Методологические основы курса "Возрастная и педагогическая психология"

Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость. В это понятие он включает способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно человек прошел предыдущие стадии. Так же как в случае идентификации, социальные условия могут облегчать или затруднять достижение близости. Это понятие не обязательно связано с сексуальным влечением, но распространяется и на дружбу. (дружба между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых боях). Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда уделом его становится одиночество - состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. (человеку, который испытывает трудности в том, чтобы доверять другим, будет трудно любить; человеку, которому необходимо контролировать себя, будет трудно позволить другим пересечь свою границу; человеку, который чувствует себя неадекватно, будет трудно быть близким с другими; человеку, который не уверен в своей идентичности, будет трудно поделиться с другим тем, кто он есть).

7. Зрелость - реализация творческих сил в работе и семье или косность и застой. (26 - 64 лет)

поздний взрослый период, конфликт производительности и застоя;

зрелый возраст, то есть уже тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий.

На этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью - на другом. Общечеловечность - способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. (Уже есть профессия, дети стали подростками. Чувство ответственности за себя, других и мир становится более глубоким. - стадия включает продуктивную рабочую жизнь.) Такой интерес к новым поколениям не обязательно связан с наличием собственных детей -- он может существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на самом себе и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт. У кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на самом себе и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт. Трудности в "производительности" могут включать: навязчивое желание псевдоинтимности, сверхидентификация с ребенком, желание протестовать, как путь решения застоя, нежелание отпускать от себя собственных детей, обеднение личной жизни, самопоглощенность.

Важный момент этой стадии - творческая самореализация.

8. Старость - интеграция, принятие жизненного пути (целостность) или разочарование и отчаяние, безысходность (После 64 лет и до смерти)

период, когда основная pa6oта жизни закончилась и для человека наступает время размышлений

конфликт цельности и безнадежности

принятие себя и своей роли в жизни на самом глубинном уровне и понимание собственного личностного достоинства, мудрости.(люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах.)

глубокие возрастные изменения всех функций организма, у человека возникают дополнительные нужды: приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и ухудшается здоровье; появляется уединенность, с одной стороны, с другой - появление внуков и новых обязанностей, переживания по утрате близких, а также, осознание преемственности поколений.

Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние, ощущение безнадежности, человек чувствует, что его бросили, он никому не нужен, жизнь не удалась, возникает ненависть к миру и людям, полная закрытость, злость, страх смерти. Отсутствие завершенности и неудовлетворенность прожитой жизнью.

Эриксон выделяет два превалирующих типа настроения у раздраженных и негодующих пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования (приписывание другим своих ощущений, эмоций, мыслей, чувств, проблем, и т.д.) на внешний мир.

Бихевиористические теории развития ребенка

человек таков, каким он научился быть. «теорией научения».

Пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрослые обучаются вести себя так, а не иначе. развитие поведения - развитие психики зависит от влияния среды. 3 типа социального обучения: классическое и оперантное обусловливание и подражание.

Механизм психического развития заключается в оформлении стимулов и возникающих на их основе реакций. «Развитие поведения, в основе которого лежит формирование между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребёнка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е адаптация в этой школе считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребёнка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно».

Детское развитие обусловлено в основном социальным окружением. В зависимости от стимулов, поставляемых средой, у детей возникают те или иные реакции, что способствует формированию определённых навыков. Это положение отвергает возможность построения возрастной периодизации, так как не существует единых закономерностей развития детей определённого возраста.

Классическое обусловливание

это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных - врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. - Развитие поведения, в основе которого лежит формирование между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребёнка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е адаптация в этой школе считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребёнка (Испуг, автоматически включавший механизм плача, и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук.)

Оперантное обусловливание.

методика выработки условного рефлекса, заключающаяся в закреплении или ослабления поведения в связи с наличием или отсутствием поощрения или наказания.

человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные).

обучения посредством наблюдения - моделирование, подражание

человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. В детстве ребенок накапливает информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Также ребенок будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

Современные теории развития личности в онтогенезе в зарубежной психологии?

Теория личности А.Адлера

целостность, креативность и самоопределяющуюся сущность человека

движущей силой развития, которого является стремление к превосходству, к компенсации чувства неполноценности, пережитого в детстве. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого он стремится к достижению своих жизненных целей. Чтобы понять человека необходимо понять его стиль жизни. Адлер видел человека не только как нечто цельное само по себе, но и как часть большей целостности: семьи, круга друзей, знакомых, общества, человечества, -- принадлежность, к которой определяется его социальным интересом.

