Качественный анализ для социологов

Контроль руководителя за направлением обсуждения. Под этим высказыванием подразумевается - что составляет заботу руководителя о уже имеющем место направлении обсуждения или о том, куда его лучше направить. Опять же, в этом случае руководитель должен балансировать между тем, чтобы со своей стороны не слишком увлекаться контролем, но и в то же время не оставлять совсем без контроля содержание и направление обсуждения. Мы считаем, что слишком сильный контроль, проявляемый довольно часто, не дает возможности классу ощущать себя достаточно свободным для самостоятельного развития их медленно развивающиеся аналитические навыки. С другой стороны, недостаток контроля со стороны руководителя, даже в случае продвинутой стадии обучения студентов, может привести к потере полезного времени класса и его энергии.

Например, когда участников интересует сам предмет презентации, они продолжают задавать слишком много вопросов докладчику по нему (только по причине того, что эти данные очень интересные и вызывают у некоторых студентов глубокое чувство), но в то же время не проводится никакой необходимый анализ. Если такая ситуация имеет место на относительно ранней стадии обучения, то руководитель может принять решение о быстром завершении этапа заполнения данных; если это происходит на более позднем этапе обучения, то руководитель может не реагировать на данную ситуацию примерно в течении одного часа, а затем спросить у класса: "Ну и что по вашему мнению происходит - и все продолжает происходить - и почему?" Когда класс понимает, что нарушил дисциплину (так как тот, кто делает доклад, желает получить анализ данных!), тогда руководитель может сделать несколько педагогических замечаний: "Вы не должны забывать то, о чем просил вас докладчик; никогда не увлекайтесь соблазном обнаружения как можно большего количества данных; некоторые из вас (включая и докладчика) должны были бы сигнализировать о начале такой недопустимой описательной игры". Однако, участники семинара обычно быстро приобретают навык препятствовать любому отходу от анализа.

Должно быть очевидно, что при обучении анализу или чему-либо еще руководитель обязательно должен приспосабливать конкретную педагогическую тактику к стадии развития студентов; хорошим примером тому может служить представленный выше случай. Наши общие указания относительно контроля руководителем за ходом обсуждения будут следующими:

- если обсуждение проходит хорошо (относительно того, что предполагается хорошее завершении сегодняшнего анализа), то можно позволить свободно идти процессу обсуждения;

- если обсуждение начало бродить в различных направлениях, то необходимо возвратить его на основной путь;

- если во время обсуждения не проявляется его фокус, то необходимо установить предварительные рамки (предложить, но форсировать их) и попросить класс оставаться в этих рамках по крайней мере в течение некоторого времени, пока не возникнут в ходе обсуждения более подходящие аналитические рамки, на которые необходимо указать и пожелать, чтобы обсуждение продолжало двигаться в тех же самых границах.

Существенным педагогическим изобретением для направления обсуждения является постановка генеративных вопросов. Некоторые из них стимулируют непосредственный дискуссионный анализ. Другие устанавливают рамки для более продолжительных обсуждений. Следующие из них могут даже открыть для студентов направления, о которых они могут вспомнить даже после продолжительного времени после обсуждения, если им придется столкнуться с подобным вопросом. ("Прорыв у меня произошел во время длительного обсуждения данных Патта о сексуальной горячей линии на предложении, которое прозвучало следующим образом: "Вам 23 года?" Вы настояли на том, чтобы мы обратили внимание на это предложение из интервью, но я не как тогда не мог понять, зачем Вы это сделали, пока Вы не указали на то, что это предложение предполагает наличие вопросов, которые нельзя задавать. Почему же она его задала? Это сразу же поставило мена 1 над 0 данными на новый концептуальный уровень; ничто другое так на меня тогда не повлияло и теперь намного легче проводить такой же обход на расстоянии своих собственных данных" (Н.Чико. Заметка для А.Штрауса).).

Руководителю легче думать о подобных вопросах, когда он бывает стимулирован обсуждением в классе, но он может прибегнуть и к другой тактике. В первые минуты начала семинара, когда проходит просмотр представляемого материала, руководитель делает записи того, по какому скорее всего направлению должен пойти анализ его категорий и т.д. Иногда им может быть составлена предварительная диаграмма. В дополнение к этому можно добавить позднее важные замечания, так как у руководителя в процессе семинара может возникнуть какая-то мысль в результате замечаний студентов, или руководитель может объединить свою концепцию с концепцию студентов. В это становится источником многих (если правильно распределено по времени) генеративных вопросов. Объединяющие диаграммы могут быть использованы при этом, как было показано в примерах по случаям, для подытоживания обсуждения в классе в конце занятия, или их можно начертить на доске, чтобы установить рамки следующего этапа обсуждения. Естественно, некоторые студенты заглядывают через плечо руководителя и в конце концов начинают подражать его стилю подхода, а также формулировкам потенциально генеративных вопросов.

