Методологические основы курса "Возрастная и педагогическая психология"

Цель исследования - определить уровень развития интеллекта.Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенок, который не овладел приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. Мышление в умственном развитии занимает одно из главных положений. Поэтому для создания условий для развития интеллекта, нужно сделать упор на развитие мышления. Для этого существуют разнообразные методы и приемы.

Методика для определения умственного развития детей 7-9 лет

(Э. Ф. Замбицявичене)

Описание теста:

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программно материала начальных классов.

1 субтест - исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.

2 субтест - исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений.

3 субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

4 субтест - выявление умения обобщать. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенком - одновременно про себя.

Текст методики

1) Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.

1. У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

2. В тёплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3. В году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

4. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

5. Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

6. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).

7. Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2) Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится.

Это «лишнее» слово надо найти и исключить его.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, болото.

3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

3) Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа - одно слово над чертой (например: библиотека) и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги) Тебе нужно выбрать одно слово из пяти, которое связано со словом над чертой точно так же, как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).

Примеры:

лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги

бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать

Нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.

1. Огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. Учитель/ученик = врач/кочки, больные, палата, больной, термометр

3. Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы

4. Цветок/ваза = птица/ клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5. Перчатка/чулки = сапог/подошва, кожа, нога, щетка

6. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач

8. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна

9. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

4) Эти пары слов можно назвать одним названием, брюки, платье... - одежда треугольник, квадрат ... - фигура

Придумай название к каждой паре:

1. Метла, лопата...

2. Шкаф, диван...

3. Окунь, карась...

4. День, ночь...

5. Осень, весна…

6. Слон, муравей...

7. Огурец, помидор...

8. Июнь, июль...

9. Сирень, шиповник…

10. Дерево, цветок...

Оценка и интерпретация результатов (по Л. И. Переслени, 1990)

1 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слов «всегда», что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста. При решении последующих проб 1 субтеста уточняющие вопросы не задаются.

2 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задаете вопрос: «Почему?». При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10 проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы 2 субтеста дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно» решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

3 субтест. За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.

4 субтест. При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны выше приведенным.

При решении 3 и 4 субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов - 40 (100% оценки успешности), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытки (после стимулирующей помощи).

Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный объём произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый.

Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = X х 100% /40

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с учащихся с ЗПР):

4 Уровень успешности - 32 балла и более (80-100% О.У.),

3 Уровень - 31,5-26,0 балла (79,9 - 65%),

2 Уровень - 25,5 - 20,0 балла (64,9-50%),

Уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).

3. Осуществить диагностику умственного развития ребенка младшего школьного возраста. Данные исследования и их интерпретацию записать в тетрадь.

Диагностика проводилась с ребенком 7-ми лет, школьник.

Данные исследования представлены в таблице 1.

	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест	Итого
Количество баллов	6,5	9,5	9,5	9,5	35

Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = X х 100% /40

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

ОУ = 35 * 100 / 40 = 87,5 %.

В соответствии с уровнями успешности, испытуемый получил 87,5% (4 уровень), что говорит о высоком умственном развитии ребенка.

Диагностика проводилась с ребенком 7-ми лет, школьник.

Данные исследования представлены в таблице 1.

	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест	Итого
Количество баллов	7	8,5	5	6,5	27

Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = X х 100% /40

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

ОУ = 27 * 100 / 40 = 67,5 %.

В соответствии с уровнями успешности, испытуемый получил 67,5% (3 уровень).

Диагностика проводилась с ребенком 9-ти лет, школьник.

Данные исследования представлены в таблице 1.

	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест	Итого
Количество баллов	9,5	9,5	8,5	8,5	36

Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = X х 100% /40

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

ОУ = 36 * 100 / 40 = 90 %.

В соответствии с уровнями успешности, испытуемый получил 90% (4 уровень).

Диагностика проводилась с ребенком 9-ти лет, школьник.

Данные исследования представлены в таблице 1.

	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест	Итого
Количество баллов	7,5	6,5	6,5	6,5	27

Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = X х 100% /40

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

ОУ = 27 * 100 / 40 = 67,5 %.

В соответствии с уровнями успешности, испытуемый получил 67,5% (3 уровень).

