Ответы на вопросы вступительного экзамена по психологии

Принцип субъекта деятельности связывает общую и профессиональную акмеологию. В акмеологии личность рассматривается в своем деятельностном состоянии. Действуя, личность как система «вписывается» (по выражению Б.Г. Ананьева) в другие системы - жизнедеятельности в целом, деятельности, общения, познания. Поэтому деятельность личности должна осуществляться в качестве и по критериям каждой из обозначенных систем. Через разрешение противоречий между наличными возможностями, особенностями, притязаниями, мотивами личности и требованиями деятельности, предъявляемыми обществом к ее исполнителю, возникает качество субъекта как новое, преобразованное качество личности, которое означает не просто включение способностей, целей и соответствие ее потребностям, а полную перестройку всей системы ее психической организации. Субъект деятельности находит соотношение внешней и внутренней детерминаций, необходимости и свободы, регламентации, нормативности, стандартизации и индивидуализации. Функция субъекта заключается в разрешении этого противоречия в настоящей (в данный момент осуществляемой) деятельности и на протяжении всей деятельно профессиональной жизни человека.

Принцип субъекта жизни и жизнедеятельности является конкретным и основополагающим для акмеологии и исторически, и теоретически, и логически. Жизнедеятельность определяют как совокупность всех видов социальной деятельности, поведения и отношений определенного субъекта. С.Л. Рубинштейн, рассматривая личность как интегративную сущность, формирующуюся, проявляющуюся и развивающуюся в деятельности, подчеркивал, что личность не просто субъект деятельности, а гораздо шире - субъект жизни. Как субъект жизнедеятельности, личность всегда включена в систему отношений, которая по своей широте, интенсивности и уровню значительно отличается от системы отношений в рамках любой деятельности. Поэтому жизнедеятельность является для любого человека источником богатейшего личного опыта и выступает по отношению к любой сфере деятельности как ее контекст. Для акмеологии принцип субъекта жизни и жизнедеятельности означает, что личность «овладевает» условиями своей жизни, создает вторичные условия жизни путем построения особых жизненных опор, жизненных отношений и позиций. Принцип субъекта жизни и жизнедеятельности позволяет увидеть место и роль, смысл и значение той или иной деятельности в жизненном пути личности, понять жизнь не только как свободное от работы время. Делом всей жизни человека должно быть самоосуществление. Потребностью в самоосуществлении задается индивидуальность траектории жизненного пути личности и стратегичность его жизни

Принцип потенциального и актуального (имплицитного и эксплицитного) для акмеологии служит методологическим ориентиром на акмеологические резервы человека, которые могут реализовываться в будущем им самим или при акмеологической поддержке. Как практико-диагностический ориентир этот принцип предполагает использование при диагностике наличного состояния человека не столько констатирующих, измерительных, сколько проективных процедур. На этапе самой акмеологической поддержки принцип потенциального и актуального ориентирует практического акмеолога на рефлексию субъекта как самостоятельный способ умножения человеком своего потенциала, средство расширения его сознания.

Принцип оптимальности, или оптимизации является центральным методологическим принципом акмеологии. Данный принцип предполагает, что целесообразное движение системы осуществляется на основе учета всех ее состояний, анализа возможных средств и путей достижения цели и выбора из этого множества такой траектории, которая позволяет привести систему к наилучшему состоянию. Принцип оптимальности не выражает конечное, точечное состояние идеала. Оптимальным может быть состояние данного субъекта в данной социальной деятельности на данном этапе, в данное время, при данных обстоятельствах. Принцип оптимальности относится не только к способу организации деятельности (к ее организованности, конструктивности), но к прогрессивному способу развития самого человека. Оптимальность самореализации в конечном счете оценивается на основе составляемой человеком пропорции своих усилий, потерь, достижений и удовлетворенности этим интегралом.

Принцип моделирования характеризует стратегию акмеологического исследования, которая предполагает, прежде всего, построение моделей, включающих реальные и идеальные (желательные, оптимальные) связи предметной области. Обращение к модели позволяет в наглядной форме не только представить акмеологический образ изучаемых феноменов, но и изучить их внутренние отношения, свойства, принципы строения и описать как общий «вид композиции» (по В.С. Тюхтину). Модели позволяют разрабатывать стратегии достижения оптимального состояния системы, а также выявить факторы, то есть более конкретные узловые, сущностные звенья, препятствующие или содействующие оптимальному состоянию, функционированию, деятельности.