Увеличение сознательности и самосознательности. Очень важным аспектом обучения методам основной теории является воспитание у студентов сознательности в отношении подбора и использовании аналитических операций. Одно дело их применять более или менее правильно и совсем другое - использовать их осознанно, отдавая отчет тому, как эффективно это делается; а также о том, в каких случаях некоторые из них должны быть использованы, и какие из них используются конкретным студентом достаточно хорошо, а какие не совсем.

Так как использование аналитических средств тесно связано с процессом обсуждения в классе, с природой той аналитической задачи, которую ставит перед собой докладчик, и с уровнем развития класса в целом, то из всего этого следует другое общее указание для руководителя. Врем от времени он должен обращать внимание участников семинара на то, что происходит с аналитическим обсуждением; а также указывать насколько эффективно или не эффективно, уместно или не уместно и так далее возникающее в нем. Рано или поздно студенты начнут отмечать это сами демонстрируя свои наблюдения.

В добавлении к такой тактике руководитель время от времени может задавать вопросы типа: что происходит? - или попросить класс обобщить итоги обсуждения за последние 10 - 30 минут. Иногда, также бывает полезно задать подобный вопрос в самом конце занятия (особенно если оно было очень интересным). Также можно попросить студентов, что бы каждый из них после занятия подумал над тем, какова по их мнению основная линия аналитического развития данного семинара, припоминая ее последовательно - шаг за шагом. Иногда также бывает полезно связать какую-либо фазу или все обсуждение с точкой зрения на его развитие какого-либо одно студента или всего класса, учитывая при этом, что он или они уже достигли при этом, сравнивая с тем, как он или они проводили такую же процедуру до этого занятия. Если на данном занятии произошел неожиданный поворот руководитель должен обобщить и подчеркнуть случившееся, объяснив причину его появления. В конечно счете участники семинара также должны будут научиться следовать подобным дополнительным педагогическим тактикам.

15.4 Обучение исследовательскому планированию и оформлению. Четыре необходимые навыка

По причине того, что методика основной теории требует тщательных и постоянных усилий для базирования теории на данных, то иногда студенты ошибочно считают, что планирование исследования или исследовательского замысла не обязательно. Они обычно путают планирование замысла с выводом и считают, что оно носит спекулятивный характер по сравнению с работой с данными, что является индукцией. По этой причине они приходят к заключению, что должны просто идти в период всего исследовательского проекта каким-то путем. Такая точка зрения является совершенно не верной по крайней мере по трем причинам.

Прежде всего индукция и дедукция, или вывод и проверка являются значительными операциями (см. обсуждение в гл.1, части 1). Во-вторых, требование того, чтобы теория в конечном итоге стала объединенной и концептуально плотной, заставляет ответить на вопрос: куда все-таки направляется исследование, и каким образом его можно улучшить и углубить на последующих этапах? Ответ на этот вопрос в свою очередь требует большего, чем простого копания в данных или только ощущения какого-то пути; необходимо скорее заранее продумать и спланировать исследования, сделав в соответствии с этим планом определенные шаги. Хотя теоретические наработки будут весьма существенны и их специфику заранее не возможно предугадать, тем не менее их характерные черты могут рано или поздно проявиться. Когда это происходит одновременно с более четким проявлением объединения основной теории, тогда взаимосвязь между этими двумя явлениями должна стать объектом перспективного планирования. Треть: более опытные исследователи обычно начинают по крайней мере с одного предварительного плана (если не употреблять слова "замысла"), зная, что значительную часть наработок придется пересмотреть или даже отбросить по соображениям развивающейся теории и увеличивающейся ее обобщенности. Этому студентов необходимо научить (обычно бывает наиболее эффективно, если руководитель направляет обобщающие шаги с помощью примеров из своего собственного исследования); побуждать их периодически составлять конкретные планы проекта, ориентируясь затем на последующие его наброски.

Однако, проводя такой вид качественного анализа (как и другие альтернативные методы в "качественном исследовании") исследователи обнаруживают, что невозможно проводить детальное планирование даже после того, как бывают обнаружены данные. Таким образом, подавая документами на спонсирование своего исследовательского проекта, они просто вынуждены объяснять, почему не могут составить его конкретный план, хотя могут представить некоторый общий план; или вынуждены объяснять замысел своего проекта, хотя точно знают, что не обязательно точно будут ему следовать. Скорее всего такой подход весьма отличается от стандартного исследовательского обзора или предложений для исследования в области, например, физики; а может быть это и не так. Но это совсем не означает (как я советую студентам), что нет необходимости брать на себя обязательства следовать требованиям спонсирующего агентства по большей конкретизации проекта на этапе подачи документов на спонсирование: объяснение процесса кодирования, представления результатов теоретических наработок, а также ясное объяснение основных проблем исследования и так далее. (См. обсуждение в гл.13). Главным вопросом в этом случае является то, как достичь цели проекта с наибольшей креативностью в неизбежных рамках ограниченности ресурсов.

