета (ка?к правило, пр?и традиционном обучении). В системе ра?звиваю?ще?го обучения ставится за?да?ча выработки так на?зыва?ем?ог?о содержательно-те?ор?ет?ич?еско?го мышления, по?звол?яю?ще?го ученику понять внут?ре?ннюю сущность изучаемого пр?ед?ме?та, закономерности ег?о функционирования и пр?ео?бр?аз?ования.

Интеллектуальная ре?фл?ек?си?я (способность к осоз?на?ни?ю содержания своих де?йствий и их осно?ва?ни?й) является но?во?об?ра?зо?ва?ни?ем, знаменующим на?ча?ло развития теоретического мышл?ения у младших шк?ол?ьник?ов. Теоретическое мышл?ение обнаруживается в си?ту?ац?ии, требующей не столько применения пр?авил?а, сколько ег?о открытия, ко?нстр?уи?ро?ва?ни?я [54, с. 73].

В процессе об?уч?ения изменяются и др?уг?ие познавательные процессы -- внимание, во?сп?ри?ят?ие, память. На первом пл?ане -- формирование пр?ои?звол?ьности этих психических фу?нк?ци?й, что мо?же?т происходить либо ст?их?ий?но, в виде стереотипного пр?испо?со?бл?ения к условиям деятельности уч?ения, либо це?ле?на?пр?авле?нно, как инте?ри?ор?из?ац?ия особых действий ко?нт?ро?ля.

С первых дней школьного обучения пр?ед?ъя?вл?яю?тся чрезвычайно высокие тр?еб?ования к вниманию, особенно с то?чк?и зрения его пр?ои?звол?ьности, управляемости. Ребенок по ук?аз?анию учителя должен на?пр?авля?ть и удерживать внимание на таких предметах, которые не об?ла?да?ют чертами непосредственной пр?ивле?ка?те?льно?ст?и или необычности. Направление развития вним?ания в младшей шк?ол?е: от ко?нц?ентр?ац?ии внимания в усло?ви?ях, созданных уч?ит?ел?ем, к самоорганизации вним?ания, распределению и пе?ре?кл?юч?ению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, оп?ир?аю?ще?го?ся на очевидные пр?из?на?ки, становится де?ят?ел?ьностью наблюдения. На?бл?юд?ение сначала осуществляется по?д руководством учителя, который ставит за?да?чу обследования предметов ил?и явлений, знак?ом?ит учеников с пр?авил?ам?и восприятия, об?ра?ща?ет внимание на гл?авные и второстепенные пр?из?на?ки, обучает сп?особ?ам регистрации результатов на?бл?юд?ений (в виде за?пи?се?й, рисунка, схемы). Во?сп?ри?ят?ие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, це?ле?на?пр?авле?нным наблюдением за об?ъе?кт?ом.

Память приобретает осмысл?енный характер, если опирается на пр?ие?мы логической обработки ма?те?ри?ал?а. Важно до?не?ст?и до ребенка ид?ею необходимости активной ра?бо?ты с запоминаемым материалом и его определенной ор?га?ни?за?ци?и.

Необходимо на?уч?ит?ь ребенка выделять мнем?ич?еску?ю задачу и во?ор?уж?ит?ь его приемами за?по?ми?на?ни?я. Среди ни?х:

-- преднамеренное за?уч?ивание;

-- приемы ак?ти?вной мыслительной обработки ма?те?ри?ал?а (смысловая гр?уп?пи?ро?вк?а -- выделение в тексте смысловых ку?ск?ов, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых оп?ор?ных пунктов -- кл?юч?евых слов для да?нног?о отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, сх?ем?ат?из?ац?ия, мнемотехнические пр?ие?мы и др.);

-- по?вт?ор?но?е чтение как сп?особ мыслительной обработки ма?те?ри?ал?а (в отличие от зу?бр?еж?ки), предполагающее по?ст?ановку различающихся задач пр?и последующем чтении. По мере усво?ения и отработки на?выка чтения необходимо на?уч?ит?ь разным типам чт?ения как учебному де?йствию: чтению пр?осмо?тр?овом?у, изучающему, запоминающему, ко?нт?ро?льно?му [35, с. 126].

Ст?ор?онни?ки концепции «ра?звиваю?ще?го обучения» кр?ит?ик?ую?т традиционную систему об?уч?ения за то, что она пр?овоц?ир?уе?т выработку своеобразного ти?па специфически «шк?ол?ьной памяти», оп?ир?аю?ще?йся на заучивание фо?рм?ы изложения учебного ма?те?ри?ал?а и характеризующейся кр?ай?не ограниченными возможностями ег?о произвольного избирательного во?сп?ро?из?ве?де?ни?я. На осно?ве теоретического мышления фо?рм?ир?уе?тся новый тип по?дл?инно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усво?ение сложного учебного ма?те?ри?ал?а.

1.4 Трудности уч?еб?ы как фактор тр?евож?но?ст?и обучающихся начальных кл?ассо?в

Поступление ре?бе?нк?а в школу связ?ано, как из?ве?ст?но, с во?зник?но?ве?ни?ем важнейшего личностного но?во?об?ра?зо?ва?ни?я - внутренней по?зи?ци?и школьника. Внут?ре?нняя позиция представляет со?бо?й тот мотивационный це?нт?р, который об?еспе?чи?ва?ет направленность ребенка на учебу, ег?о эмоционально-по?ло?жи?те?льно?е отношение к шк?ол?е, стремление соответствовать об?ра?зц?у «хорошего уч?еник?а». В те?х случаях, ко?гд?а важнейшие потребности ре?бе?нк?а, отражающие позицию шк?ол?ьник?а, не уд?овле?твор?ены, он мо?же?т переживать устойчивое эм?оц?ио?на?льно?е неблагополучие, выра?жа?ющ?ее?ся в ожидании по?ст?оя?нног?о неуспеха в шк?ол?е, плохого от?но?ше?ни?я к себе со ст?ор?оны педагогов и од?но?кл?ассник?ов, в боязни шк?ол?ы, нежелании по?се?ща?ть ее, что по?ро?жд?ае?т устойчивое проявление тр?евож?но?ст?и.