Базовые категории и понятия акмеологии.

Акме - система смысложизненных вершин (социальных, духовных, профессиональных), достигнутых человеком и воспринимаемых им как ?чувство жизни",?самореализация?, воплощенная собственная уникальность.

В "акме" человек проявляет свои личностные характеристики, способности, предпочтения и ценности, реализует собственную индивидуальность. С другой стороны, существуют определенные признаки, которые позволяют судить о том, является ли данный период в жизни человека его акме. Таким образом, можно выделить общие характеристики акме (присущие акме как таковому) и особенные характеристики акме (присущие акме конкретного человека).

В акмеологии понятие «акме» используется в 2-х значениях.

В узком: когда имеется в виду достигнутый человеком наиболее высокий уровень состояния здоровья, когда его поведение как личности оказывается отмеченным наиболее ярким для него поступком, имеющим положительное общественное значение, и когда деятельность его находит выражение в максимально возможном результате его творчества.

В широком смысле «акме» - это вся ступень взрослости человека, для которой характерны его физическая, личностная и субъектная зрелость

Стадия зрелости человека и так называемая вершина этой зрелости «акме» - это многомерное состояние человека, охватывающее период его развития и показывающее, насколько он состоялся как гражданин, как специалист в определенной профессиональной деятельности.

У каждого человека имеется своё «акме», которое оценивается с учётом конкретных условий его проявления в следующих направлениях: определение содержательных характеристик; величина достигнутого «акме»; выделяются такие характеристики «акме», как время достижения и продолжительность.

Достижение человеком акме в индивидном плане может характеризоваться расцветом в его физиологическом развитии, прекрасным состоянием здоровья и высокой работоспособностью и стрессоустойчивостью.

Личностное акме можно охарактеризовать как период самоактуализации человека, этап реализации его ценностей. Вершина в субъектно- деятельностном плане достигается путем максимального использования человеком его ресурсов, создания особо значимого продукта в процессе его деятельности.

Следующей характеристикой акме является его масштаб (одни люди достигают акме, изобретая что-то качественно новое, а другие довольствуются тем, что заняты любимой работой и таким образом приносят пользу обществу).

Сюда также входит характеристика продолжительности акме, т. е. сколько времени человек был на вершине. Нередко малые по продолжительности акме характеризуются резким падением и разочарованием в дальнейшем: человек, мобилизовавший все свои ресурсы и достигший таким образом немалых высот, в один момент не может больше справляться со стрессом и теряет желание творить и изобретать дальше.

Одной из наиболее важных характеристик акме является его общественная ценность. Человек может испытать акме, лишь стремясь к общественно значимым целям и понимая необходимость жить и творить ради общества.

Исходя из данных характеристик, можно выделить некоторые виды акме. Характеристика масштаба определяет макроакме как главное достижение всей жизни человека, пик профессиональных результатов, уровень, не достигавшийся этим человеком никогда ранее; и микроакме как неоднократные достижения меньшей величины. Обычно микроакме - это ступеньки на пути к макроакме.

По критерию значимости можно выделить

1) общественно, объективно значимые акме - высокий уровень достижений человека, признанных его сообществом;

2) личностные акме - достижения, заметно превышающие ранние успехи человека, могут быть не приняты обществом, но осознаваемы самим человеком; и

3) индивидуальные акме - мобилизация усилий человека, победа над собой.

Исходя из характеристики сферы жизни человека, можно фиксировать акме профессионального, личностного и творческого развития. Список видов акме по этой характеристике не ограничивается тремя наименованиями.

По критерию общественной значимости выделяются подлинные акме и псевдоакме. Вопрос об определении подлинности акме является достаточно сложным. Нет строго определенных критериев (кроме общественной значимости. В некоторых случаях, когда человек достиг еще более высоких вершин по сравнению с предыдущими, которые можно было считать акме, старые достижения определяются не как псевдоакме, а как микроакме. Пик профессиональной деятельности человека можно считать псевдоакме, если, например, человек сам не считает его вершиной своего развития, подавлен и недоволен.

Рассмотренные характеристики позволяют обозначить условия, при которых возможно достижение акме: условия внешние и внутренние.