Четыре необходимые способности

Как справиться со стандартными проблемами, появляющимися у студентов при обучении профессионального владения этим стилем качественного анализа? Кажется определилось четыре основных условия, отвечающих на этот вопрос:

1.Способность свободно привлекать экспериментальные данные;

2.Чуткость в проведении анализа. Значение этого проведения для изучаемых действующих лиц и для их общественных связей; внимание к теоретическим вопросам при рассмотрении общественных явлений;

3.Владение главными методами основной теории, включая желание научиться использовать их в работе;

4.Аналитические способности в целом, но используемые в связи с тремя предыдущими пунктами.

Давайте коротко рассмотрим каждый из этих пунктов. Экспериментальные данные. Так как использование экспериментальных данных обсуждалось нами ранее, то здесь можно сказать только то, что большинство студентов быстро обучаются привлекать данные своих экспериментов, но гораздо медленнее данные и соответствующие идеи из технической литературы. Однако, с помощью приобретенной практики на семинарских обсуждениях их собственной работы приходит легкость и быстрота в решении этой задачи. Их необходимо заставлять продолжать этот процесс, одновременно проводя стимулирующие сравнения. Те из студентов, которые работают над темой в рамках своей профессиональной области и особенно, если она связана с их работой, сталкиваются с противоположной проблемой: они бывают завалены данными из личного опыта и воспоминаниями.

Чувствительность. Чувствительность к оттенкам общественных взаимоотношений и взаимодействий - это тот навык, которому не так просто научиться, так как он в большей мере зависит от индивидуальных способностей студента, развивающихся у него с детства и, наверное, связанного с такими вещами, как личность и темперамент. Наверное можно все-таки развить эту чувствительность при определенной методике обучения, но мы такой опыт не имеем. Большинство наших студентов обладают в достаточной мере этим качеством, что позволяет предположить, что видимо они не случайно выбрали нашу аспирантскую программу. Также у Барни Глейзера (1978 год) есть достаточно полное обсуждение теоретической чувствительности, под которой он подразумевает чувствительность к теоретическим вопросам при тщательном изучении данных. Для того, чтобы развить теоретическую чувствительность, необходимо чтение литературы как в пределах собственной области, так и по связанным с ней дисциплинам: не для выявления конкретных идей или какие-то научные знания, а для того, чтобы увидеть точки зрения авторов и то, как они рассматривают социальные явления, что помогает чувствовать теоретические вопросы. Когда теоретическая чувствительность определяется как чувствительность по отношению к общим социальным взаимоотношениям, тогда качественный аналитик имеет большое преимущества перед теми, кто не слишком одарен или обучен тому или иному навыку. Косвенно, наверное существует достаточная связь между теоретической чувствительностью и чувствительностью взаимодействия. Последней со связанными с ней навыками может способствовать накопление опыта по интервьюированию, наблюдения за исследуемой областью, но прежде всего обучение сравнительному анализу и опыту обращения с самими данными.

Совершенствование навыков основной теории. Это является технологической проблемой для студентов: во-первых, как уловить фокус анализа по основной теории; во-вторых, как понять ее основные элементы; в-третьих, как использовать сами навыки; в-четвертых, как использовать их до конца выполняемой работы. Все наши студенты достигали первого и второго навыка, но испытывали различные проблемы с третьим и особенно с четвертым, а также обучались третьему и четвертому навыку с различной скоростью и с разными степенями прогресса.

Конечно, не возможно усовершенствовать методы в течение всего нескольких месяцев. Необходимо их сначала испробовать, почувствовать уверенность в их применении, продолжать дальше их использовать и затем заявить: "для меня они срабатывают" и "я действительно могут это делать". Выполнение всего проекта (для большинства студентов диссертации) с помощью применения этих методов является совершенно необходимым условием прежде, чем эти навыки можно будет применять более уверенно, перед тем как ваша работа начнет приобретать концептуальную плотность и обобщенность. Но некоторые студенты не имеют терпения в ожидании достижения такого уровня мастерства и желают научиться этому сразу, беспокоясь при этом, что никогда не научатся этому.

Аналитические способности. У разных эти способности развиты с различной степенью. Понятно, что существуют и различные виды аналитических способностей и некоторые при этом склонны быть более абстрактными и так далее; это связано с качественным анализом, но мы еще об этом не думали. Однако, люди с большими аналитическими способностями при условии владения социальной теоретической чувствительностью, экспериментальными данными и техническими навыками, могут проделывать работу, которая очень близка к нашему виду работы. Таким образом, конечно же, их работа нам будет больше по душе. По причине того, что просто одни аналитические способности будут недостаточны, а достижение технического мастерства является достаточно медленным процессом, то из этого следует, что настоящее достижение хорошего уровня качественного анализа не возможно без достаточной интеллектуальной напряженности и терпеливой работы. Те, кто не могут достичь этой высоты (опять же по нашему определению), тем не менее могут достичь различной степени аналитического мастерства: но при этом всегда остается место для других степеней аналитического достижения. В конце концов ценность исследования зависит не от каких-то платонических измерений, но от ценности для соответствующей публики. Таким образом, социальное обеспечение или работники образования и здравоохранения могут получить выгоды от исследований по основной теории их коллег, даже в том случае, когда это исследование не является высоким достижением. Говоря это, мы не имеем в виду благотворительность и не стараемся быть терпимыми, а скорее всего пытаемся быть прагматиками и релевитевистами, как это подсказывают нам наши знания. Это связано также с нашим начальным обсуждением 1Обнаружение основной теории 0 (1967 год) и 1 Теоретическая 1чувствительность 0 (1978 год) о месте хорошей содержательной теории.

