Методологические основы курса "Возрастная и педагогическая психология"

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др., то есть наследственность основа детерминанты развития. Другая группа теорий, объединившихся вокруг идеи признания роли воспитания и внешних факторов среды (поведения матери, условий жизни, культурных факторов) в качестве главных элементов, лежащих в основе формирования поведения - относится к социогенетической концепции развития.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие - генезис - подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития. Э. Геккельи и И. Мюллер сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества. Эти все теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

И.П. Павлов доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. В. Келер, проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект (теория трех ступеней). Изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, он заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

К. Бюлер, опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов 3. Фрейда (психоанализ), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний - переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Он утверждал, что на первом этапе развития - этапе инстинкта - благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

Сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие - лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов. Основной механизм социализации - подражание.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие, то есть наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Дж. Б. Уотсон выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма. Бихевиоризм - отрицание сознания как предмет научного исследования и психика это различные формы поведения, совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Человек, по мнению Уотсона, - это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк и Б. Скиннер создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления.

Теории конвергенции двух факторов. Теорию конвергенции (теорию двух факторов) разработал немецкий психолог В. Штерн, работающий в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Как наследственность и среда влияют на приобретенные формы поведения и как они возникают.

Штерн считал, что личность -- это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие -- это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям.

Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет, по мнению Штерна, принципиальное значение для развития, так как именно отрицательные эмоции служат стимулом для развития самосознания. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии у детей. Штерн утверждал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения. Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития, исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи.

3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно» (внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» - инстанция, ограничивающая человеческие влечения). Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.

Разработкой культурно-исторической теории занимался Л.С. Выготский совместно с А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Согласно этой теории развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и других) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами - знаками, возникающими в ходе человеческой истории и являющимися для человека социальным средством, «психологическим орудием». Процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Рождение ребенка - это конец его биологического тип существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития -- социальному. Условием жизни малыша - является деятельность других людей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, контакте, общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми - это движущие силы развития и являются факторами, формирующими психическую жизнь человека. Выготский Л.С. пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. По его мнению, на психическое развитие ребенка влияет в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок (условия жизни). Среда по-разному воздействует на ребенка, при этом надо учитывать те изменения которые наблюдаются в самом ребенке. (социальная ситуация развития - которая проявляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде (переживания) и то что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития).

Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обучения и развития. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения. Следовательно, общение в его наиболее систематизированной форме -- обучении -- и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции. Обучение играет ведущую роль в формировании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития, причем не всякое обучение эффективно, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой.

Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»).

Заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

По мнению Рубинштейна С.Л., развитие психики происходит в процессе воспитания и обучения. То есть ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры и тем самым движется вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе.

Единство сознания и деятельности заключается в том что деятельность обуславливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности - условия ее выполнения. Сознание и поведение, по мнению Рубинштейна С.Л., развиваются внутри конкретных форм деятельности (игра, учебный и производственный труд), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

Деятельность - взаимодействие человека с окружающим миром; это процесс, через который реализуется отношение человека к окружающему миру.

Леонтьев А.Н. объяснял своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. ( требования обязанности окружающего общества определяют поведение) Но положение в системе общественных отношений само по себе не определяет психического развития, а только характеризует достигнутую ступень. Главным в формировании психики так же выделял ведущую деятельность, благодаря которой появляются психические новообразования, характерные для данного возраста и через которую осуществляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.

Леонтьев А.Н. разработал общепсихологическую теорию деятельности, ставшую фундаментальной для отечественной науки. В этой теории деятельности Леонтьев А.Н. выдвигал следующие научные идеи:

Деятельность есть процесс, осуществляющий жизнь субъекта, и его целью является удовлетворение предметных потребностей субъекта.

Предметные потребности определяются как внутренние состояния организма.

Развитие деятельности приводит к возникновению психического отражения реальности в ходе эволюции, т. е. деятельность порождает психическую жизнь.

Деятельность, помимо объективного отражения реальности, переводит образ в объективно-предметную форму, которая может быть вещественной или идеальной (т. е. нематериальной). Язык является формой отражения образа в индивидуальном сознании.