Диагностика проводилась с ребенком 8-ти лет, школьник.

Данные исследования представлены в таблице 1.

	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест	Итого
Количество баллов	5,5	5	5,5	5,5	21,5

Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = X х 100% /40

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

ОУ = 21,5 * 100 / 40 = 53,8%.

В соответствии с уровнями успешности, испытуемый получил 53,8% (2 уровень).

Задание №7

Психологические особенности подростка

Цель: усвоить закономерности и особенности развития подростка; овладеть умениями диагностики уровня развития подростка; совершенствовать навыки работы с источниками информации.

Основные понятия: пубертатный период, предпубертатный период, «чувство взрослости», подростковые реакции, "серьезная игра" подростка.

1.На основе изученной литературы ответьте на вопросы для самоконтроля:

* Анатомо-физиологические и психологические предпосылки перехода к подростковому возрасту.

* Социальная ситуация развития подростка.

* Психологическое содержание подросткового периода.

* Развитие самосознания в подростковом возрасте.

* "Чувство взрослости" как основное психологическое новообразование подросткового возраста, особенности и индивидуальные варианты его проявления, динамика на протяжении подросткового периода.

* Подростковые поведенческие реакции.

* Взаимоотношения подростка со взрослыми и сверстниками. Потребность в доверительном общении со взрослым.

* Развитие познавательной сферы подростка. Развитие мышления, памяти, воображения.

* Учебная деятельность подростков. Стимулы и мотивы учения. Изменение отношения к учебе на протяжении подросткового возраста.

* Проблема ведущего вида деятельности в подростковом возрасте. Психологические особенности трудовой деятельности в подростковом возрасте. Игры в отрочестве.

* Потребность в доверительном общении со взрослым и причины нарушений во взаимоотношениях между ними.

* Основные личностные новообразования в подростковом возрасте.

* Предпосылки перехода к юношескому периоду.

2.Законспектируйте предложенную литературу.

Задание №8

Психология ранней юности

Цель: усвоить закономерности и особенности развития в период ранней юности; совершенствовать умения работы с источниками информации.

Основные понятия: ранняя юность, самосознание, личностное и профессиональное самоопределение, кризис личности в юности, идентификация, дружба, первая любовь.

1.На основе изученной литературы ответьте на вопросы для самоконтроля:

* Проблема юношеского возраста в отечественной и зарубежной психологии.

1. Сущность подросткового и юношеского периодов в концепциях Ш. Бюлер и В.Штерна.

2. Исторический подход к юности и подростничеству ( М. Кле , Э. Эриксон).

3. Юношеская сексуальность в трактовке Э. Шпрангера, в понимании представителей психоаналитического направления: З.Фрейда, А. Фрейд. К. Хорни и др.

4. Развитие самосознания в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Бернс и др.)

* Психологическое содержание юношеского периода онтогенеза.

* Основные новообразования юношеского возраста.

* Ориентация на жизненные перспективы.

* Самосознание личности. Структурные звенья самосознания, их генезис.

* Личностное и профессиональное самоопределение в юношеском возрасте.

* Кризис личности в юности.

* Психологические особенности выбора профессии.

* Учебная деятельность в юношеском возрасте. Роль учения в формировании личности.

* Познавательная сфера и творчество в юношеском возрасте.

* Проблема ведущей деятельности на данном возрастном этапе.

* Особенности общения в юности.

* Притязание на уникальность и способы его удовлетворения в общении.

* Общение и половая идентификация. Психология сексуальных взаимодействий.

Задание №9

Психологические основы обучения и воспитания

Цель: обобщить знания об основных психологических теориях учения; закрепить навыки работы с различными источниками информации.

Основные понятия: субъекты образовательного процесса, учебная деятельность, учебная мотивация, обучение, учение, научение, ориентировочная основа действий (ООД)

1.На основе изученной литературы выпишите в тетрадь определения основных понятий.

Субъекты образовательного процесса - педагог и ученик. Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности -- сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Учебная деятельность Учебная деятельность - это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика. По уровню достижения цели учебная деятельность делится на два звена: учение и обучение

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. Г. Асеев, Б. И. Додонов, И. А. Зимняя и др.). Мотивы могут быть:

внешние -- наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;

внутренние -- интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели.