15.5 После обсуждения на семинаре

В заключении этого раздела по обучению на семинарах с акцентом на совместную работу мы воспроизведем два комментария студентов. Второй комментарий является комментарием студентки, продвинутой в анализе, которая пишет о том, что она называет 1 культурой основной теории. Первый комментарий состоит из заметок студентки, проведшей презентацию интервью, а также ее дополнительные устные замечания перед семинаром. (Этот класс работал вместе только в течение двух месяцев). За год до этого эта студентка жила в американско-индейской резервации, работая там врачом государственной системы здравоохранения. Она была поражена не только стереотипами суждения белых об индейцам, но также пришла к выводу, что антропологи: писавшие об этом времени, не смогли понять психологию индейцев. Во время презентации своих материалов она выражала свое мнение с большой эмоциональностью, но пока не знала как обращаться с массой противоречивых данных. Ее мысли об этом уже после занятия, представленные здесь ниже, не являются показателем процесса обучения, но тем не менее ярко передают то, что такие занятия по обучению исследованию коллег могут означать для студента, проводящего презентацию.

Можно много написать о результатах межкультурного исследования. Особенно интересным для меня является отношение к этому группы во время занятия по анализу к используемым в моей работе методов и анализа. Под объединением я подразумеваю, что в рамках данных лежит много определений и конструкций реальности для углубления понимания и знания того, что данные должны быть широкими и не ограниченными, они должны открывать глаза исследователю и аналитику к разнообразным явлениям и не ограничивать его взглядов на эти явления. Это, по крайней мере для меня, кажется весьма необходимым в исследовании взаимодействия между культурами и в исследовании, в котором исследователь пока не знаком с установленным стилем жизни и значениями определенной группы людей. Под идеей точности я понимаю то, что взгляд исследователя-аналитика на изучаемую им мир людей в большой степени соответствует тому, как воспринимают себя сами действующие лица. Короче говоря, мне хочется сказать, что исследователь анализируя данные, интерпретирует находки, аккуратно отражая в них опыт действующих лиц, в результате чего, читающие это исследования из группы исследуемых лиц могут сказать: "это подходит". Такая точность связана с цельностью. В включая и цельность и точность в исследовательский процесс можно быть уверенным в том, что это обеспечит не только реальность исследования, но также точность, его уместность и увеличит понимание и знание.

Перед занятием по анализу я в буквальном смысле слова сидела на коробках, наполненных данными, и моя голова была переполнена воспоминаниями и умозрительными образами из двухгодичной полевой работы в американско-индейской резервации. Резервации изолированы почти по определению. Они представляют собой деревенские общины, которые находятся в наибольшей экономической депрессии по сравнению с другими в нашей стране. По крайней мере в течение целого века у индейцев постоянно жили антропологи и другие исследователи, приезжавшие в резервацию без приглашения, имевшим желание изучить индейский образ жизни, и часто нарушавшие основы того, что считается общественной вежливостью. В результате этого библиотеки заполнены соответствующей литературой о жизни индейцев. Сами индейцы шутят по поводу того, что эти исследования так мало им помогли, но зато существенно нарушили их жизнь, подорвав их самооценку и разрушив национальный образ индейца - "многие исследователи не оглядываются назад и не видят, что после них остается".

После того, как мои хозяева показали мне эту темную сторону исследования в течение двухгодичного периода, я до этого занятия по анализу чувствовала себя несколько неподатливой, так как не хотела, чтобы мои данные били неправильно использованы, то есть я хотела, чтобы они говорили сами за себя и были самым тесным образом связаны с анализом. Я боялась, что на занятие будут присутствовать студенты, не знающие ничего о жизни в резервации, что они будут высказывать свои мнения о моих данных и предлагать свою интерпретацию к ним, основываясь на концепциях и предрассудках предыдущих исследователей в этой области о том, что значит быть индейцем, что означает жизнь в резервации и многие другие гипотезы, которые могут быть опробованы на моих данных.

В течение двух часов занятия эти тревоги и страхи периодически начали рассеиваться. Я внимательно следила за реакцией группы и слушала их высказывания в отношении идей, образов, возникающими на основе данных; они внимательно меня расспрашивали, если требовалось что-то уточнить и не делали заключения не выслушав мои важные дополнения. Студенты старались охватить обилие данных, выбирая наиболее критические вопросы, сравнивая их друг с другом для лучшего понимания данные, предлагая при этом возможные интерпретации некоторых ситуаций. Заложенные в данных сведения не только выявлялись, но также и поддерживались. Мне было очень приятно осознавать, что аналитические мнения студентов в значительной степени соответствовали тому, что я видела и слышала во время проведения этой работы. И цельность и точность этих занятий были ярко выражены и поддерживались педагогическим стилем, то есть (что не отделимо) формулировками этимологии взаимодействия и концептуальными аналитическими рамками основной теории.

