Методологические основы курса "Возрастная и педагогическая психология"

состояние личности ребенка, в котором он может делать что- либо без помощи взрослого, определяемое степенью сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно;

наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития.

2. Зона ближайшего развития -- это расхождение между уровнем актуального и уровнем потенциального развития, достигаемого посредством решения задач под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками;

следствие становления высших психических функций, которые формируются в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта;

уровень, который достигается ребенком в процессе общения со взрослыми не путем прямого подражания их действиям, а через решение задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей;

свидетельство ведущей роли обучения в умственном развитии детей; важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет в данное время. Каждый новый шаг обучения использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, подготавливающую дальнейшее обучение.

Понятие сензитивности, возрастной границы и возрастной нормы

Понятие Зона ближайшего развития ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации.

Сущность и психологическая роль возрастного кризиса.

ВК - это особые, относительно непродолжительные по времени периоды (не более года), возникающие при переходе от одной возрастной ступени к другой и характеризующиеся резкими качественными изменениями в личности и сознании человека, в сфере его социальных отношений. ВК связан с переживанием чувства тревоги и раздражения, понижением самооценки, с необходимостью отказываться от чего-то прежде важного для себя (интересы, представления, увлечения, взгляды) и потребностью что-то менять в себе и своей жизни: убеждения, ценности, знания, умения, привычки, А это, в свою очередь, требует от человека мобилизации всех своих ресурсов: ведь каждый новый возраст - это как рождение новой личности, это огромная внутренняя работа.

ВК или кризис развития - это своеобразная ступень между разными этапами психического развития. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного этапа и начало следующего, является механизмом перехода в другой психологический возраст.

нет единого мнения относительно сущности возрастных кризисов, их причин и их роли в развитии личности. Часть психологов считает, что ВК - это ненормальное, болезненное явление, результат неправильного воспитания или следствие неблагоприятной жизненной ситуации. Нормальное развитие, по их мнению, должно быть гармоничным, бескризисным.

Другие психологи утверждают, что наличие кризисов есть явление закономерное, а значит предсказуемое и характерное для всех.

Л.С.Выготский определил ВК как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов: 0 ---- 1 ---- 3 ---- 7 ---- 13 ---- …..

Критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, подтверждая, что психическое развитие человека есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Психическое развитие ребенка по сути представляет собой чередование стабильных и кризисных периодов развития.

Суть ВК заключается в целостном изменении личности человека, изменении системы связей человека с окружающей действительностью и его отношения к ней, в смене ведущей деятельности. ВК - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. ВК - сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка.

Причиной кризиса становится обостряющееся противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями человека и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми, видами и способами деятельности. То есть «причиной ВК является возникновение основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. (т.е новое вступает в противоречие со старым, ведет к внутреннему изменению, перестройке.)

Структура ВК. Процесс развития в кризисный период неоднороден,

он складывается из трех связанных между собой фаз:

Предкритическая - возникновение противоречий между средой и отношением человека к среде, открытие человеком неполноты реальной формы, в которой он живет, появление чувства неудовлетворения своим образом жизни.

Критическая - фаза конфликта между желаемым и возможным

Посткритическая - дифференциация отношений к себе, рефлексия внутренних противоречий и ограничений, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития.

Отклонения в психическом развитии: задержки психического развития, умственная отсталость, педагогическая запущенность, одаренность.

Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении всей жизни человека, имеет временнэю структуру. Ее знание важно для понимания потенциальных возможностей развития, выявления типичного хода индивидуального развития, составления представления о средней норме возрастной динамики; на основе этого можно судить о вариациях возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Временная структура индивидуального развития включает в себя темп развития, его длительность и направленность. В каждом возрастном этапе для развития той или иной психической функции выделяют «норму», которая может быть соотнесена с каждым параметром временной структуры индивидуального развития. Понятие «нормы» условно.

Психология развития определяет «нормы», критерии развития, дефектология - нормы умственного развития и т.д. Исходя из «нормативного» подхода к развитию психики в каждой концепции развития формулируется понятие «отклонение». Следовательно, и «норма» задается пониманием развития в данной теории или концепции. Это один аспект «условности» нормы. Второй - размытость границ нормы, ее вариативность.

Отклонения от нормы следует понимать как в позитивном, так и в негативном планах: может быть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случае психология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, во втором случае - проблему задержек психического развития, его дефектов.

Современная психология развития одной из главных проблем видит разработку возрастных норм развития, относительно которых должно определяться содержание образования на разных ступенях. По мнению В.И. Слободчикова, до сих пор не построены возрастно-нормативные модели и критерии развития, модели критических переходов с одной ступени на другую, которые необходимы для проектирования систем развивающего образования.