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

Обучение без личных интересов и выгод.

Обучение для социальной идентификации.

Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

Обучение по принуждению или под давлением.

Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов. Обучение -- вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения. Основанием для организации обучения является изготовленный в звене учения (и в звене обучения) продукт ученика, в котором отсутствуют необходимое качество и количество содержания, представленного в учебном материале. Если такого продукта ученика нет, то невозможно организовать и деятельность обучения. Деятельность обучения считается завершенной, а цель ее достигнутой, если количество и качество учебного материала в повторно изготовленном продукте ученика будут соответствовать цели обучения или составлять должный уровень (средний, эталонный, возможный), представленный в цели обучения.

Учение - передача знаний и умений.

Научение - приобретение знаний, умений и навыков. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания, термин "Н." применяется преимущественно в психологии поведения и охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта. К Н. относятся такие явления, как привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и, наконец, так называемое разумное Н. у человека. Обычно выделяют 3 основных вида поведенческой психотерапии, непосредственно связанных с тремя типами Н.:

1) направление, методически основанное на классической парадигме И. П. Павлова и использующее систематическую десенсибилизацию или другие приемы для редукции симптома;

2) направление, методически основанное на оперантной парадигме Скиннера и использующее различные виды подкрепления;

3) направление, методически основанное на парадигме социального Н. Бандуры и использующее моделирование.

Ориентировочная основа действий (ООД) - система репрезентаций субъекта о цели, методе и условиях осуществления предстоящего или выполняемого действия.

В изменчивых ситуациях, в которых поведение не может осуществляться посредством стереотипных наследственно-передаваемых форм, главной жизненной задачей становится адекватная ориентировка в значимых элементах поля действия и в их существенных взаимосвязях.

Конструкт создан П.Я. Гальпериным в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий, в которой психическая деятельность по своей сути рассматривается как ориентировочная деятельность. Здесь изучение строения, особенностей формирования и условий протекания ориентировочной деятельности является задачей психологической науки.

2. Ответьте на вопросы для самоконтроля:

Понятие «Учебная деятельность». Структура, содержание и компоненты.

Виды и способы организации учебной деятельности.

Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения.

Психологические особенности обучения детей на разных возрастных этапах.

Учебная мотивация и ее роль в учебной деятельности

Роль контроля и оценки в учебной деятельности.

3. Заполнить таблицу, кратко охарактеризовав основные положения теории учения в отечественной психологии

№ пп	Название теории обучения	Представители	Основные положения
	учения как усвоение учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности	Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленская и др.	В его основе лежит положение, согласно которому усвоение знаний определяется внешними обстоятельствами (программой и методами обучения) и в то же время оно есть результат активности самого школьника. Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий.
	теории поэтапного формирования умственных действий и понятий	П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызинаи др.	В этой теории учение понимается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, являются умственное действие и задача. Управление учением с этой точки зрения означает формирование умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами.
	о строении учебной деятельности (потребность, задача, мотивы и операции) и ее значении в психическом развитии ребенка.	Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.	Специфическая потребность и мотив учебной деятельности человека заключаются в овладении теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). Основные компоненты учебной деятельности те же, что и любой другой (игровой, трудовой, общения): потребности и мотивы, цели и средства ее достижения, задачи и действия по их решению. Исходной формой учебной деятельности является ее коллективно распределенное осуществление учащимися под руководством учителя. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются ее основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).

Задание №10

Психологическая сущность воспитания.

Цель: овладеть знаниями о цели, средствах и сущности воспитания; обобщить знания об основных теоретических подходах к проблеме воспитания; закрепить навыки работы с различными источниками информации.

Основные понятия: воспитание, самовоспитание, методы, условия и средства воспитания.

1.На основе изученной литературы ответьте на вопросы для самоконтроля:

* Понятие воспитания. Цели, средства и методы воспитания.

* Основные институты воспитания и их роль в развитии личности.

* Теории воспитания.

* Общение и его роль в воспитании.

* Роль семьи в воспитании детей.

* Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми.

* Воспитание через средства массовой информации.

* Самовоспитание подростков и юношей.

* Структура самовоспитания. Ступени развития самовоспитания.