Существует несколько стадий развития психики в онтогенезе:

- элементарная сенсорная психика;

- перцептивная психика (т. е. формирование образа);

- стадия интеллекта (т. е. обеспечение ориентации и адаптации организма в среде).

В каждом возрасте у человека существует ведущая деятельность.

Большое значение Леонтьев А.Н. придавал приспособлению и присвоению. Биологическое приспособление - это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение - воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ним. Наиболее эффективно присвоение в деятельности - учение - в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Стадии развития психики:

- сенсорная: простая деятельность соотв. восприятие свойств объекта. Пр.: креветка.

- перцептивная: - разнообразная среда соотв. восприятие объектов. Пр.: курица.

- интеллект: сложная среда, сложная деятельность - восприятие отношений. Пр.: обезьяна.

А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др. показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка.

Придавая большое значение развивающему эффекту обучения, считая его ведущим принципом любого обучения, отечественные психологи уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности.

Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Ведущая деятельность имеет три признака: 1) в деятельности формируются психические новообразования, 2) в ней закладываются основы личности, 3) она зарождает новую ведущую деятельность. В ведущей деятельности реализуются типичные для данной стадии развития отношения ребенка с миром и осуществляются основные изменения его психики. В процессе ведущей деятельности осуществляется усвоения детьми социального опыта.

У младенца ведущая деятельность - непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него образуется потребность в общении с другими людьми.

В раннем детстве - деловое практическое сотрудничество со взрослым. Ребенок занят предметом и действием с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными операциями формирует практический интеллект. Речь используется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых контактов со взрослым.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» (А.М Горький).

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная, в подростковом - общение со сверстниками в пространстве общественно-полезной деятельности, в ранней юности (старшем школьном возрасте) - общение со взрослыми в пространстве учебной деятельности, в юности -- учебно-профессиональная деятельность, у взрослых - трудовая деятельность.

Теория планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я.Гальперина.

Расширительное понимание, распространяется на всю систему психологических взглядов П.Я. Гальперина о происхождении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности человека. Эта система состоит из четырех взаимосвязанных частей: учения об ориентировочной деятельности как предмете психологии и сущностной характеристике психики; учения об эволюции человеческой психики, филогенезе, антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса; учения о формировании умственной деятельности человека; учения о видах и формах психической (ориентировочной) деятельности.

Теория поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком, собственном смысле слова представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных многоплановых изменений, связанных с возникновением у человека новых образов, действий и понятий.

Методологически речь идет о принципиальном понимании пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта. Данная теория представляет собой наиболее обобщенное и развернутое описание психологических закономерностей интериоризации.

В операционально-техническом плане -- это система психологических условий, обеспечивающих приобретение становящимся действием намеченных, общественно-ценностных свойств. В качестве последних П.Я. Гальперин выделяет пять первичных параметров действия (полнота свойств звеньев, мера дифференцировки существенных отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и силовые характеристики) и четыре вторичных (разумность, осознанность, мера освоения и критичность).

Подобная система психологических условий включает в себя три подсистемы: подсистему построения действия, обеспечение полноценной ориентировки и правильного выполнения осваиваемого действия; подсистему моделирования желаемых свойств действия; подсистему, обеспечивающую перенос действия в идеальный (умственный) план.

Каждая из указанных подсистем состоит из довольно сложных психологических образований. Так, первая подсистема включает в себя восемь относительно автономных психологических структур, каждая из которых в определенных случаях также может рассматриваться как особое действие.

Вторая подсистема подразумевает моделирование действия с помощью проблемных ситуаций, приводящих к выявлению субъектом существенного для данных условий содержания действия. П.Я. Гальперин выделил три типа проблемных ситуаций -- специально-предметные, общелогические и общепсихологические. Комбинация проблемных ситуаций указанных типов и создает необходимые предпосылки для приобретения действием требуемых свойств. Третья подсистема - известная «шкала поэтапного формирования», которая представляет собой описание сложнейших этапных преобразований, происходящих как с ориентировочной, так и с исполнительной частями действия в процессе его становления.