В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предложен динамический подход к изучению атипичного в развитии. Здесь типичное и атипичное анализируется в единой парадигме, и данное направление называется «диалектическим учением о плюс - и минус - одаренности».

Дефектность и одаренность рассматриваются как два полярных исхода единого процесса компенсации, хотя это, безусловно, не означает превращения любого дефекта в талант. Компенсация - эта одна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути развития. Возможность победы и проигрыша определяется «силами» сторон, размерами и качественными особенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатством компенсаторного фонда субъекта. «Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий; затруднение функции есть стимул к ее повышению» (Л.С. Выготский)

Отклонения в психическом развитии ребенка -- неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение) или поражениями центральной нервной системы (умственная отсталость, задержки психического развития, двигательные нарушения, нарушения речи) в результате перенесенных ребенком вредных воздействий (родовая травма, тяжелая инфекция).

Различают первичные нарушения (снижение слуха, зрения, интеллекта), имеющие органический характер и требующие медицинской коррекции, и вторичные, основанные на первичных, которые носят, как правило, системный , характер и поддаются педагогической коррекции. При первичном нарушении происходит отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии. Нарушается развитие всех познавательных процессов (восприятия, наглядного и словесно-логического мышления), процессов общения и формирования самоконтроля, затормаживается процесс смены ведущей деятельности. В частности, предметная деятельность становится ведущей у глухих и слабослышащих детей лишь к 5 годам, у умственно отсталых -- вообще к концу дошкольного возраста.

У всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития. При этом отклонения в психическом развитии могут обусловливаться и незначительными первичными нарушениями. Например, при снижении слуха в диапазоне речи шепотом уже возможны существенные нарушения в речевом развитии. При своевременном воздействии может быть достигнуто полное восстановление или замещение нарушенной вторичной функции, но спонтанная компенсация дефекта, как правило, не происходит.

Задержки психического развития относятся к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимают промежуточное место между нормой и патологией. - это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

ЗПР как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

У каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления.

признаки ЗПР:

незрелость эмоционально-волевой сферы - сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо.

нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, обозначают термином "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Особенности памяти - дети с ЗПР лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. После курса специального обучения различным техникам запоминания показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

проблемы речи, связанны в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.

отставание в развитии всех форм мышления - проявляется во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Причины задержки психического развития

Неблагоприятное течение беременности: болезни матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп); хронические заболевания матери (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы); токсикозы, особенно второй половины беременности; токсоплазмоз; интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов; несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов: травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения (например, наложении щипцов); асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы: педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Задержку психического развития принято делить на четыре группы.

Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится на более ранней ступени развития (уровн развития ребенка более младшего возраста) - психический инфантилизм - это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

Такой ребенок несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы.

К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Такой малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

Ко второй группе - соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает и не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания - все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Сюда же относят детей из семей с гиперопекой - чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша. Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде, не отпускают его ни на шаг, все делают за него, опасаясь, что ребенок может себе навредить, что он еще мал. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит - и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности.

Следующая группа - это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причина - неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Здесь имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

Четвертый и последний тип ЗПР - церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими наименее благоприятен.

Основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения - недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

Исследователи ММД выделили следующие факторы риска ее возникновения: поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью, выходящие за пределы возрастной нормы, первые роды; патологическое течение предыдущих родов; хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-конфликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности; такие психосоциальные факторы, как нежелательная беременность, факторы риска большого города (ежедневная долгая дорога, городские шумы); наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье; патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сечением и т.п.

Детей этого типа отличает слабость проявления эмоций, бедность воображения, незаинтересованность в оценке себя окружающими.

Умственная отсталость «психическое недоразвитие» - это качественные изменения всей психики (нарушение познавательной деятельности),, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений ЦНС. Страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Наиболее распространенной формой умственной отсталости является олигофрения.

Олигофрения «малоумие» - состояния, возникающие после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, т. е. до одного-двух лет жизни. Причинами олигофрении могут быть наследственные и внутриутробные повреждения плода, родовые травмы, асфиксия плода и другие заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста.

Особенности олигофрении: ранний срок поражения центральной нервной системы и последующее прекращение заболевания. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на дефектной основе. заболевание не носит длительного характера, ребенок считается практически здоровым.

Психика ребенка-олигофрена совершенно не похожа на психику нормального ребенка. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития.

Олигофрения различается по степени выраженности. Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая), идиотия (наиболее тяжелая).

Дебилы в результате обучения достигают сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, несут ответственность за свои поступки, овладевают профессией, требующими средней квалификации, имеют право быть владельцами домов, построек и т. д.