2.На основе анализа литературных источников, заполнить таблицу, охарактеризовав специфику развития отношений между родителями и детьми.

Формы общения в детстве по М.И. Лисиной

Возраст	Специфика отношений «Родитель - ребенок»
0 - 02	Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) - общение со взрослыми обеспечивает выживание и удовлетворение всех первичных потребностей ребенка
0 - 06	Ситуативно-деловая (предметно-действенная) - общение развертывается в ходе совместной со взрослыми ведущей предметной деятельности и её обслуживает
3-4	Внеситуативно-познавательная - общение развертывается на фоне совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности по ознакомлению с физическим миром и её обслуживает
5-6	Внеситуативная - личностная - общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов

Задание №11

Педагогическая деятельность: психологические особенности, структура, механизмы

Цел: закрепить знания о специфике педагогической деятельности; овладеть навыками диагностики профессиональных особенностей педагога;

закрепить навыки работы с различными источниками информации.

Основные понятия:

Субъекты образовательного процесса - «учитель-ученик», «учитель - классный коллектив», «учитель - учитель», «учитель - родитель».

Структура педагогической деятельности- в психологии устоялась следующая структура педагогической деятельности: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ и концептуальная модель, принятие решений, действия, проверка результатов и коррекция действий.

Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика.

Педагогическая мотивация - является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности.

Самооценка - это представление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто.

Самосовершенствование - это процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются её качества и способности.

Ингибиция - процесс негативного влияния учителя на сознание и поведение учащегося, вследствие которого происходит торможение мыслительной деятельности, усиливается агрессивность, нарушаются отношения со взрослыми и сверстниками, что может привести к асоциальному поведению.,

Фасилитация- это профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на прояснение и достижение группой поставленных целей. Процесс фасилитации приводит к повышению эффективности групповой работы, вовлеченности и заинтересованности участников, раскрытию их потенциала. Фасилитация отличается от простого управления тем, что её способ не директивный, то есть таковой, который не выходит за рамки самоорганизации управляемой системы.

Профессиональный стресс- неспецифическая реакция организма в ответ на любые действия (чаще - неблагоприятные) и возросшие требования. В момент возникновения стрессовой ситуации в организме происходит целый ряд психофизиологических изменений, что может привести в ряде случаев к расстройствам физической, психической и социальной составляющих целостности человека.

Профессиональное выгорание -- это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально - энергических и личностных ресурсов работающего человека. Профессиональное выгорание возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них.

Охарактеризуйте основные компоненты педагогической деятельности, заполнив таблицу:

Компонент педагогической деятельности	Содержание деятельности	Профессионально важные умения и качества, необходимые для реализации пед.деятельности
Подготовительный этап	1) формулирование педагогических целей; 2) диагностика особенностей и уровня обученности учеников	1.* Высокие научные про- фессиональные знания
Конструктивная деятельность	1) выбор содержания учебного материала будущих занятий; 2) выбор методов обучения; 3) проектирование своих действий и действий учеников	Психолого-педагогиче- ские и методические знания. 3.* Практическое владение методиками учебно-воспи- тательных воздействий
Этап осуществле- ния педагогиче- ского процеса II. Организаторская деятельность	1) установление дис- циплины, рабочей обс- тановки на занятиях; 2) стимулирование деятельности учеников; 3) организация своей деятельности по изло- жению учебного материала; 4) организация своего поведения в реальных условиях; 5) организация дея- тельности учеников; 6) организация конт- роля результатов педа- гогических воздейст- вий и корректировки	4.* Наблюдательность, пони- мание психического состоя- ния людей, настроения коллектива в целом. 5.* Быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения. 6,* Доступно, логически пос- ледовательно, эмоционально объяснить материал (1*, 2*, 3* -- способности). 7. Культура речи, эрудиция. 8. Экспрессивные способности. 9.* Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление. 10. Выдержка, умение уп- равлять собой, настроением. 11. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами ( 4*, 5* -- способности). 12. Организаторские способности (2*, 3*, 4*, 5*. 9* -- способности). 13. Умение получать обрат- ную информацию о степени усвоения объясняемого материала
Ш. Коммуникатив- ная деятельность	1) установление правильных взаимоотношений с учениками; 2) осуществление воспитательной работы	14. Наличие потребности общения. 15. Педагогический такт. 16. Педагогическая импро- визация, умение применять разные средства психологи- ческого воздействия. 17. Демократический стиль общения и руководства (2*, 4*, 5* -- способности)
Этап анализа результатов IV. Гностическая деятельность	1) анализ результатов обучения, воспитания; 2) выявление отклоне- ний результатов от поставленных целей; 3) анализ причин этих отклонений; 4) проектирование мер по устранению этих причин; 5) творческий поиск новых методов обучения, воспитания	18. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности;, своей деятельности. 19. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания. 20. Творческий подход к педагогической деятельности