Кроме тревоги относительно межкультурного исследования, второй важный аспект аналитического занятия связан с моей позицией по отношению к моим данным. В общем я представила себя, находившейся на кипящей точке, обладающей огромным количеством информации о данных и моем отношении к ним, находящимися внутри меня. Жизнь в области бедного существования и наблюдение за ней, участие в неполноценных здравоохранительных мероприятиях, направленных на людей этой области, является довольно странным опытом. Иногда, лишения доходили до крайности. Люди умирали от недостатка медицинского ухода. Труднее всего было жить с этим аспектом социальной среды и почти также трудно это было анализировать. Эмоции переполняли в результате чего, анализ казался отдаленным миражом или иногда панацеей, которая может всему этому придать смысл. Короче, я пришла на занятия с чувством глубокого ощущения данных. Мне нужно было удержать то, что я считала здоровой и искренней чувствительностью, но в то же время мне необходима была помощь для отхода на некоторое расстояние от личных эмоций, возникших в результате моего опыта в этой области исследования. Это было достигнуто уже на раннем этапе занятия, когда профессор сформулировал дилемму "хорошее - плохое" внутри рамок самой работы и за пределами рамок личности. Уточняющим вопросом был следующий: "Что необходимо для того, чтобы здравоохранение было хорошим?" Это был замечательный для меня вопрос, так как он сразу задействовал мой мыслительный аппарат и его центр внимания сместился в этом направлении. В результате чего я более ясно и полно стала думать о различных вопросах, которые прежде мной игнорировались по причине акцента моей мыслительной деятельности в тот период на личности и морали. Нельзя сказать, что мне необходимо было избегать вопросов личности и морали, но к ним должно было быть другие отношение и подход - с точки зрения потенциально более плотной.

Таким образом резюмируя могу сказать, что занятие вселило в меня надежду в отношении того, что можно провести аккуратное правдивое и значимое исследование; что у меня богатые данные, в которых заложена ценность моего полевого опыта построения анализа жизни этих людей; что аналитические инструменты (как коллективные, так и индивидуальные) поддерживают мои усилия направленные на завершение проекта, в котором заложено более лучшее понимание проблем здравоохранения индейцев. Я в долгу перед группой за ее внимательное отношение к моей работе и за ее готовность помочь мне в этом процессе. Также для меня был очень важным переход от описания к анализу: опыт, знание - первое, что подвергается испытанию - уровень понимание и обучение тому, как перейти от одного к другому. Осознание этого процесса является чем-то новым и несколько хрупким. Было что-то захватывающее в тот момент, когда это произошло в классе, в ответ на вопрос о рабочих условиях хорошей медицины. Я уверена, что такой опыт не всегда будет возникать в ответ на что-то, но с дальнейшем совершенствованием навыков станет самогенерирующим процессом.

15.6 Культура основной теории

Я являюсь членом аналитической группы, которая встречалась раз в месяц в течение двух. Во время этих встреч мы раздаем свои рабочие записи друг другу, а делаем по ним критические замечания; иногда помогаем в наиболее аналитически трудоемких местах. Недавно к нам вернулась одна из членов нашей группы и описала свою безуспешную попытку организовать подобную нашей группу в другом месте. Участники ее группы следовали тем же самым процедурам, которым следовали и мы, но слишком резко оценивали работы друг друга и больше сосредоточивались на конкурирующих моментах, чем на чувстве взаимопомощи и сотрудничества. Члены нашей группы пыталась анализировать причины нашего успешного сотрудничества и результате пришли к выводу, что причиной такого успеха является обучение основной теории четверых наших участников. Но это не было следствием одного и того же аналитического взгляда, здесь наблюдалось отличие друг от друга. Поразительно было то, что мы научились работать вместе, сотрудничая и поддерживая друг друга. Следующее ниже, может быть будет интересно представить как методическое пособие:

1.Мы все приобрели дух приключенчества в анализе. Умение рисковать является одной из составных частей основой теории, а следствием этого может быть множество дешевых идей. Вы можете накопить какие-то коды и идеи и ощущать себя в этом отношении легко. В конце концов вы остановитесь на них или может быть какие-то из них замените, дополните и так далее. Этот опыт является совершенно противоположным академическому опыту, при котором имеется одна цельная идея и она вынашивается в течение нескольких лет и к конечном итоге представляется таким образом, как будто раскрывается обертка прекрасного подарка.