Умственная отсталость в степени дебильности не может быть причинной невменяемости, нетрудоспособности, недееспособности человека. К военной службе дебилов не допускают.

Имбецилы - это глубоко отсталые дети. Они не усваивают общих понятий, правил арифметики, грамматики, с трудом овладевают навыками чтения и письма. Самостоятельно жить имбецилы не могут, так как нуждаются в опеке и надзоре, хотя их можно приспособить к некоторым видам производственного труда.

У детей-идиотов не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движения. Такие дети нуждаются в специальном уходе, поэтому находятся в учреждениях социального обеспечения. У них можно воспитать элементарные навыки и умения в домашних условиях.

Одаренные дети - это дети, резко выделяющиеся из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания (Ю.З. Гильбух). Они с самого раннего детства отличаются от своих сверстников: мало спят, рано начинают говорить, у них богатый словарный запас, повышенная внимательность, ненасытное любопытство, отличная память, такие дети уже в трехлетнем возрасте могут следить за несколькими событиями одновременно. В двух-трехлетнем возрасте они могут долго концентрироваться на выполнении интересующего их задания, возвращаются к нему в течение нескольких дней.

Подобное поведение не характерно для детей этого возраста. Столь ранние проявления одаренности обычно свидетельствуют о выдающихся интеллектуальных способностях.

Одаренность определяется следующими параметрами:

1) опережающим развитием познания;

2) психологическим развитием;

3) физическими данными.

Опережающее развитие познания проявляется:

-пособны заниматься несколькими делами одновременно. Складывается впечатление, что они «впитывают» в себя все окружающее.

-очень любопытны, задают много вопросов, активно исследуют окружающий мир, не терпят никаких ограничений при исследовании того или иного процесса. Для одаренных детей учиться так же естественно, как дышать, так как у них повышена биохимическая и электрическая активность мозга, и он

-может «перерабатывать» интеллектуальную «пищу» в больших количествах, чем мозг обычных детей.

-эти дети в раннем возрасте способны прослеживать причинно-следственные связи между явлениями, видеть неожиданные связи между концепциями и событиями, делать соответствующие выводы. Все это приводит к появлению творческих способностей (креативности) и изобретательности.

-у них хорошая память, развито абстрактное мышление. Они могут полноценно пользоваться имеющимся опытом, классифицировать и категоризировать имеющуюся информацию или опыт.

-большой словарный запас сопровождается сложными синтаксическими конструкциями, умением грамотно поставить вопрос. Они любят читать словари, энциклопедии, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

-легко справляются с познавательной неопределенностью. Это проявляется в том, что они любят сложные задания и стремятся выполнить их сами.

-наблюдается повышенная концентрация внимания, упорство в достижении значимой для них цели в той сфере, которая для них интересна. Высокая увлеченность делом приводит к тому, что ребенок будет стараться довести его до совершенства, а если конечный результат ему не понравится, он разорвет или сломает то, над чем трудился. Стремление довести начатое дело до совершенства (перфекционизм) - одна из проблем, наиболее часто отмечаемая родителями и учителями.

-сформированы основные компоненты умения учиться: учебные навыки (беглость осмысленного чтения и счета, привычка к аккуратному, четкому оформлению продуктов своей умственной деятельности); учебные умения интеллектуального плана (планирование предстоящей деятельности, тщательный анализ поставленной цели; понимание требований задачи, наличия и отсутствия у себя знаний для ее решения, осознание цели деятельности и критериев качества будущего продукта, точное следование намеченным ориентирам, контроль за выполнением работы).

Психологическое развитие одаренных детей также иное по сравнению со «средним» ребенком -

у них очень сильно развито чувство справедливости, и появляется оно очень рано;

у них широки личные системы ценностей: они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию;

у них богатое воображение (придумывают несуществующих друзей, желанного братика или сестренку, яркую фантастическую жизнь). Они наслаждаются своими красочными рассказами, чем вызывают беспокойство у взрослых, которые опасаются того, что ребенок живет в своем мире, придуманном, а не реальном;

обладают хорошо развитым чувством юмора - из-за живости воображения, они активны, многое видят и поэтому обнаруживают много смешного и несуразного;

стараются решать проблемы, с которыми им пока сложно справиться. Поскольку эти дети в некоторых областях добиваются высоких результатов, родители считают, что они смогут с успехом справиться с любой задачей. И когда у ребенка что-либо не получается, наступает разочарование, которое выражается в ощущении собственного несовершенства. Такие дети не умеют переживать неудачу, потому что во всех своих предыдущих начинаниях были на высоте. Родителям надо постараться с раннего возраста оградить детей от таких переживаний, но в разумных пределах, приучая их к занятиям, где они показывают не самые блестящие результаты - человеку нужно знать, что порой терпеть неудачу - это нормально и даже полезно. Неудачу нужно принимать не как повод для отчаяния и самоунижения, а как возможность для переоценки и адаптации;