3.Ответьте на вопросы для самоконтроля:

Как определяется педагогическая деятельность в психолого-педагогической литературе?

Под педагогической деятельностью понимается сложно организованная система различных видов деятельности, а именно:

1) деятельность обучающего непосредственно преподавателя (основной компонент педагогической деятельности);

2) деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения;

3) также методическая деятельность, но направленная на построение учебных средств, учебных предметов;

4) деятельность по увязыванию учебных предметов в одно целое - составление учебных программ. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.

Какие средства педагогической деятельности Вы знаете?

Средствами педагогической деятельности являются:

- научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

-"носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

- вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Что, по вашему мнению, является продуктом педагогической деятельности?

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

- его личностное совершенствование;

- интеллектуальное совершенствование;

- становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Назовите основные функции педагогической деятельности.

В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

1. В целеполагающую группу входят следующие функции:

- ориентационная;

- развивающая;

- мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);

- информационная.

Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:

- конструктивная;

- организаторская;

- коммуникативная;

- гностическая.

Так, конструктивная функция обеспечивает:

- отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

- проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

- проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция реализуется через организацию:

- информации в процессе сообщения ее учащимся;

- различных видов деятельности учащихся;

- собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция предполагает:

- установление правильных взаимоотношений с учащимися;

- нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

- содержания и способов воздействия на других людей;

- возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

- особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Как проявляется профессиональное самосознание учителя в его деятельности?

Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности.

Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования .

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

Структура профессионального самосознания учителя:

"актуальное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

"ретроспективное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

"идеальное Я" - то, каким хотел бы быть или стать учитель;

"рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

Какие функции выполняет самосознание в жизнедеятельности человека?

Я концепция выполняет важные функции в жизни человека.

1. Я-концепция способствует достижению внутренней согласованности личности. Если Я-концепция человека противоречива, содержит взаимоисключающие представления, то человек испытывает дискомфорт вследствие когнитивного диссонанса. Его действия в таких случаях направлены либо на изменение Я-концепции, либо на искажение реальности во имя устранения дискомфорта. Согласованная Я-концепция позволяет личности чувствовать себя уверенно, находиться в тесном контакте с реальностью. Я-концепция складывается на протяжении всей жизни человека, но наиболее интенсивно этот процесс идет в раннем юношеском возрасте, когда интеллектуальные операции уже сформированы, а основные жизненные установки еще не структурированы.

2. Я-концепция определяет поведение. Если поведение человека противоречит его Я-концепции, оно вызовет когнитивный диссонанс. Поэтому, человек, обладающий сложившейся Я-концепцией, строит свое поведение таким образом, чтобы оно не противоречило его представлениям о себе. "Умный" стремится вести себя так, как полагается умному; "бедный" - в соответствии с известными ему стандартами поведения "бедного"; "неуспевающий" - будет прогуливать занятия, отвлекаться на уроках и т.д.

3. Я-концепция определяет интерпретацию жизненного опыта личности. У человека существует устойчивая тенденция интерпретировать свой индивидуальный опыт на основе представлений о себе. Я-концепция служит своеобразной "призмой", через которую преломляется воспринимаемая реальность. Например: человек, считающий себя "неспособным", может объяснить свой успех случайностью, а "способный" - проявлением своего таланта; "непривлекательный" расценивает внимание к себе как попытку подшутить, а "привлекательный" как попытку познакомиться. Человек с позитивной Я-концепцией расценивает улыбку в свой адрес как проявление добрых чувств, а с негативной - как насмешку.