Теория личности К.Г.Юнга

либидо как творческую жизненную энергию, которая может способствовать постоянному личностному росту. В личности Юнг выделял три структуры: эго, личное и коллективное бессознательное. В эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное содержит подавленные и вытесненные из области сознания переживания, а также скопления комплексов,представляющих собой связки мыслей и чувств. Коллективное бессознательное состоит из архаичных, изначальных элементов -- архетипов (врожденные идеи или воспоминания), в которых заключен опыт всего человечества, предрасполагающий к реагированию определенным образом на то, что происходит с человеком.

В зависимости от типа людей Экстраверт или Интроверт психическая деятельность, либидо будет разным.

Задание № 4

Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития в отечественной психологии

Законспектировать предложенную литературу.

Л. И. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

Психологически зрелой личностью - это человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. Это проявляется в способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. (активный характер поведения человека)

Осуществление сознательно поставленных целей не всегда происходит через обращение человека к внутреннему плану Действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. Цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, то есть, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Так же побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. На любой поступок одновременно воздействуют и потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести». Человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т. е. отсутствуют черты психологически зрелой личности.

Таким образом, формирование личности - это целостная система развития всех сторон рациональной, волевой, эмоциональной, при этом происходит последовательное возникновение каких то новообразований, характеризующих этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

С первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», а существом, обладающим своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Эти потребности вызывают аффективные переживания. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания - беспокойство, крик, а их удовлетворение--радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т. д.

Содержание психической жизни детей первого года жизни зависит от эмоциональных компонентов и возникающих переживаемых впечатлений, связанных с удовлетворением или неудовлетворением его потребностей.

Сознание ребенка на протяжении первого года развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. Потребности начинают воплощаться («кристаллизироваться») в предметах окружающей действительности, которые приобретают побудительную силу. То есть, попадая в поле восприятия ребенка, предмет актуализирует его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждает активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями (Ситуативность в ином виде свойственна и детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Преодоление ситуативности является свидетельством формирования личности ребенка).

Таким образом, дети первого года жизни неравнодушно воспринимают лишь те окружающие предметы, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Взрослые, пользуясь беспомощностью младенца и отсутствием у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. (не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.)

Но начиная со второго года жизни, ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. В это же время дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. То есть, память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Таким образом, центральным, т. е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды.(«мотивирующие представления»)

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих от взрослого человека) - они превращают его в субъекта, при этом ребенок сам этого и не осознает, но взрослые уже не могут с этим не считаться.

Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

Постепенно происходит переход ребенка от существа-субъекта, к существу, осознающему себя как субъекта, то есть появляется новообразование (появление слова «Я»). Благодаря успехам развития в младенческом возрасте, дети раннего возраста начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов - они сами продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, то есть, могут осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя, причем процесс самопознания начинается с познания себя как субъекта действия. (по многу раз повторяет одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). То есть, выделяет себя в качестве особого предмета (субъекта действия). (2-3 года)

Психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию - в «систему--Я», куда входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. После возникновения «системы -- Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самым значительным из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими» (для сохранения эмоционального благополучия). Стремление делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых создает у ребенка внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Возникающее противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед выбором, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения. Но они еще не осознают какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. (до 6-7 лет) Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что выражается в кризисах 1 года и 3 лет.

В 6--7-лет в связи с продвижением их в общем психическом развитии, появляется выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. (реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности; стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д.) Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой.

Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности - продолжение психического развития - сознание себя как субъекта в системе человеческих отношений. У ребенка появляется осознание своего социального Я. (субъекта взаимоотношений)

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. И оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Внутренняя позиция возникнув раз, становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями, при этом первые этические инстанции являются зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение, причем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники иногда могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо», и это возможно не потому, что дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. У детей старшего дошкольного возраста наблюдается своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

«осознание» себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта носит чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» - это «целостное мироощущение» (И. М. Сеченов).

Психологическое развитие подростка также включает все факторы и биологического, и социального порядка, которые не определяют развитие прямо, а включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, присущими именно ей качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

В младшем школьном возрасте, учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, становится ведущей, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста, при этом развитие происходит в процессе усвоения научных знаний.