характерны преувеличенные страхи - эти страхи не имеют под собой реальной основы: дети, живущие в городах, больше всего боятся львов и тигров, а не машин. Возможно, эти страхи связаны с богатым и хорошо развитым воображением;

могут наблюдаться экстрасенсорные способности (телепатия, ясновидение). Такие свойства встречаются часто, и относиться к ним надо с пониманием;

в дошкольном возрасте у этих детей, как и у всех остальных, наблюдается возрастной эгоцентризм, т. е. проецирование собственного восприятия и эмоциональной реакции на явления, умы и сердца всех присутствующих. То есть, считает, что все воспринимают то или иное событие так же, как он;

У них возникают проблемы со сверстниками, особенно в тот момент, когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением из-за неспособности сделать что-либо. Ребенок не может понять, что другие воспринимают окружающих мир не так, как он. Они страдают от непринятия их сверстниками, что может повлечь развитие негативного восприятия себя. Чтобы этого не произошло, ребенку с самого раннего возраста необходимо общение с такими же одаренными детьми.

Физические характеристики одаренности: очень высокий энергетический потенциал и малая продолжительность сна. Эти свойства проявляются с раннего детства: в младенчестве продолжительность сна меньше 20 ч, а дети постарше быстро отказываются от дневного сна.

Тонкая моторика по сравнению с познанием не очень развита. Резать и клеить для одаренного ребенка намного сложнее, чем производить вычисления. Надо знать, что подобное психомоторное развитие для детей дошкольного и младшего школьного возраста нормально, оно ни в коем случае не замедленно, однако такая неровность в развитии ведет к раздражительности ребенка.

Выделяют следующие типы одаренности: общая (умственная) и специальная (художественная, социальная, спортивная), односторонняя умственная одаренность.

Умственные способности делятся по предметному признаку: физико-математические (просто математические), гуманитарные и т. д. Специальная (художественная) одаренность - на литературную, музыкальную, хореографическую и т. д.; социальная - на способность к правовой, педагогической деятельности; способности, относящиеся к организаторской деятельности в различных сферах жизни общества. Все эти типы одаренности не изолированы друг от друга, человек может обладать как одной, так и несколькими способностями. Надо помнить, что общая и специальная одаренность предполагают определенный уровень развития умственных способностей.

Односторонняя умственная одаренность характеризуется тем, что одни умственные способности развиты хорошо, а другие - недостаточно. Например, вербальные тесты (задания, в которых оценка зависит от уровня речевого развития) ребенок выполняет отлично, а невербальные (задания на пространственное мышление и воображение) - плохо. Таким образом, «односторонность означает дисгармонию в способностях, наличие таких способностей, которые не достигают нормы» (Ю.З. Гильбух). В учебе это выражается следующим образом: по одному или группе предметов, которые ученику интересны, он успевает хорошо, а по другим плохо.

Педагогическая запущенность - это состояние в развитии ребёнка, которое характеризуется дефицитом знаний, умений вследствие недостатка интеллектуальной информации, обучения и воспитания.

Педагогическая запущенность не является патологическим явлением. Она связана не с недостаточностью нервной системы, а с дефектами воспитания.

Отставание ребенка в развитии от сверстников может быть обусловлено разными причинами, и необходимо суметь отличить подлинную умственную отсталость от педагогической запущенности, вызванной тем, что на более ранних этапах развития ребенка плохо обучали и воспитывали и он не получил от окружающих взрослых того понятийного аппарата, который характерен для соответствующего возраста. Педагогически запущенному ребенку необходимо создать благоприятные психологические условия, чтобы он мог ликвидировать свое отставание в развитии.

Ее причинами могут быть частая смена преподавателей и школ, пропуск школьных занятий, недостаток внимания учителя к отстающему ребенку, отсутствие корректного воспитания в семье, безнадзорность, влияние улицы.

Также педагогическая запущенность может возникнуть из-за замедленного развития ребенка, например, незначительный речевой дефект, неподготовленность к школьному обучению или же по причине повышенной утомляемости, снижения памяти, внимания, работоспособности ученика.

При своевременной диагностике и соответствующей педагогической помощи педагогически запущенные дети становятся успевающими учениками.

В возникновении педагогической запущенности характер влияния на человека факторов социализации имеет большое значение. Такими факторами и обстоятельствами являются:

Психологический микроклимат семьи. В семье, где отсутствует взаимное доверие, любовь и дружба, несмотря на порядок и внешнюю тишину, дети растут непослушными, замкнутыми, раздражительными, тревожными. Социальная обстановка и позиция членов семьи (преимущество деловой занятости над общением с ребенком, материальных благ над духовными) имеет существенное влияние, потому как именно в ней формируется первичный социальный опыт детей, а затем на его основе он воспринимает окружающее и формирует отношение к жизни.