4. Я-концепция является источником ожиданий. Она влияет на прогноз человека относительно того, что должно с ним произойти. В соответствии с Я-концепцией человек рассчитывает на успех или неудачу: "Я, как обычно, провалюсь" или "у меня все получится". Она позволяет ему предвидеть свои реакции: "Я испугаюсь", "Я расплачусь", "Я отнесусь к этому спокойно". Я концепция навязывает человеку прогноз по поводу отношения и поведения людей в его адрес: "Меня никто не полюбит", "Надо мной будут смеяться", "Меня оценят высоко".

Нередко такой прогноз обладает свойством самоподтверждающегося пророчества: человек, ожидающий, что его будут критиковать, ведет себя неуверенно (или вызывающе) и действительно тем самым вызывает критику в свой адрес. В таком случае Я-концепция не столько позволяет предвидеть последствия, сколько провоцирует их.

Я-концепция оказывает влияние практически на все аспекты жизни человека, и это вызывает необходимость изучения законов ее развития, функционирования, а также - разработки способов коррекции. При этом, особый интерес вызывает эмоциональный аспект Я-концепции - самооценка. В соответствии с представлениями многих психологов и психотерапевтов, (Бернс Р., Роджерс К., Куперсмит 1967перечислить из Бернса) позитивное отношение к себе считается базой для достижения успеха в жизни, реализации своих способностей в профессиональной деятельности, счастья в семейной жизни. Поэтому, задача педагогической, психологической и психотерапевтической помощи всегда связана с повышением самооценки, самоуважения, самопринятия клиента.

Какое место самооценка занимает в структуре профессиональной Я-концепции учителя?

Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя.

Поэтому самооценка профессиональных способностей званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

"Самооценка" является понятием более частным в сравнении с понятием "самоотношение", которое описывает общую направленность и "знак" отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты:

а) операционально-деятельностный;

б) личностный.

Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа "Я-профессионального". Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.

Таким образом, данное стремление приблизиться к "идеалу", скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу "Я" необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Дайте определение понятия "педагогическая направленность".

Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям:

определение ее сущности и структуры;

изучение особенностей ее происхождения;

исследование этапов и условий становления направленности;

анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.

Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности:

эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии;

профессионально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей ;

рефлексивное управление развитием учащихся.

Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений:

бихевиорестического;

когнитивного;

гуманистического.

Назовите основные виды мотивов педагогической деятельности.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация.

Например: мотив достижения, и внутренние мотивы, например: ориентация на процесс и результат своей деятельности.

Внешние мотивы педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.

Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

контролировать своё социальное окружение;

воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

Побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

Добиваться их сотрудничества;

Убеждать других в своей правоте.

Выпишите основные профессионально важные умения и психологические качества, необходимые в педагогической деятельности.

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен - он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований (Ф.Н.Гоноболин, В.Н.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.) позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:

1) умственные;

2) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т.д.);

3) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность);

4) организаторские качества;

5) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.);

6) коммуникативные;

7) тактичность;

8) педагогическое воображение, способность к распределению внимания;

9) динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

10) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);

11) оптимистическое прогнозирование;

12) креативность.

Среди психологических характеристик общепризнанными являются:

педагогическое мышление,

педагогическая рефлексия,

педагогическое самосознание,

педагогическое воображение,

педагогическая самооценка,

педагогическая наблюдательность,

педагогическое прогнозирование,

толерантность,

эмпатия и др.

(А.К.Маркова). Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.

Динамическая структура личности образуется в процессе взаимодействия четырех групп качеств:

1)социально обусловленных качеств личности;

2)уровня ее подготовленности (опыт личности);

3)особенностей ее отдельных психических процессов;

4)биологически обусловленных особенностей личности (темперамент, тип нервной системы, физические недостатки, болезненные отклонения и задатки).