К внешним условиям относятся:

- благоприятная среда; побуждающая человека к достижениям, к раскрытию его подлинных профессиональных возможностей; наличие материальных и духовных ресурсов, которые человек может использовать на пути к своим достижениям;

- акме-события, которые могут стать толчком к кульминациям, пикам профессионального развития.

К внутренним условиям относятся:

- мотивация достижения и самореализации. Многие выдающиеся личности имели неукротимое желание показать всем, что по своим способностям они не только не уступают другим людям, но и превосходят их. Мотивация достижения является условием, влияющим на масштаб акме. Подлинная мотивация, то есть цель ради цели, позволяют избежать псевдоакме;

- высокий уровень притязаний. Эта категория неразрывно связана с предыдущей. С ней непосредственно связано то, какой вершины склонен и готов достичь человек в своем творчестве и до какой ступени он намерен дойти в своем профессиональном росте;

- активность человека, сильное целеполагание, способность отказаться от других увлечений и не покладая рук трудиться над выполнением тяжелой черновой работы на пути к заветной цели;

- способность к восстановлению своих ресурсов после затрат и стремление к сохранению и приумножению своих достижений.

Профессиональные «акме» могут различаться по числу их вершин, пиков, подъемов: большие «акме» как главное достижение всей жизни человека, пик профессиональных результатов; малые «акме» как неоднократные профессиональные достижения конкретного человека.

Зрелость -- длительный возрастной период, среднее звено жизни человека между юностью и старостью (примерно от 25 до 65 лет). В акмеологии зрелость не отождествляется со взрослостью. С акмеологической точки зрения, зрелость личности - масштабная категория, подразумевающая преимущественное развитие морально-нравственных качеств, гуманистической направленности личности, нормативности поведения и отношений.

Профессионализм деятельности -- качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.

Акмеологические методы. Первый из них представляет собой акмеографические описания. Акмеографическое описание является предваряющей частью акмеограммы и соответствует уровню общего и особенного в структуре и содержании профессионализма. При акмеографическом описании выделяются следующие компоненты:

- повышение профессиональной компетентности;

- совершенствование профессиональных навыков и умений;

- освоение новых способов принятия эффективных решений;

- освоение новых высокопродуктивных алгоритмов и технологий решения профессиональных задач;

- развитие личностно-профессиональных качеств;

- развитие психологических профессионально важных качеств;

- повышение потребности в самореализации и достижениях, расширение кругозора; '

- раскрытие творческого потенциала личности.

Основными методами, применяемыми для акмеографических описаний, являются: экспертные опросы и оценки, собеседования со специалистами, анализ документов, профессиографические описания, результаты сравнительного анализа, психологическое тестирование, анализ динамических изменений в личностно-профессиональном развитии.

Второй метод связан с непосредственной разработкой акмеограммы как системы акмеологических требований, условий и факторов, способствующих развитию профессионализма конкретных субъектов труда. В отличие от акмеографических описаний, осуществляемых на уровне общего и особенного, акмеограмма отражает только уровень единичного и требует весьма кропотливой индивидуальной работы. Иными словами, акмеограмма всегда индивидуальна. Акмеограмма является основой для индивидуального личностно-профессионального развития, ведь профессионал высокого класса -- это обычно «продукт единичного производства». Акмеограмма представляет собой как бы индивидуальный срез его потенциальных возможностей, перспектив, оценки компенсируемых и некомпенсируемых свойств. Акмеограмма высвечивает в первую очередь то, над чем необходимо работать специалисту, чтобы достичь высокого уровня профессионализма.

Раздел 6. Педагогическая психология

49. Цели и разделы педагогической психологии. Основные направления теоретических исследований в отечественной педагогической психологии: изучение психологических механизмов управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.А. Якунин, B.C. Лазарев и др.), процессом усвоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебной мотивации (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), личностных особенностей субъектов образовательного процесса (В.А. Кан-Калик, B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес).

Педагогическая психология или психология образования -- раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность педагогических мер, улучшающие психологические аспекты преподавания и т. д. Педагогическая психология является межпредметным и типично прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования - одно из весомых достижений цивилизации и одновременно условие самого существования и развития человечества. Предметом педагогической психологии выступают феномены, закономерности и механизмы психики субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, преподавателя). Это предполагает целенаправленное изучение структуры и динамики, формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.

Разнообразные и многочисленные задачи педагогической психологии, можно свести к пяти основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими.