Взаимоотношения с учителями. Если преподаватель выказывает недовольство по отношению к невыполнению запущенным ребенком своих требований, ставит двойки, стыдит перед классом, ученик начинает демонстративно протестовать и замыкается в себе еще больше.

Отношение учителя к ученику с педагогической запущенностью порождает его неблагополучное положение в коллективе (классе). При конфликтах с учителями, отсутствии дружбы с одноклассниками у педагогически запущенного ребенка возникает душевная пустота, сознание одиночества, а они в свою очередь побуждают его искать утешения и поддержки в асоциальных группировках.

Признаками педагогической запущенности, имеющими большое значение для ее диагностики, являются:

неадекватная самооценка ребенка и уровня его притязаний,

трудности в учебной деятельности, плохая успеваемость, связанные с отсутствием гармонии в развитии социально-педагогического генеза,

низкий социальный статус, который проявляется в отсутствии дружественных отношений со сверстниками, обструкции педагогов и отвержении родителями.

неадекватное поведение в социуме,

авторитарность родителей.

Основные понятия: кризис рождения, сенсорная компетентность, комплекс оживления, депривация, эмоциональное общение со взрослым, кризис первого года.

Выписать в тетрадь определение основных понятий.

Кризис рождения - это состояние перехода ребенка от внутриутробной жизни к внеутробной. Это самое большое потрясение в жизни человека: переход из темноты к свету, из постоянного тепла в холод с перепадами температуры, от пассивного потребления питательных веществ через пуповинную кровь, к активному сосанию, от тесного уюта, сопровождающегося тихими звуками урчания маминого кишечника или сердцебиения - к простору, наполненному незнакомыми и часто неприятно-громкими звуками. И это не постепенный переход, а катастрофический. Мгновенно, с первым криком и вдохом, расправляются легкие ребенка, он начинает дышать, начинают функционировать круги кровообращения и сокращения его сердца начинают двигать по ним кровь. Инстинкт самосохранения заставляет ребенка прижимать конечности к животу, уменьшая теплообмен, и одновременно двигаться к материнской груди, на запах молока, в поисках пищи. Экспериментально доказано, что новорожденный ребенок может проползти до метра, причем всегда двигается по направлению к теплу и запаху матери.

Сенсорная компетентность - обеспечение развития сенсорно-моторных и двигательных навыков.

Комплекс оживления [лат. complexus -- связь, сочетание] -- термин, введенный в 20-е годы XX в. Н.М. Щеловановым для обозначения совокупности положительных эмоциональных проявлений младенца первых месяцев жизни, возникающих при восприятии им радующих воздействий (обращений взрослого, красочных игрушек, мелодичных звуков). В состав К. о. включаются улыбка, вокализации, двигательное оживление (интенсивные движения конечностей, повороты головы, выгибание корпуса), а также предшествующее этим проявлениям замирание и зрительное сосредоточение на объекте восприятия. Многие исследователи отмечают и другие компоненты К. о., такие как учащенное дыхание, блеск глаз, радостные вскрики, смех и т.п. Первоначально К. о. трактовался как недифференцированная эмоциональная реакция ребенка, возникающая в ответ на воспринимаемые воздействия. Однако позже М.И. Лисина и ее коллеги показали, что К. о. является не только реакцией, но и инициативной акцией, выполняя функцию общения младенца со взрослыми людьми. При этом каждый компонент К. о. играет свою особую роль в реализации коммуникативного процесса. Так, в зависимости от ситуации общения, младенец то подключает или усиливает одни компоненты К. о., затормаживая другие, то наоборот. Например, если взрослый находится на расстоянии, то для привлечения его внимания ребенок чаще проявляет двигательное оживление и вокализации; находясь же на руках у взрослого в позе «под грудью» или в ситуации лицом к лицу он притормаживает двигательное оживление, тише вокализирует и, сосредоточенно глядя в глаза, улыбается. К. о. складывается постепенно, начиная с третьей недели жизни. Сначала отмечается замирание и сосредоточение при звуках или зрительной фиксации объекта (предмета или лица человека). Затем обычно появляется улыбка, к которой очень скоро присоединяются (или возникают одновременно с ней) вокализации и двигательное оживление. На втором месяце при нормальном развитии ребенка наблюдается К. о. в полном составе. Интенсивность его компонентов продолжает нарастать примерно до трех-четырех месяцев, после чего К. о. распадается, преобразуясь в более сложные формы поведения. При дефиците общения появление К. о. задерживается, отмечаются также и другие отклонения в его проявлении: неполный состав, увеличенный латентный период, слабая интенсивность компонентов, реактивный характер. При диагностике уровня развития ситуативноличностного общения наибольшее значение имеет наличие инициативности К. о. Слабая выраженность каких-либо компонентов К. о. может служить признаком анатомической или физиологической патологии различных анализаторов. С. Ю. Мещерякова

Депривация - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном развитии, нарушением социальных контактов.