Специфическая форма самосознания подростка определяется не только развитием мышления, но и его образ жизни - повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Это приводит к формированию ценностных ориентаций, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые представлены не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Общими для всех подростков являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

К началу переходного возраста у школьников в связи продвижением в общем психическом развитии, благодаря учению, возмужанию, накоплению жизненного опыта, формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если у подростка имеются относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения. Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. (познавательные интересы, эстетические потребности и пр.) Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня. Устойчивый личностный интерес делает подростка целеустремленным, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования - «самоопределение», которое формируется во второй фазе подросткового возраста (16--17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. Самоопределение основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Подходы к развитию личности в концепциях Л.С.Выготского, Л.И. Божович и А.Н.Леонтьева.

В области психологии воспитания Л. И. Божович, разрабатывала проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоретических и экспериментальных исследований доказада, что воспитание ребенка -- это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведения, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной деятельности школьников, в них было выявлено соотношение на разных возрастных, этапах широких социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В дальнейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении и деятельности.

Л.И . Божович изучала проблему аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве - это объясняется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

Принцип деятельного подхода к развитию психики разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л.С.Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Каждому возрастному периоду соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития. В процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности.

Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

Тоже самое подробно:

Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Л.С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим - "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые Потребности, а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения.

Он применил исторический принцип в область детской психологии. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Периодизация - деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом. В процессе онтогенеза - от рождения до зрелых лет ребенок проходит через несколько возрастных периодов, имеющих свои характерные признаки: условия жизни, деятельность, отношения с окружающими, особенности структуры личности и познавательной сферы, анатомо-физиологические особенности и другое. Поэтому различные периодизации психического развития базируются на разных основаниях.

Наиболее известной является возрастная периодизация Даниила Борисовича Эльконина, основанная на подходе к психологии развития, сложившемся в школе Л.С. Выготского.

Ключевыми моментами концепции:

Социальная ситуация развития - это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется.

Основной, или ведущий вид деятельности ребенка в этот период, определяющий основное направление развития в том или ином возрасте.

Основные психологические новообразования развития, т.е. та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущего вида деятельности.

Кризисы - переломные моменты, отделяющие один возраст от другого.

Исходя из классических принципов периодизации, Эльконин подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны:

1. Усвоение мотивационно-потребностной сферы личности (усвоение мира общения);

2. Усвоение операционно-технической сферы (усвоение предметного мира).

Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направлена на познание взаимоотношений с людьми, затем наступает этап познания способов употребления предметов - предметно-манипулятивная деятельность. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые становятся причиной развития.

Кризисами развития называются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис - своеобразное, поведенческое указание ребенка на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, т.е. новой ведущей деятельности. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу, она открывается деятельностью в сфере общения.

Учитывая закон периодичности, Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 12 лет - кризисы отношений, вслед за которыми формируется ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет - кризисы, открывающие ориентацию в мире вещей.

Эпоха	Период	Кризисы	Ведущая деятельность	Основные новообразования
Раннее детство	Младенчество (от рождения до 1 года)	Новорожденности	Непосредственное эмоциональное общение	Формирование потребности в общении, эмоциональном отношении
	Раннее возраст (1-3 лет)	1 года	Предметно-манипулятивная	Развитие речи и наглядно-действенного мышления
Детство	Дошкольный возраст (3-6 лет)	3 лет	Ролевая игра	Стремление к общественно значимой деятельности
	Младший школьный возраст (6) 7-11 лет)	7 лет	Учебная	Произвольность психических процессов, внутренний план действий
Подростничество	Подростничество (11-14 лет)	11-12 лет	Интимно-личностное общение	Самооценка, критическое отношение к людям, стремление к взрослости, подчинение коллективным нормам
	Ранняя юность (15-17 лет)	15 лет	Учебно-профессиональная	Формирование мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания. Мечты и идеалы.

Два ограничения периодизации возрастного развития:

В периодизацию не включен период пренатального развития, поскольку в этом периоде действуют иные закономерности развития (органического созревания).

Периодизация завершается возрастом 17 лет, не включая зрелые возрасты. Причина такого ограничения по возрасту связана с предположением о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте. До 17 лет развитие личности осуществляется в форме присвоения социально-культурного опыта, после вступления во взрослость -- в форме созидания культурного опыта, саморазвития и самостроительства. Для зрелого возраста структура нуждается в дополнении.