Первая задача - комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: "кто обучается (образовывается, воспитывается)?".

Вторая задача - психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решаемые здесь проблемы призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: "чему именно следует учить (образовывать, воспитывать)?". Это комплексные вопросы отбора содержания и объема учебного материала, выбора обязательных (и элективных, избирательных) учебных дисциплин.

Третья психолого-педагогическая задача заключается в ответе на самый, вероятно, популярный вопрос: "как учить и воспитывать?", т.е. в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Можно сказать, что большинство педагогических и психолого-педагогических исследований направлено именно на такие методические проблемы и вопросы процессов образования, обучения и воспитания.

* Четвертая задача педагогической психологии - изучение психики, профессиональной деятельности и личности педагога. Это ответ на актуальный, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: "кто обучает (образовывает, воспитывает)?". Поднимаемые здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли желающий человек может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые (необходимые) качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности повышения мастерства и самореализации (профессиональной и личностной)?

* Пятую, но теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и, возможно, противоречивом (диалектическом) единстве. Общество определяет, для чего образовывать людей; личность преобразует этот вопрос в свой, субъективный: "зачем мне образование?".

Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии:

• * психологии обучения;

• * психологии воспитания;

• * психологии труда и личности педагога (учителя).

№50. Взаимосвязь обучения, воспитания и психического развития. Педагог как субъект педагогической деятельности. Содержание, функции, формы, характеристики и стили педагогической деятельности. Характер и функции педагогического общения. Учащийся как субъект образования. Субъектный подход в образовании. Развитие личности в образовательном процессе. Проблема активности личности в обучении. Уровни активности (активность воспроизведения, активность интерпретации, творческая активность). Активные методы обучения. Классификация активных методов обучения (М. Новик).

Взаимосвязь обучения и психического развития заключается в том, что обучение может являться стимулом и средством к психическому развитию ребенка.

Л. С. Выготский уделил большое внимание проблеме соотношения обучения и развития. Для этого он ввел два понятия: уровень актуального развития ребенка и зона его ближайшего развития.

Уровень актуального развития определяется уровнем психических функций, которые сложились у ребенка в ходе предыдущего развития. Зона ближайшего развития определяется как различие между сложностью задач, которые ребенок может решить самостоятельно и с помощью взрослых. Она позволяет описать динамическое состояние развития, помогает определить его завтрашний день. Например, два ребенка могут продемонстрировать один и тот же уровень актуального развития, но тот, кто при помощи наводящих вопросов, примеров, показа выполнит более сложные задания, в будущем покажет лучшую динамику.

О соотношении обучения и развития можно говорить, только используя понятие зоны ближайшего развития (ЗБР). Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, не ведет развитие за собой. Если же обучение осуществляется с учетом ЗБР, оно является полноценным двигателем развития, а точнее, воздействует на ЗБР, пробуждает и приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов. Первоначально эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими, но со временем они становятся внутренним достоянием ребенка. Таким образом, обучение не есть развитие, но, будучи правильно организованным, оно ведет за собой детское развитие, вызывает к жизни ряд процессов, которые без обучения были бы невозможны. Вот почему правомерно говорить не о тождестве обучения и развития, но о переходе одного во второе.

Важно отметить, утверждал Л. С. Выготский, что обучение и развитие не идут равномерно, параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости. При этом каждый учебный предмет имеет свое отношение к детскому развитию, которое меняется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Для того чтобы создать ЗБР, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Применительно к современному ребенку особенно важным представляется большое внимание, уделяемое Л. С. Выготским, к игре, поскольку многие взрослые ее сегодня недооценивают. Выготский относил игру к ЗБР дошкольника, отмечая, что в игре ребенок всегда на голову выше самого себя. Хотя игра функционирует в отсутствие прямых инструкций взрослого, в ней используются созданные культурой средства (игрушки) и часто включается проигрывание социально-культурных ролей (мать, отец, жених, невеста, водитель и т.п.).

Учитель как субъект педагогической деятельности - это педагог, способный не только освоить деятельность, но и творчески ее преобразовать, а также самореализоваться в ней. Иными словами, когда "человек из объекта, на который влияют обстоятельства, превращается в субъекта, "господствующего" над ними" (В. А. Сластёнин). В. А. Сластёнин предлагает анализировать категорию "субъектность педагога" через категорию "позиция педагога".