Эмоциональное общение со взрослым. Выразительные эмоциональные реакции, с помощью которых ребенок сообщает взрослому о своем состоянии, - это главное коммуникативное средство общения в довербалъный период. Другого средства у него пока нет. Если родители отвечают на эти реакции, то ребенок в дальнейшем будет использовать их для вступления в контакт. Если взрослые замечают только отрицательные переживания (крик, плач), то малыш с их помощью будет воздействовать на взрослого, даже научившись говорить.

На первом году жизни эмоциональные реакции малыша на взрослого развиваются в трех направлениях. Во-первых, из «местной» реакции - улыбки - они становятся выражением «полной» радости, входящей в комплекс оживления. Во-вторых, эмоции у ребенка вызывает лицо или голос взрослого. В-третьих, эмоции становятся избирательными, малыш реагирует только на определенного взрослого. Ребенок 4-5 мес. дифференцирует своих и чужих. После 8 мес. возникает страх при посторонних, который при бережном и чутком отношении к малышу проходит примерно в 1,5- 2 года.

Таким образом, переживание положительных эмоций вызвано получением впечатлений, прежде всего связанных со взрослым. Появление у малыша новых эмоций определяется развитием у него новых способов и потребностей в общении. До 6 мес. общение вызывает у ребенка только положительные эмоции. Отрицательные - конкретному взрослому не адресуются. Они как бы посылаются малышом в пространство как сигналы о неблагополучии. Отрицательные эмоции взрослого ребенок не воспринимает как таковые. В ситуативно-личностной форме общения малыш вычленяет только компонент внимания к себе. И рассматривает его как повод вступить в общение, которое он реализует единственно доступными ему средствами - положительными эмоциями.

Особенности эмоционального общения в младенческом возрасте:

- основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами;

- социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми;

- в ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство отсутствием общения;

- в ситуативно-деловом общении у малыша проявляются удовольствие от совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев при порицании, неудачном действии;

- складываются предпосылки высших чувств - любви и симпатии к близким, познавательных чувств.

Кризис первого года - возрастной кризис, возникающий на стыке младенческого и раннего возраста, когда начинает складываться образ Я. Его основу составляет опыт, накапливавшийся ребенком в отношениях с окружающими людьми и предметным миром. Складывающийся образ Я, в свою очередь, качественно изменяет характер этих отношений. Из непосредственных они становятся опосредованными отношением ребенка к себе и его оценкой действий взрослого. В поведенческом плане К. п. г. проявляется различными симптомами в зависимости от характера отношений с окружающими взрослыми людьми. Эти симптомы во многом схожи с симптомами других критических возрастов (3 и 7 лет). При адекватном отношении взрослых к личности, умениям и возможностям ребенка отмечаются прогрессивные изменения в деятельности и поведении: быстрое накопление навыков и умений, появление уверенности, настойчивости в достижении цели, в общении с близкими и посторонними людьми. В случае завышенных требований взрослых к ребенку или, напротив, заниженных, а также при индифферентном отношении, игнорировании личности малыша и его достижений часто проявляются такие симптомы как обидчивость, капризность, упрямство, агрессия, резкие аффективные вспышки. Особенно характерными являются частые проявления непослушания в режимных моментах: трудности при укладывании спать, кормлении, одевании. Обычно такие симптомы исчезают, если родители начинают больше играть с ребенком, положительно оценивая его умения, самостоятельные действия, проявлять чуткость и уважение к личности малыша, его желаниям, праву на выбор действий, занятий и т.п. Если родители не сумеют перестроить свое отношение к ребенку, то может произойти подавление его личности, либо закрепление конфликтных отношений. С. Ю. Мещерякова.

2. Письменно ответить на вопросы для самоконтроля

- Психологическая сущность кризиса новорожденности

Сущность и значение кризиса новорожденности были подробно описаны Д. Б. Элькониным. Он считал, что само рождение -- это кризис, ибо родившийся ребенок попадает в совершенно новые условия своего существования. Психоаналитики рождение называли травмой и считали, что вся последующая жизнь человека носит печать пережитой им при рождении травмы.