Д.Б. Эльконин исследовал проблемы присвоения ребенком способов родовой человеческой деятельности как основы развития его специфически человеческих способностей. Он признавал только формулу "ребенок в обществе" (а никак не "ребенок и общество"), подчеркивая, что ребенок с момента рождения является общественным существом. Психическое развитие ребенка протекает в системе отношений двух типов: "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый". "Общественный взрослый" выступает носителем "общественно выработанных способов действия" с предметами, воплощением смыслов и норм жизни. Овладевая основами культуры, ребенок не приспосабливается к условиям жизни, а выступает как активный субъект деятельности, в процессе осуществления которой у него возникают и развиваются различные психические новообразования.

Исследования по проблеме развития личности в процессе онтогенеза широко представлены в трудах Л. И. Божович. Она пришла к выводу, который перекликается с мыслью Л. С. Выготского о том, что для отечественной детской психологии «остается закрытой центральная и высшая проблема психологии - проблема личности и ее развития». Согласно взглядам Л. И. Божович, личностью можно назвать взрослого человека, который достиг достаточно высокого уровня психического развития. К существенным характеристикам личности она относит способность господствовать над обстоятельствами и изменять их в соответствии со своими целями и задачами, а так же умение сознательно управлять собой. Формирование личности Л. И. Божович связывала со стремлением ребенка выйти за пределы ситуации, т.е. за пределы поля его восприятия, появлением желания действовать под влиянием образа воображения, эмансипацией от непосредственных воздействий окружающей среды, случайных по отношению к цели, к которой он стремится.

Личность в ребенке пробуждается тогда, когда он начинает проявлять свою независимость. На последующих этапах ребенок должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и вопреки внутренним препятствиям. По мнению Л. И. Божович, развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Ею проведен их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». К 3 годам жизни «центральным новообразованием ... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я... является доминирующей». В этот период развития происходит формирование самосознания. Период до 7-8 лет соотносится Л. И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида». У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. К 12-14 годам формируется «способность к целеполага-нию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 -«жизненная перспектива».

Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:

Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.

Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.

Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения.

В соответствии с выше обозначенными направлениями в исследовании развития человека, обозначим основные проблемы возрастной периодизации психического развития:

Проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

Влияние обучения и воспитания на развитие детей.

Соотношение задатков и способностей.

Сравнительное влияние эволюционных, революционных, ситуационных изменений в психике и поведении ребенка.

Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка.

В отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст.

Задание № 5

Периодизация детства на основе ступенчатообразного построения других процессов связанных с детским развитием, а не самого хода развития. (биогенетический принцип - параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития. - периодизация детства, предлагаемая Гетчинсоном. Так же сюда относится попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка - дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д. - по педагогическому принципу. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то это расчленение близко к истинному.)

многочисленные попытки направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Этот признак должен быть

1) показательным для суждения об общем развитии ребенка;

2) легко доступным наблюдению

3) объективным.

периодизация детского развития связанная со стремлением к выделению существенных особенностей самого детского развития, а симптоматического и описательного принципа.

Детское развитие как процесс постепенного замедления роста. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием. Теория Гезелл проистекает из эволюционистской концепции развития, согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие, у которых темп и ритм становления окажется минимальным в первых актах общей драмы развития и максимальным в ее финале.

Принципы построения подлинной периодизации. Основание для построения: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами.

Все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. - развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже с самого начала. - развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях.

Эта периодизация, допускает и идеалистические, и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.Начало формы

Критериями для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, могут быть только новообразования, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями понимается новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Но одного этого недостаточно для научной периодизации детского развития. Необходимо учитывать еще его динамику, переходов от одного возраста к другому. По словам Блонского возрастные изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. Эпохи и стадии времен детской жизни, отделенны друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими; фазами - времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически.

В некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возраст часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных "молекулярных" достижений. - не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят только в результате длительного течения скрытого "молекулярного" процесса. Они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. - развитие идет как бы подземным путем и при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Другой тип периодов развития - кризис, открыты чисто эмпирическим путем. Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Раньше всех был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ребенка - переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Затем был изучен кризис 13 лет - негативная фаза возраста полового созревания. Негативное содержание периода выступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое "я" и мир разделены более, чем в иные периоды.

Переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критический период со своими отличительными чертами.

В качестве начального звена выступает самый своеобразный из всех периодов детского развития - новорожденность. Этот период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.

Позитивное значение кризиса 3 лет - возникают новые характерные черты личности ребенка. Если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса - наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Позитивное в кризисе одного года - Здесь негативные симптомы непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

Кризис новорожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъявляет высокие требования к жизнеспособности ребенка («никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения») В этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

...