На первом этапе этой шкалы формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и содержанию материала, намеченного для усвоения. Это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

П. Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения:

При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать методом проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям.

При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется обучающим совместно с обучаемым. Объем материала, доступный для усвоения на основе такого способа задания схемы ориентировочной основы действия, может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до системы таких единиц человеческой деятельности, занимающих целые разделы учебного материала.

Третий тип построения схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

Третий этап -- формирование действия в материальной (материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

На четвертом этапе -- громкой социализованной речи -- опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств и действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе -- формирования действия во «внешней речи про себя» -- происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительных моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль). Основное же содержание переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе -- «скрытой речи» или собственно умственного действия -- и эти моменты уходят из сознания, оставляя в нем только конечный результат -- предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения решения проблемной ситуации. Однако только знание всех предшествующих преобразований позволяет понять истинные механизмы, стоящие за открывающимся феноменом.

П. Я. Гальперин подчеркивает, что эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы, причем в ряде случаев такой пропуск психологически вполне оправдан, так как субъект в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия -- все это становится возможным лишь благодаря знанию исследователем полной системы поэтапного формирования умственных действий. Специальная организация поэтапного формирования умственных действий с целью гарантированного получения действия с определенными, заранее оговоренными («заданными») показателями обобщенности, разумности, осознанности, критичности и т. п. была названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий.

На основании положений теории планомерно-поэтапного формирования под непосредственным руководством П. Я. Гальперина его учениками и последователями осуществлено нескольких сотен прикладных проектов, направленных на совершенствование содержания, форм и методов обучения в дошкольном воспитании, в начальной, средней общеобразовательной и профессиональной школе, в высшем образовании, в обучении рабочих и специалистов на производстве, в повышении квалификации и переподготовке руководящих работников и специалистов различных отраслей экономики, в военном и спортивном обучении.

Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.

Потребности человека подразделяются по степени выраженности и необходимости, начиная от простых, низших, и заканчивая высшими.

1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.

2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе, восстановлении энергии.

3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании, самовыражении.

4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.

Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.

Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций: побуждает поведение; направляет и организует его; придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация). Для того чтобы мотивация была устойчивой и положительной, необходимо наличие всех трех функций. Последняя функция - самая важная, она имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет для ребенка деятельность, зависят проявления побуждающей и направляющей функций. Следовательно, от того, насколько будет сформирована смыслообразующая функция, зависит успешность деятельности. Поэтому именно на эту функцию в первую очередь надо обращать внимание при воспитании.

Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании.

Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации. Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание.

Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.

Ведущий тип общения - это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности.

Ведущая деятельность - это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.

Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности.

Сущность личности по своей природе социальна. Источники ее развития находятся в окружающей среде. Психические особенности человека - прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании играют социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание. В результате этого и формируются психические особенности человека: его характер, волевые черты, интересы, склонности и способности

Среда, целенаправленное обучение и воспитание формируют психологические особенности человека, а не являются условием для проявления генетически обусловленного. Целенаправленное обучение и воспитание это сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности. В процессе активного взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде происходит развитие и проявление психики человека, причем одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на личность. Причем условия и обстоятельства среды всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. При этом взаимодействии человек может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е. заниматься самовоспитанием, самосовершенствованием. Процесс самовоспитания при этом мотивируется средой, но влияние среды оказывается опосредованным.

Для психического развития человека необходимы природные, биологические предпосылки - определенный уровень биологической организации, человеческий мозг, человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека. (мозг - появления сознания, но сознание - продукт общественного бытия человека, нервная система - основа, но в деятельности, в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность, а способности развиваются при наличии задатков - некоторых врожденных анатомо-физиологических качеств мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развитие способностей, формироваться и развиваться они будут под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека).

Природные особенности оказывают достаточное влияние на психическое развитие человека. Они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств, не определяют их. (трусость или смелость). На базе любого типа нервной системы при правильно поставленном воспитании можно выработать нужные качества. Они могут влиять на уровень достижений человека в какой-либо области. (музыкальные способности).