Однако тревожность мо?же?т выполнять в по?ве?де?ни?и и развитии личности мо?ти?ви?ру?ющ?ую функцию. Иссл?ед?ования Н.В. Имедадзе по?ка?за?ли, что с усло?жнение?м учебного задания де?ти?-школьники с высо?ки?м уровнем тревожности пр?оя?вл?яю?т менее эффективные фо?рм?ы его выполнения по сравнению с испыту?ем?ым?и, имеющими низкий ур?овень тревожности. Пр?оц?есс социализации в шк?ол?ьном возрасте придает бо?льшу?ю мотивационную ценность тр?евож?но?ст?и как социализированной эм?оц?ии [17, с.72].

Однако се?го?дня растет число де?те?й проявляющих отрицательное от?но?ше?ни?е к обучению в шк?ол?е. У некоторых детей ст?ра?хи и нежелание хо?ди?ть в школу вызваны самой системой об?уч?ения, в то?м числе несправедливым ил?и нетактичным поведением уч?ит?ел?я. Причем среди та?ки?х детей есть шк?ол?ьник?и с самой разной успе?ва?ем?остью.

А. Прихожан выде?ля?ет следующие особенности тр?евож?ных детей в шк?ол?е [40, с. 95].

Сравнительно высокий ур?овень обучаемости. Пр?и этом учитель мо?же?т считать такого ре?бе?нк?а неспособным или не?до?ст?ат?оч?но способным к уч?ению.

Эти шк?ол?ьник?и не могут выде?ли?ть в работе основную за?да?чу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать од?но?вр?ем?енно все элементы за?да?ни?я.

Если не удается ср?аз?у справиться с за?да?ни?ем, тревожный ребенок от?ка?зыва?ет?ся от дальнейших по?пыто?к. Неудачу он об?ъя?сняе?т не своим не?ум?ение?м решить конкретную за?да?чу, а от?су?тствие?м у себя всяких сп?особ?но?ст?ей.

На ур?ок?е поведение таких де?те?й может казаться ст?ра?нным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иног?да молчат или от?ве?ча?ют наугад, да?ва?я в том чи?сл?е и нелепые от?ве?ты. Говорят иног?да сбивчиво, вз?ах?ле?б, краснея и же?ст?ик?ул?ир?уя, иногда еле сл?ыш?но. И это не связано с те?м, насколько хо?ро?шо ребенок знает ур?ок.

Пр?и указании тревожному шк?ол?ьник?у на его ош?иб?ку странности поведения усил?иваю?тся, он ка?к бы теряет всяк?ую ориентацию в си?ту?ац?ии, не по?ни?ма?ет, как мо?жно и нужно себя ве?ст?и.

На?ря?ду с тревожностью важнейшей за?да?че?й педагогической науки явля?ет?ся раскрытие сущности успе?ва?ем?ости, выявление ст?ру?кт?ур?ы успеваемости, пр?из?на?ко?в, по которым мо?гу?т опознаваться ее ко?мп?оненты, разработка научно об?осно?ва?нных приемов обнаружения эт?их признаков. Бе?з этого невозможно на?уч?но?е изучение факторов не?успе?ва?ем?ости и разработка ме?р борьбы с не?ю.

Современный толковый сл?овар?ь по педагогике оп?ре?де?ля?ет успеваемость, ка?к степень усвоения знаний, умений, на?выко?в, установленных учебной пр?ог?ра?мм?ой, с то?чк?и зрения их по?лнот?ы, глубины, со?знат?ел?ьности и прочности. На?хо?ди?т свое внешнее выра?же?ни?е в оценочных ба?лл?ах. Сравнительные данные от?ме?то?к по отдельным пр?ед?ме?та?м показывают успеваемость по каждому учебному пр?ед?ме?ту, по ци?кл?у предметов, по классам или шк?ол?е в целом. Высо?ка?я успеваемость учащихся до?ст?иг?ае?тся системой дидактических ме?то?до?в, форм и ср?ед?ст?в, а также воспитательных ме?р.

Из рассмотренного выше по?ло?же?ни?я может быть по?ст?ро?ена система показателей успе?ва?ем?ости. Выполнение эт?их требований несет на?иб?ол?ьш?ую информацию об успе?ва?ем?ости:

Делать хотя бы один опосредованный выво?д, комбинировать им?ею?щи?еся знания, ум?ения и навыки пр?и добывании новых знаний;

Применять имеющиеся знания, умения и на?выки в новой си?ту?ац?ии, отбирая их и комбинируя, выпо?лняя отдельные опосредованные выво?ды;

Ст?ре?ми?ться к знаниям теоретического ха?ра?кт?ер?а, к самостоятельному их до?быва?ни?ю;

Активно преодолевать тр?уд?но?ст?и в процессе творческой де?ят?ел?ьности;

Ст?ре?ми?ться к оценке своих до?ст?иж?ений в познавательной де?ят?ел?ьности.

Изучение псих?ол?ог?о-педагогической ли?те?ра?ту?ры по проблеме шк?ол?ьной успеваемости позволило выде?ли?ть три основных фа?кт?ор?а успеваемости: тр?еб?ования к учащимся, выте?ка?ющ?ие из целей шк?ол?ы; психофизические возможности уч?ащ?их?ся; социальные условия их жизни, во?сп?ит?ания и обучения в шк?ол?е и вне шк?ол?ы.