2.Под следующем подразумевается здравость, ясность. Нам стало понятно, что идеи приобретают ясность, когда бывают рассмотрены различными людьми в разных контекстах (делая постоянный акцент на сравнении). Основные теории постоянно таким образом обновляются; в них могут быть найдены противоречивые данные в любое время; в них всегда имеются противоречивые взгляды, с которыми необходимо найти компромисс, что уменьшает чисто логическую, централизованную организацию самих идей. Так как здравая идея во многом отличается от тех идей, которые обычно воспринимаются как "научные" (см. .....1982г.). Часто бывает трудно объяснить, что в методе основной теории точно означает термин находка, особенно для тех, кто не знаком с методикой основной теории. Но с другой стороны, именно такое определение ясности концепции (идеи) возникает из совместной работы с акцентом на основную теорию. Когда я объясняла основную теорию декану университета (ученому), то я использовала образ ученых, работающих в лаборатории, проверяющих научные догадки, постоянно сравнивая частичные результаты этой проверки между собой - в отличие от гуманитарной модели, где ученый работает в одиночестве.

3.Есть еще одно одно замечание, которое можно отнести к общественным по сравнению к частным отношениям к данным. На занятиях по основной теории делается уникальный акцент (уникальный по моему академическому опыту) на публичный обмен мнениями и анализ данных. На любых других занятиях обычно ощущается чувство стеснения и чувство частности данных. Никогда не демонстрируются полевые записи и сырой материал интервью; это делается только в случае проработки данного материала. Опять же я подозреваю, что общественный акцент на занятиях по основной теории очень похож на то, что делается в естественных науках.

4.Наконец, в работе над основной теорией (и конечно же, в самом завершении анализа) очень важен процессуальный акцент. На занятиях по основной теории происходит долгий процесс "выкипания", то есть обратное поиску единственной правдивой теории или значительной находки. Вместо этого происходит последовательный процесс среза за срезом; объединение памяток; по-настоящему объединение целых кусков материала; и наконец, статьи, отчеты и книги. Происходит настоящее переплетение процессов работы и анализа, на чем и сосредоточено внимание на данных занятиях, в отличие от простого применения анализа.

Эпилог

После того, как мы закончили первый вариант этой книги, нашему вниманию было представлено наиболее подходящее изречение к ней С.В. Милса (1959г. стр. 28). Вот эта цитата, которая по моему мнению хорошо завершает последовательность наших презентаций.

О методике и теории в общем мне нечего здесь добавить. Я от этого теперь уже быстро начинаю уставать; такое обсуждение все время прерывает само изучение. Я чувствую необходимость сказать, что более полезной будет описание работы студента о том, как он ее проделывает, чем двенадцать кодировочных процедур специалистов, которые никогда эту работу последовательно не проводили и не будут проводить. Или еще лучше того: если иногда на наших профессиональных форумах у нас появляется желание обсудить метод или теорию, а не содержание наших исследований, то в этом случае следует попросить каждого ученого, который по нашему мнению проделал хорошую работу на высоком уровне, представить нам детальный отчет о его методах работы.

Приложение

Обнаружение новой теории на основе предыдущей теории.

Во всей нашей книге анализируемые данные были собраны исследователями "на поле" как в форме интервью, полевых записей, так и в других документах. Основные теоретики главным образом при развитии своей содержательной теории чаще всего начинают свои исследования не следуя выводам предыдущей теории. Возможно они слишком были осторожны в исследовании теорий других ученых при начальном развитии собственной минитеории. Тем не менее, как я отмечал в первой главе, нет причины, чтобы не использовать широкую теорию с самого начала своего исследования (но только в том случае если она также была основана на тщательном исследовании) для направления сбора новых данных с целью обнаружения новой теории (по возможности более охватывающую данное явление). Существующая теория выступает как бы в роли плацдарма, на котором используя уже знакомые нам методы кодирования и теоретических наработок сравнительного анализа с обычным акцентом на вариации, связанной с измерениями, условиями, последствиями, взаимодействиями можно определить потенциальное направление исследовательской работы. Таким образом аналитик может выбрать направление своего следования, начало потенциально эффективный и для него лично интересный исследовательский проект.