Исходя из этого требования к личности учителя можно разделить на несколько групп:

1) требования как к представителю общества и исполнителю социального заказа (идейно-политические и нравственно-педагогические качества, убеждения, мотивы поведения, общеличностные качества и черты характера, чувство долга и ответственности);

2) требования, касающиеся индивидуального опыта (теоретическая и методическая подготовленность по преподаваемому предмету, педагогическая и психологическая грамотность, специальные профессиональные умения и способности - познавательные, конструктивные, коммуникативные, информационные, организаторские, общее развитие);

3) требования к развитию психических процессов (педагогическое мышление, эмоционально-волевые качества);

4) требования к психофизическим особенностям личности (состояние здоровья, темперамент, уравновешенность, приспособленность человека к требованиям профессии).

Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя как общих качеств

эрудированность,

чувство нового,

способность к анализу и самоанализу,

гибкость мышления,

активность,

волевые качества и т.д.),

и специфических педагогических способностей и качеств личности

педагогическая наблюдательность,

распределенное внимание,

умение передавать другим накопленные знания,

перцептивные качества,

педагогический такт,

умение проектировать развитие личности ученика, которые многими исследователями признаются весьма существенными для творческой активности .

В реальной жизни общие и специфические черты личности неразрывно слиты, поэтому ученые-исследователи выделяют следующие интегральные характеристики личности учителя: направленность, знания, способности, умения.

Обобщение материалов многих исследований позволяет выделить в профессиональной подготовке учителя три стороны:

- научно-теоретическую, отражающую степень владения учителем основами науки и учебным предметом;

- психолого-педагогическую, фиксирующую уровень владения основами педагогики и психологии (умение проводить научно-педагогический анализ программ и учебников; умение формулировать педагогические цели; владение знаниями возрастной физиологии, возрастной и педагогической психологии; владение методами обучения и воспитания);

- методическую, свидетельствующую об уровне овладения методикой обучения и воспитания (владение учебным материалом, владение учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения, умение организовать учебную и внеклассную работу по предмету и воспитательную работу)[8].

В структуре педагогических способностей выделяют три подструктуры:

личностные способности (характерологические черты): расположенность к детям, выдержка и самообладание;

дидактические способности (связанные с передачей информации учащимся): способность объяснять, экспрессивно-речевые способности, академические способности;

организационно-коммуникативные способности (связанные с организаторской функцией и общением):

организаторские способности,

коммуникативные способности,

перцептивные способности,

суггестивная способность (волевое воздействие на учащихся),

педагогический такт,

педагогическое воображение (способность предвидеть последствия своих действий).

Деятельность учителя направлена на проектирование, конструирование учебного процесса и его осуществление. Исходя из того, что общепедагогические умения являются основой частных, специальных умений, а специальные, специфические умения являются особенным отражением интегральных, опираясь на структуру деятельности учителя, определены следующие умения (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин, А.И.Щербаков и др.):

- гностические (умения расширять свои знания, изучать опыт коллег, анализировать собственный опыт или исследование учащихся, учебного процесса и результатов педагогической деятельности);

- конструктивно-проектировочные (умения, связанные с анализом собственной деятельности и проектированием учебно-воспитательного процесса);

- -организаторские (умения организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями);

- -коммуникативные(умения, необходимые для взаимодействия и воздействия в динамике педагогического процесса и являющиеся условием обеспечения передачи информации в процессе педагогического общения);

- прикладные (умения, определяемые художественными, спортивными и иными способностями учителя, а также требованиями педагогической работы (пение, хореография, спорт и т.д.)).

Составьте профессиограмму и психограмму педагога.

Профессиограмма учителя - перечень требований, предъявляемых к его личности, способностям, мастерству и психолого-физическим возможностям.

Учитель должен обладать хорошим здоровьем, постоянно заботиться о поддержании себя в форме. Учителю нужны умственные, эстетические, экспрессивные, организаторские и особенно коммуникативные способности.

Профессия учителя предполагает потребности: в сотрудничестве, в достижениях, творчестве, в самопознании, в эмоциональных контактах. Образ «Я» учителя должен включать представление о своих качествах и свойствах, самооценку своего общения с учащимися, желаемое *Я*, самоуважение.

Отличительными чертами учителя являются: наблюдательность, терпимость, выдержка, чувство юмора, доброта, организованность, оптимизм, самостоятельность, ответственность, общительность, готовность к симпатии, сочувствию, эмпатии, умение разбираться в настроениях учащихся, изучать и учитывать их индивидуальные и возрастные способности.

...