Крик новорожденного -- это его первый вздох, здесь еще нет никакой психической жизни. Переход от внутри утробной жизни к внеутробной -- прежде всего перестройка всех физиологических механизмов ребенка. Он попадает в более холодную и светлую среду, переходит на новую форму питания и кислородного обмена. Происходящее требует периода приспособления. Признаком этого приспособления является потеря ребенком в весе в первые дни после рождения. После первого вздоха аппарат дыхания ребенка начинает работать автоматически. Несколько хуже обстоит дело с механизмом приспособления к холоду. Единственный механизм, который работает, -- принятие «внутриутробной» позы, если ребенка распеленать, т. е. не что иное, как уменьшение площади теплоотдачи. Некоторые ученые полагают, что ребенок рождается с готовым механизмом питания. Нет, указывал Д. Б. Эльконин, ребенок должен научиться сосать. Это очень сложный механизм: ротовая полость действует как вакуумный всасывающий насос, губами обеспечивается попеременное уравнивание давлений и создание разницы в давлении. Человеческое дитя наиболее беспомощно среди всех детенышей в момент своего рождения. Это незрелость не только высших регуляторных, но и многих нижележащих физиологических механизмов, что приводит к возникновению новой социальной ситуации.

Как указывал Д. Б. Эльконин, в период новорожденности ребенка вообще нельзя рассматривать отдельно от взрослого, поскольку ребенок еще не обладает никакими способами взаимодействия со взрослым. Д. Б. Эльконин утверждал, что вопрос о сроках окончания новорожденноcти остается спорным. Существуют три точки зрения.

1. Согласно рефлексологической точке зрения, этот период кончается с момента появления у ребенка условных рефлексов со всех основных анализаторов (конец 1-го -- начало 2-го месяца).

2. Физиологическая точка зрения базируется на предположении, что этот период кончается тогда, когда ребенок восстанавливает свой первоначальный вес, т. е. с момента установления равновесия обмена со средой.

3. Психологическая позиция связана с определением конца этого периода через появление у ребенка хотя бы намека на его взаимодействие со взрослым (1,6 -- 2,0 месяца).

- Врожденные рефлексы новорожденного

Исследователи давно определили, что младенцы приходят в мир, обла-дая биологически детерминированными моделями поведения, которые можно разделить на два типа: рефлексы выживания и примитивные рефлексы. Рефлексы выживания представляют собой поведенческие реакции (рефлексы), необходимые для адаптации и функционирования, особенно в течение первых недель жизни, прежде, чем управление берут на себя высшие мозговые центры. Например, дыхание является рефлекторным, хотя, по прошествии первых месяцев жизни, оно подчиняется и произвольному контролю. Кашель, чихание, отрыжка, икота, зевота и многие другие рефлекторные действия, также даются ребенку с рождения и сохраняются всю жизнь. По контрасту, поиск и сосание, высокоадаптивные рефлексы, целью которых является нахождение соска и получение молока, сначала являются рефлексивными, но через несколько месяцев становятся полностью произвольными.

Рефлексы выживания

Дыхание. Младенцы рефлекторно совершают вдохи для получения кислорода и выдыхают диоксид углерода. Дыхание постоянно является рефлектор-ным, так как не требует сознательных усилий, хотя после первых меся-цев жизни появляется способность регуляции дыхания в определенном диапазоне с помощью волевых усилий.

Рефлекс «поиска груди». Если дотронуться до щеки ребенка, он поворачивается в направлении раздражителя и открывает рот, как будто ищет сосок. Этот рефлекс в норме исчезает после 3-го или 4-го месяца.

Сосательный рефлекс. Если положить палец в рот ребенка (или другим образом стимулировать его), он начнет сосать, совершая ритмичные поступательные движения. В течение первых месяцев жизни рефлекс постепенно становится произвольным.

Зрачковый рефлекс.Зрачки ребенка сужаются на ярком свету и при засыпании, расширяются в темноте и при пробуждении. Это постоянный рефлекс.

Моргание.Младенцы моргают в ответ на быстрое движение объекта, на дуновение воздуха по направлению к их глазам. Это устойчивый рефлекс.

Примитивные рефлексы

Рефлекс Моро. Когда ребенка резко опускают или поднимают или он пугается громкого звука, он сначала растопыривает руки и вытягивает пальцы, а затем сжимает их и подтягивает руки назад к телу. Этот рефлекс исчезает по прошествии приблизительно 4 месяцев.

Хватательный рефлекс кисти. Когда к ладони ребенка прикасаются карандашом или пальцем, он цепко хватается за него, а при попытке вытащить сжимает еще крепче. Исчезает примерно через 5 месяцев.