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны и зависят от возраста и являются побудительными источники развития, направляющими его в нужное русло. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности (противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития).

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется - противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.

Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых новообразований, как то: чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности.

Закономерности психического развития вторичны по отношению к воздействию среды (в широком смысле слова), так как их своеобразие зависит от условий жизни, деятельности и воспитания.

К таким общим закономерностям относится неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания различные психические функции, психические проявления и свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут оптимальными, называют сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).

Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе других сформировавшихся психических процессов и свойств (математическое мышление может формироваться на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненного опыта, для развития речи сенситивен период от 1 года до 5 лет).

Другая закономерность - интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую ценность, единство, устойчивость, постоянство. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.

Третья закономерность - пластичность и возможность компенсации при определенных воздействиях. На этой пластичности основаны возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможности и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие (слабую память можно компенсировать организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются развитием слухового анализатора).

Каждый период отличается своими существенными особенностями, потребностями и деятельностью, характерными противоречиями, качественными особенностями психики и характерными психическими новообразованиями. Каждый период развития ребенка подготавливается предыдущим, возникает на его основе и служит в свою очередь основой для нового периода. Возрастную характеристику определяют: изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы деятельности и некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не только биологической, но и социальной категорией. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из видов: в игре, учении, труде, общении. Но в разные периоды развития эта потребность различна, и соответствующие виды деятельности наполнены конкретным содержанием. Ведущим видом деятельности является такой, который, на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и свойствах личности, а не тот, которым чаще занимается ребенок, школьник (хотя эти характеристики обычно совпадают).

В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия как следствие индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания так и природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). (акселерация (ускорением) развития связана с изменением условий жизни, увеличением объема информации, получаемой ребенком, и др.).

Характеристика возрастных особенностей условная и неустойчивая, хотя возрастные особенности существуют как наиболее типичные, характерные особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение.

Роль общения со взрослым в психическом развитии ребенка. Развитие отношений ребенка со взрослым в онтогенезе.

Общение как коммуникативная деятельность выполняет функции: передача культурного опыта, организация совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, познание людьми друг друга и самопознание. Структура общения включает:

предмет - другой человек,

потребность в общении, стремление к познанию и оценке других людей, а через них - к самопознанию и самооценке,

мотивы,

действия - инициативные акты и ответные действия,

задачи или цели,

средства (вербальные, мимические, предметные),

продукты (образования материального и духовного характера.

Для каждой возрастной стадии характерна своя специфическая форма общения, которая зависит от времени возникновения, места в системе жизнедеятельности ребенка, потребности, мотива и средства общения.

Лисина М.И. предложила периодизацию общения, включающую 4 формы общения:

Ситуативно-личностное (2 - 6 месяцев) - потребность в доброжелательном внимании взрослого. Основные средства общения - экспрессивно-мимические, которые служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.

Ситуативно-деловое ( 6 мес. - 3 года) - реализует потребность в сотрудничестве со взрослым и связана с предметной деятельностью. Ведущим является деловой мотив. До года средства общения преимущественно предметно-действенные, после - вербальные.

Внеситуативно-познавательное (3 - 5 лет) - ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого. Реализует познавательные мотивы. Используются вербальные средства, с преобладанием вопросов «Почему?», «Зачем?».

Внеситуативно-личностное (5 - 7 лет) - реализует потребность во взаимопонимании и сопереживании. Мотив общения - установление межличностных отношений с партнером. Средства общения вербальные.

Потребность в общении не врожденная, а формируется прижизненно уже с первых месяцев жизни.

Основным механизмом развития форм общения является механизм опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деятельности ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Механизм опережающей инициативы взрослого предполагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совместной деятельности со взрослым.

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому, что:

для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

В случае недостаточности контактов со взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).

Общение ребенка со взрослыми на разных этапах его развития имеет свою специфику и служит разным целям.

Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни у него начинает развиваться активное взаимодействие со взрослым, которое можно считать общением и проявляется в форме внимания и интереса ребенка ко взрослому; эмоциональных проявлений у ребенка ко взрослому; инициативных действий, направленных на привлечение внимания взрослого; и чувствительности ребенка к отношению взрослого.

Общение со взрослыми у младенцев играет пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Затем, по мере развития способности к сосредоточению (слуховому, зрительному и др.) у ребенка появляется комплекс оживления, сочетающий в себе зачатки эмоционального отношения ребенка с окружающими, речи о хватательной реакции. Взрослый не только обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение его первичных потребностей, но и влияет на развитие активной ответной деятельности.

На основе других, органических потребностях возникает потребность в общении по принципу: появление дискомфорта - крик - внимание взрослого - устранение дискомфорта этим взрослым. Другая схема - это стремление к новым впечатлениям. В совокупности они способствуют выделению взрослого в окружающем ребенка мире. Решающее же значение в развитии этой потребности приобретает позиция взрослого в отношении к ребенку - опережение достигнутого ребенком уровня и истолкование его поведения как деятельности разумного субъекта.

Депривация - неудовлетворенная потребность, происходящая в результате отделения человека от необходимых источников ее удовлетворения. Выделяют несколько типов депривации:

сенсорная - заключается в устранении сенсорных импульсов. Возникает не только при полном устранении данных импульсов, но и при попадании в сенсорно обедненную среду;

двигательная;

социальная - (волчьи дети и дети-маугли). Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто плакали и всего боялись. При их последующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое - развитие детей в условиях концентрационных лагерей), значимость чувства Мы, завистливость и чрезмерная критичность.

В случае лишения ребенка возможности общения с близким взрослым в этом периоде наблюдается резкое замедление всех сторон развития ребенка. Это проявляется в: отсутствии сформированной речи; отставании в умственном развитии; трудностях в установления прочных взаимоотношений со взрослыми; недостатке инициативности, замедлении развития эмоциональной деятельности, а также упрощении эмоциональной сферы; двигательной вялости и компенсационных движения. Уже на первом месяце жизни дети проявляют сильное беспокойство при ограничении их движений (феномен госпитализма (как разновидности сенсорной и двигательной депривации); сниженном общем коэффициенте развития.

В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может только овладев речевым общением.

В дошкольном возрасте происходит овладение социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества вещей, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства» (В.С. Мухина). Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную.

Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении - в сотрудничестве, уважении и сопереживании.

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях; он имеет навыки самообладания; может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения со взрослыми и сверстниками. Существенным достижением в развитии личности является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». У него достаточно развиты рефлексивные способности, которые теперь он использует для приобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, а также создает новые условия для личностного развития.

Весь процесс развития ребенка от первых дней жизни и до конца подросткового возраста проходит под влиянием общения. Начиная общаться с одним близким взрослым, а затем включая в круг общения все большее количество как взрослых, так и сверстников, ребенок впитывает, анализирует, а затем и критически оценивает багаж знаний, накопленный многими поколениями людей. Без перенимания этого культурно-исторического опыта посредством общения во всех его формах человек теряет свое отличие от других представителей животного мира - т.е. теряет способность к логическому мышлению, дару речи, созданию орудий труда и их использованию в процессе общественных отношений.

Общение является важнейшим условием развития ребенка в процессе онтогенеза - развития как внутреннего (личностного, эмоционального, мотивационного), так и внешнего (двигательная активность, общий статус развития и др.) Надстраиваясь над врожденными особенности ребенка, полноценное общение между взрослыми и ребенком не только способствует ходу нормального развития, но и может быть «лекарством» при неблагополучном генетическом фоне.

Проблема обучения и развития. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенезе. Ведущая роль обучения в психическом развитии.

Человеческое сознание представляет собой структурное образование, систему высших психических функций, которые развиваются не изолированно. Развитие каждой психической функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция -- память, в школьном -- мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции. Смысловая структура сознания -- это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны) (через речевое общение) в процессе обучения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.

Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития:

1. Цикличность. Темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, -- это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей -- в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

...