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

• - информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

• - друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

• - диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

• - советчика, если использует осторожное уговаривание;

• - просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

• - вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

В. А. Сластёнин считает, что каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.

Педагогическая деятельность - это воспитывающее, развивающее и обучающее воздействие учителя на учеников, одновременно предполагающее его активное саморазвитие и самосовершенствование. Основные характеристики педагогической деятельности: целеположенность, мотивированность, предметность и продуктивность. Функции педагогической деятельности: 1) Конструктивная функция предполагает: - отбор и организацию содержания учебной информации; - проектирование деятельности учащихся; - проектирование совместной деятельности, обеспечивающей успешность процесса усвоения учащимися содержания учебного материала. 2) Организаторская функция: - организация способов сообщения школьникам учебной информации; - организация различных видов деятельности учащихся; - организация собственной деятельности в ходе учебных занятий. 3) Коммуникативная функция: - установление конструктивных взаимоотношений с учащимися; - установление отношений сотрудничества с коллегами и администрацией; - установление отношений сотрудничества с родителями учащихся. 4) Гностическая функция: - умение анализировать подлежащее исследованию явление; - изучение содержания способов воздействия на других людей; - изучение психологических особенностей школьников; - изучение и анализ результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков. Формы педагогической деятельности. Педагогическая деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача передачи общественного опыта подрастающим поколениям выступала в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая им и перенимая их опыт. Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. За всю историю в школе сменились формы передачи культурного опыта: беседа (сократическая беседа), работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и др. видов производственного обучения, где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное усвоение им производственных операций); вербальное наставление (институт “дядек”, монастырей, гувернеров и т.д.). Со временем Я.А.Коменского прочно утвердилась классно-урочная система обучения. Начали дифференцироваться такие формы, как лекция, семинар, зачет, практикум.

Стили педагогической деятельности прежде всего дифференцируются на три общих, рассмотренных выше, вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь «педагогическим» содержанием. Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества участников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на:

- познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира;

- эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику;

- воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося;

- фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного;

- регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения;

- функцию самоактуализации, производящую процесс актуализации своих возможностей.

В целом же функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны).

С точки зрения психического и личностного развития ребенка понятие «ученик как субъект учебной деятельности» значит, что успешность учебной деятельности зависит прежде всего от собственной активности ребенка. Именно собственная активность ребенка в усвоении знаний включает деятельность всех познавательных процессов, самообеспечивая тем самым их развитие. Взрослым важно понимать, чего же ждет от учения сам ученик, что ему интересно, о чем он хочет узнать, чему научиться, на что направлена и чем питается его познавательная потребность.

Знания ведут к развитию только в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью. Известно, что основными мотивами учения, обусловливающими собственную интеллектуальную активность, являются учебно-познавательные и социальные мотивы учащихся, имеющие свое особое содержание на каждом этапе школьного детства.

• В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познавательная потребность) -- переживание состояния необходимости в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление источников, причинно-следственных связей, механизмов) окружающих явлений, событий и себя самого. Основными свойствами познавательной потребности являются:

• ненасыщаемость: удовлетворение этой потребности ведет к ее углублению и усилению, поиску новых целей;

• процессуальность: интерес не только к результату познания, но и к процессу, средствам и целям его достижения;

• позитивная эмоциональная окрашенность, переживание радости познания.

Формой проявления познавательной потребности выступает познавательный интерес, избирательное отношение к действительности, проявляющееся в стремлении к познанию определенных объектов или явлений, овладении конкретными способами деятельности.

Значение познавательных интересов в учении велико. Интеллектуальный аспект познавательного интереса связан с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения. Эмоциональный аспект познавательного интереса связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку интересная ему работа и творчество. Волевой аспект познавательного интереса является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Пожалуй, наибольшее значение познавательных интересов заключается в том, что они придают изучению учебного предмета позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Сам процесс усвоения знаний приобретает выраженный личностный характер, усваиваемые знания становятся личностным достоянием школьника, приобретают для него личностную ценность, он стремится к их дальнейшему приобретению, переосмысливает их, связывает с ним свои притязания на успех в настоящем и нередко в будущем. В этом случае мы можем говорить об ученике как о субъекте учебной деятельности, успешное выполнение которой обеспечивает его психологическое благополучие.