Поэтому будет даже очень возможно такое начало с помощью чьей-либо теории, если прямо за этим следует вступление в поле исследование или, по крайней мере, прежде чем берется обязательство по этому исследовательском проекту: чтобы прежде выявить для себя, насколько этот проект возможен для осуществления, имеются ли для него подходящие данные и уместны ли на самом деле обнаруженные направления работы по отношению к содержательной области, которую вы изучаете. Также исследователь сразу должен ощущать новые данные и их потенциал для нового кодирования, концептуального воплощения и объединения. Отметив это, может быть будет полезно воспроизвести здесь статью, опубликованную несколько лет назад (Штраус, 1970 год), чтобы показать как исследователь может прежде всего избежать опасность использования даже основной теории. Это тоже самое, что поставить точки над i или возможно расширить расширить ее немного, но не видоизменить ее слишком сильно; далее, показать как следовать выводам такой теории, чтобы это привело к обогащению вашей теоретической попытки. В представленном ниже материале аналитик опять же предлагает категории, измерения, теоретические наработки, сравнения и тому подобное - все обычные процедуры, обсуждаемые в этой книге. Необходимо добавить, что когда исследователи сами разработали теорию в результате предшествующих исследований, то им, конечно, желательно ее использовать. В этом случае они должны следовать тому же самому руководству и правилам большого пальца, которые помогали им до этого, так как это делала автор воспроизведенной здесь статьи. В своей статье "Отрицание отклонения" (1961 год) Дэвис предложил полезную основную теорию (как отмечается в подзаголовке) "управление напряженного взаимодействия людьми, имеющих внешнее физическое нарушение"... Эта презентация исключительна, так как ее автор говорит именно о том, к чему применяется его теория, предупреждая при этом о тех явлениях, где эту теорию применять нельзя, и о тех вещах, которые она просматривает. (Поэтому: "Фокус статьи направлен на человека, который имеет внешние нарушения...его работу по взаимодействию, сравнение с относительно быстрым просмотром нормального человека ."). Одна из наиболее ценных черт этой статьи состоит в том, что она заставляет нас думать о неизвестных, которые Дэвис обсуждает не полностью или даже целиком опускает, включая те неизвестные, которые не находятся в фокусе его статьи, возникшие при начальной разработке его теории. И действительно, когда я перечитывал эту статью, то все время хотел узнать как можно больше о темах, которые в ней не обсуждались. Конечно же, на читателя возлагается ответственность за то, чтобы завершить самому эти не завершенные темы, если сам автор этого не делает.

Теория Дэвиса о 1)напряженном; 2)социальном взаимодействии; 3)при личном контакте между 4)двумя людьми, один из которых 5)инвалид 1с видимыми телесными повреждениями, а другой 6)нормального вида (без видимых телесных повреждений). В теорию входят предпосылки относительно тактики, особенно касающейся людей с видимыми телесными повреждениями. Но основное внимание в ней уделяется стадиям управления, особенно (а) фиктивного принятия, (б) облегчения принятия взаимных ролей относительно нормальной проекции личности самого себя и цели институцианализации во взаимоотношениях, определяемых самой личностью, и являющейся нормальной по своим моральным измерениям. Акцент на стадии управления делают эту теорию процессуально открытой.

Выделенные курсивом термины... показывают, что пропущено в теоретических формулировках Дэвиса прямо или косвенно. Теория имеет отношение к инвалидам, имеющим явные видимые физические нарушения, а не к тем, у которых такие нарушения не сразу бросаются в глаза или не заметны вообще другому действующему лицу во время взаимодействия. Теория относится к взаимодействию двух людей (и не более, чем двух); или комбинаций нормальных людей с инвалидами (один взаимодействует с двумя, двое взаимодействуют с одним и двое взаимодействуют с двумя). Взаимодействие происходят в ситуации, называемой "социальной", то есть взаимоотношение между действующими лицами нельзя назвать личными, или интимными. Социальное взаимодействие также означает, что взаимодействие является вполне достаточным, чтобы не только просто обмениваться репликами, с одной стороны, но и не большей того, чтобы возникало близкое знакомство. В социальное взаимодействие не входит ритуальное.

Тем не менее взаимодействие лицом к лицу не является по существу социальным, как например взаимодействие между лицами по телефону или посредством переписки. Такое взаимодействие представляет первую встречу между действующими лицами, не имеющую дальнейшего продолжения, или основанные на взаимных традициях. Эта первая встреча в ряду эпизодических, которая может привести к более интимному взаимоотношению, и признается именно таковой инвалидом. В течение этого взаимодействия инвалид пытается минимизировать впечатление от своих физических нарушений, а не акцентировать на них внимание. Нормальный человек в свою очередь также пытается минимизировать свое впечатление, чем благоприятно или неблагоприятно его максимизировать. Также контроль за взаимодействием лежит на инвалиде, который в лице нормального человека видит добровольного сообщника. Более того, нормальный человек должен согласиться играть эту роль в нормализации, чем препятствовать ей, или быть к ней безразличный, а тем более не признавать ее. К тому же необходимо особенно отметить, что взаимодействие является натянутым - то есть человек с видимым физическим нарушением старается вмешиваться в процесс взаимодействия, тем самым ставя его под угрозу, растягивая рамки нормальных правил и предпосылок, в которых он развивается.

Инвалиды с видимыми нарушениями, которые не ставят под угрозу социальное взаимодействие не находятся в области этой теории. Также по причине акцента на управление взаимодействием инвалидом теория охватывает достаточно широко его тактику и реакцию, хотя почти ничего не говорит о тактике и реакции нормального человека. И, наконец, теория относится к инвалиду, который уже имеет достаточный опыт в управлении натянутого взаимодействия с нормальным человеком, который, в противоположность ему, наоборот, не имеет никакого опыта во взаимодействии с инвалидами. Если представить простой четырехугольный стол, то сразу возникает три различные ситуации, связанные с такой конфигурацией.