Хватательный рефлекс стопы. Если слегка нажать рукой на верхнюю часть подошвы, у ребенка произойдет тоническое сгибание пальцев стопы. Этот рефлекс похож на хватательный рефлекс кисти, но исчезает только через 9 месяцев.

Рефлекс Бабинского. При поглаживании поверхности подошвы ступни ребенка от пятки к пальцам наблюдается тыльное сгибание большого пальца стопы и разведение в стороны остальных. Рефлекс исчезает через 6 месяцев.

Рефлекс шага (ходьбы). Когда ребенка держат вертикально, перемещая туловище вперед, а он упирается ступнями о твердую поверхность, движения его ног напоми-нают скоординированную ходьбу. Рефлекс исчезает через 2-3 месяца.

Плавательный рефлекс. Ребенок пытается совершить скоординированные плавательные движения, если поместить его в воду животом вниз. Рефлекс исчезает приблизительно через 6 месяцев.

Шейно-тонический рефлекс.Когда голову лежащего на спине ребенка поворачивают в сторону, он вытягивает руку и ногу с той стороны тела, куда повернута голова, и сгибает противоположные, что напоминает позу фехтовальщика. Рефлекс исчезает примерно через 4 месяца.

Примитивные рефлексы не обладают явно выраженной ценностью для выживания и, видимо, не связаны с моторным развитием (Bartlett, 1997), но они могли иметь большое значение в один из моментов нашей эволюции. Например, рефлекс Моро -- это реакция испуга у новорожденного. Когда младенцы боятся громкого звука или того, что их уронят, они сначала раздвигают в стороны обе руки с протянутыми пальцами, будто пытаются кого-то или что-то схватить. Затем руки постепенно возвращаются в исходное положение. Таким образом, рефлекс Моро мог способствовать выживанию в отдаленном прошлом: в случае падения новорожденный, схватившийся за волосы матери, имел шансы выжить. С рефлексом Моро связан хватательный рефлекс. Так, малыш сжимает пальцы руки вокруг любого предмета, например вокруг пальца взрослого человека или карандаша, если прикоснуться им к его ладони. Некоторые дети хватаются так крепко, что их целую минуту можно держать на весу (Taft, Cohen, 1967). Примитивные рефлексы в норме исчезают в течение первых нескольких месяцев жизни и поэтому имеют диагностическую ценность: если они не пропадают в должное время, это может оказаться сигналом наличия у ребенка проблем неврологического характера.

- «Комплекс оживления» как основное новообразование периода новорожденности.

Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что комплекс оживления -- первый акт общения ребенка со взрослым. И лишь затем (к 4 месяцам) у младенца возникает реакция на Новое. Она выступает предпосылкой всей манипулятивной деятельности ребенка.

Позиция Д. Б. Эльконина относительно содержания и значения комплекса оживления не является единственной. Так, В. С. Мухина считает, что комплекс оживления, проявляющийся в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки, есть выражение появившейся потребности в общении со взрослым -- первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления является границей между периодом новорожденности и младенчеством.

Практически все отечественные психологи сходятся на том, что улыбка на лице ребенке является концом кризиса новорожденности. С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь (1,6 -- 2,0 месяца). Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств его общения со взрослыми.

- Физическое и моторное развитие младенца от рождения до 1 года.

С момента рождения до 4 недель ребенок является новорожденным. В первые дни жизни происходит адаптация ребенка к вне утробному существованию.

Новорожденные приходят в мир, в полной мере обладая способностью воспринимать окружающую среду и реагировать на нее. Младенцы могут видеть и слышать, обонять и осязать, чувствовать давление и боль. Они могут выбирать, на что смотреть. Они учатся, хотя их способности ограниченны. Для изменений, происходящих с человеком в течение первых 2 лет развития, характерны поразительная скорость и глубина по сравнению с изменениями в любой другой 2-летний период его жизни. За это время совершается удивительный переход от глубокого неведения об окружающих образах, звуках и запахах до обретения основ знаний о предметах и людях, языке и повседневных занятиях. Некоторые из этих изменений очевидны. Маленькие дети ползают, сидят, ходят и говорят. Другие изменения увидеть труднее; достаточно сложно узнать, что в точности видит, слышит и думает ребенок.

Новорожденные сообщают о своих потребностях криком, плачем или внимательным взглядом, но у них нет реальных представлений об окружающей среде, дне и ночи, себе и других людях, моем и чужом, мальчиках и девочках, матерях и отцах, сыновьях и дочерях. Но проходит менее 2 лет, и дети думают, удивляются, выражают свои мысли и чувства посредством языка. В то же время язык помогает им структурировать то, что они знают, понимают. Благодаря возможностям познания мира, которые дает язык, его можно считать мостом из младенчества в последующие периоды жизни, ключевым аспектом когнитивного развития.

...