Субъектный подход как развитие идей педагогической антропологии в отечественной психологии. Субъектный подход возник в отечественной педагогике и психологии в противовес традиционной педагогике, в рамках которой педагог содействует "вхождению" ребенка в заранее определенные обществом и учителем нормы. Субъектный подход развивает традиции образовательных технологий 1970-1980-х гг., в центре внимания которых находится ребенок как субъект своего собственного развития, активный преобразователь своей жизнедеятельности. Центральным понятием субъектного подхода к развитию личности является понятие субъектности как интегрирующей человеческую психику функции, обеспечивающей адаптацию человека к окружающей среде и преобразование собственной психики и окружающего мира на основе согласования эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа "Я".

Развитие человека осуществляется на двух уровнях становления его субъектности:

1) адаптация, или приспособление человека к условиям окружающей среды, осуществляется за счет интеграции всего арсенала психических свойств и средств, которыми человек располагает в данный момент.

2) преобразование собственной психики и окружающего мира.

Субъектностъ представляет собой постоянно разворачивающийся во времени двухфазный процесс, в котором фаза адаптации сменяется фазой развития человека по направлению от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности, от культуры к смыслу; затем снова человек возвращается к адаптации, но уже на качественно новом уровне.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность. Выделяют 3 уровня активности:

? Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

? Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

? Творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений. Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

М.Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения. В литературе встречается и другой термин - «Метод активного обучения», что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов -- разделение их на игровые и неигровые. Методы, приреализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

М. Новик укатывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

№51. Современные образовательные парадигмы: когнитивно-ориентированная парадигма, личностно-ориентированная парадигма. Компетентностный подход в современном образовании. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Виды индивидуальной и дифференцированной работы.

Понятие парадигмы может быть интерпретировано разными способами. Т. Кун в своей работе «Структура научной революции» утверждает, что «парадигма - это принятая модель, эталон, образец…». В современной педагогике парадигмы существуют параллельно, не исключая друг друга. В образовании нет и не может быть исключительной парадигмы, а четкое разделение парадигм происходит только в теоретическом плане. Образовательная парадигма - это совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих конкретные действия педагога в различных видах образовательной деятельности, предпосылок, которыми он руководствуется в качестве образца действия.

В современной педагогике выделяют четыре ведущих парадигмы образования: когнитивная, личностно ориентированная, функционалистская (компетентностная), культурологическая. Когнитивная парадигма. Когнитивный (лат. cogito - мыслю) - относящийся к познанию только на основе мышления. В соответствии с когнитивной парадигмой образование связывается только с познанием на основе мышления. Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ. Главным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучающийся рассматривается как объект (а не личность), который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал - как дидактически интерпретированные научные знания. Одной из основных категорий в когнитивной парадигме является учебная деятельность. Поэтому вся организация процесса обучения направлена на отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его освоения. Основным критерием эффективности обучения являются знаний, умения и навыки. Характеристика личностного развития не учитывается. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, а не ее развитию. Это развитие рассматривается как «побочный продукт» учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Педагогику, обосновывающую свои положения в контексте когнитивной парадигмы, называют «знаниевой», императивной, традиционной, а школу - «школой памяти», так как основное внимание уделяется развитию памяти, а не умения мыслить. Личностно-ориентированная парадигма. Уже в рамках когнитивной парадигмы появились новые подходы к обучению: решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся, проблемное обучение, профильные классы и др.

Они явились предпосылкой утверждения личностно ориентированной парадигмы образования в конце 1980-х годов. Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, И. П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося. Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия. Как видно, в когнитивной педагогике общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. В личностно ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств. В личностно ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а наоборот, от ученика к учителю.

Функционалистическая парадигма (компетентностный подход). Наряду с этими двумя парадигмами образования, исследователи (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер) выделяют еще одну - функционалистскую. Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры. Наиболее полно функционалистская парадигма нашла свое отражение в концепции развития негосударственного образования в России. Функционалистский подход исходит из того, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, что предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание. Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование - подготовить личность к профессиональному труду. Реализовываться эта парадигма может либо по когнитивной парадигме (подготовка специалиста), либо по личностно ориентированной парадигме (профессиональное развитие личности).

Культурологическая парадигма. Образование - социокультурный феномен. Еще С. И. Гессен образованность выделял в качестве ценностно-целевого объекта культуры. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистерверг, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и др.

Культурологический подход является основным методом проектирования личностно ориентированного образования, компонентами которого выступают: отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, осуществляется воспитание человека культуры. В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

Индивидуальный подход в образовании -- выбор способов, приемов, темпа обучения, который обусловливается индивидуальными особенностями учащихся. На практике нередко педагоги смешивают личностный и индивидуальный подходы, а также понятия «личность», «индивидуум», «индивидуальность». Понятия «индивид», «индивидуальность» применяют, когда говорят об отдельном человеке, характеризуя его индивидуальные особенности мышления, темперамента, стиля учебной или профессиональной деятельности. Когда речь главным образом идет об отношениях ученика с людьми, с обществом, используют понятие «личность», акцентируя внимание на его активности, смыслообразовании, направленности, наличии Я-образа и т. п. Следовательно, индивидуальный подход реализуется в образовании главным образом через учет интересов, темпов освоения учебного материала школьником, предпочтения ученика в выборе заданий и т. п. Личностный подход, о котором мы говорили выше, требует особых форм общения и особого отбора содержания общения (диалога, полилога, смыслового наполнения заданий и т. п.).

Реализация индивидуального подхода в классе массовой начальной школы происходит через использование учителем дополнительных заданий, заданий по выбору, разноуровневых карточек, а также на основе так называемого смешанного обучения -- поддержки очного обучения дистанционными образовательными курсами.

Индивидуализация в образовательном процессе -- это построение индивидуальных образовательных программ. Это новая организация всего образовательного процесса в школе -- он должен быть организован как процесс предоставления ребенку разных образовательных возможностей и организация выбора ребенком из разных предложений своего индивидуального направления образования и способа его получения. Взрослый при этом становится для ребенка организатором такого образовательного пространства и сопровождающим в принятии решения. Самые распространенные способы реализации индивидуализации в начальном образовании -- это перевод ученика класса на индивидуальный учебный план; дополнение учебного процесса «первой половины дня» программами внеурочной деятельности по выбору и др.

Дифференциация, или дифференцированное обучение, -- это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом значимых для учебного процесса общих качеств (так называемой гомогенной -- однородной -- группой).

Наиболее распространенный способ дифференциации обучения в гетерогенном (разнородном) классе -- когда учитель выделяет группы сильных, средних и слабых учащихся и работает с ними по-разному, например, используя разноуровневые варианты самостоятельных работ. Дифференциация на уровне школы часто реализуется как выделение сильных учеников в «продвинутый» класс, слабых учеников -- в класс компенсирующего обучения.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Однако в некоторых моделях обучения дифференциация учебного процесса -- главная отличительная особенность, системообразующий фактор, и поэтому они могут быть названы «моделями дифференцированного обучения».

Уровневая дифференциация может быть реализована на основе модели так называемой смешанной дифференциации (предметноурочной дифференциации, «модели сводных групп», стратовой дифференциации). Модель распространена в ряде зарубежных стран и используется в некоторых российских школах.

Дифференциация в обучении имеет как положительные, так и негативные аспекты.

Положительные черты: исключается усреднение детей; повышается их самооценка; сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности; в гомогенной группе ребенку легче учиться.

Негативные черты: высвечивается социально-экономическое неравенство; перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства; несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети; возникает неадекватность самооценки -- в элитарных группах возникает иллюзия исключительности; «рассыпается» классный коллектив.

Раздел 7. Психофизиология

52. Предмет и задачи психофизиологии как отрасли психологической науки. Психофизиология как естественнонаучная ветвь психологического знания и как составная часть современной нейронауки. Роль современной психофизиологии в понимании фундаментальных закономерностей работы мозга, протекания психических процессов и поведения. Практические аспекты применения современной психофизиологии.

Психофизиология -- наука, изучающая физиологические механизмы субъективных психических явлений, состояний и индивидуальных различий; научная дисциплина, возникшая в начале XIX в. на стыке психологии и физиологии, предметом ее изучения являются физиологические основы психической деятельности и поведения. Психофизиология, как указывал А.Р. Лурия, -- это физиология целостных форм психической деятельности, возникшая для объяснения психических явлений с помощью физиологических процессов, и поэтому в ней сопоставляются сложные формы поведенческих характеристик человека с физиологическими процессами разной степени сложности.

...