Такое дополнение к теории тем, что было упущено, является весьма полезным первым действием к тому, чтобы увеличить ее сферу. Нами сделано добавление у начальной теории. (Добавление не означает исправление дефектов в теории). Добавление привело к возникновению дополнительных категорий, которые, в свою очередь, привели нас (если не только не прекращать наши попытки) к тому, чтобы подумать об этих новых категориях. Обдумывание этих категорий приводит к построению гипотез, в которых входит данные категории, таким же образом как и Дэвис строил свои гипотезы вокруг категорий, образованных из его данных. Можно по очереди обдумывать эти новые категории: например, инвалид с невидимыми нарушениями. Однако, это можно сделать и более эффективно с помощью сравнения этой новой категории с другими, как с совершенно новыми, так и с теми, которые взяты у Дэвиса. Представьте себе, что может произойти в первом эпизоде взаимодействия лицом к лицом социального взаимодействия, при котором в первом случае человек с достаточно скрытым физическим нарушением (хотя потенциально и видимым) встречается с нормальным человеком, по сравнению со вторым случаем, когда инвалид у Дэвиса с видимым физическим нарушением встречается с нормальным человеком... В отличие от последней ситуации одной из качеств первой может быть "секретность", так как человек имеющий невидимые физические нарушения, если он имеет некоторый опыт в общении, будет заботиться о том, чтобы скрыть свое нарушение как можно больше. Если он более опытен в общении, то скорее всего будет существенно меньше заботиться о том, чтобы не выдать свой секрет. Сразу нам необходимо понять, что человек, конечно же будет достаточно опытен в общении, если только его нарушение не произошло совсем недавно; как например, женщина, недавно прооперированная по поводу рака груди и имеющая протез под платьем, представляется на публике.

Этот случай, как пример, возникший в нашем воображении, привел к созданию теоретических наработок. Мы, конечно, могли бы теперь или взять интервью, или найти уже существующие данные не только о подобных инвалидах, но также и других, которые только что получили различные невидимые (видимые только потенциально) нарушения. Мы теперь можем спросить себя, какие другие группы (то есть группы сравнения) могут быть?... Группы инвалидов с невидимыми нарушениями могут в себя включать и таких людей, которые имеют родимое пятно, закрываемое одеждой...

Небольшое рассуждение о таких группах сравнения инвалидов (как с видимыми, так и с невидимыми нарушениями) приводит к выводу о том, что мы имеем новые дополнительные категории... Таким образом, существуют невидимые нарушения, которые были у человека с рождения, также и другие, которые человек приобрел недавно или уже давно. Бывают такие нарушения (видимые или невидимые), которые не становятся со временем хуже, и такие, которые становятся со временем хуже. Некоторые из них могут быть временными, со временем исчезающими или изменяющимися. Некоторые из них считаются людьми какими-то порочащими их, а другие вызывают сострадание, жалость со стороны окружающих окружающих или безразличное отношение. Также они могут вызвать страх (проказа) или отвращение (форма носа при сифилисе).

Если будем следовать такой форме анализа (препятствовать соблазну отбросить новые категории, считая их достаточно очевидными), то мы в конце счете можем развить гипотезу, которая можно проверить по каждому классу инвалидов, в том, как они взаимодействуют в социальных и других ситуациях с нормальными людьми и другими инвалидами. Эти гипотезы имеют своей целью не просто показать, что происходит с каждым из этих классов инвалидов, но увеличение плотности концептуальных деталей в нашей возникающей теории взаимодействия, в которой рассматриваются инвалиды вообще.

Опять же следует вспомнить о женщине, прооперированной по поводу рака груди, с ее невидимом дефектом. Что в этом случае может являться доминирующим соображением для нее в социальном взаимодействии? Должна ли она и ей подобные сохранять свой секрет по причине соображение, что потеря груди является косметическим пороком? Будет ли в большей степени бояться такого разоблачения незамужняя молодая особа, чем, к примеру, молодая мать? А также молодая мать по сравнению с более пожилой матерью? (Мы не будем заниматься такими очевидными сравнениями, как то, что происходит в случае их взаимодействия с нормальными мужчинами по сравнению с нормальными женщинами). Достаточно легко вообразить такие набора гипотез, которые можно развить по каждой из подобных ситуаций, включая и те, в которых имеется тактика для сокрытия тайны потери груди. Например, можно предположить гипотезу о недавно прооперированной женщине, которая будет изо всех сил заботиться о правильном выборе и организации своего туалета и своей внешности для выходы из дома, и внимательно тайно следить за своей грудью во время социальных взаимодействий. Если обратить свое внимание на опытную женщину, которая уже много лет носит искусственную грудь, то можно предположить, что она будет гораздо меньше заботиться о сохранении своей тайны (таким образом ее социальное взаимодействие будет более похоже на то, которое возникает между двумя нормальными людьми). При каких условиях подобная забота о сохранении своей тайны будет больше среди более опытных женщин?

Наш выбор секретности, как возможной главной черты в описанных выше взаимодействиях, подсказывает, что такая секретность является основной категорией и стоит почти на том же или точно на том же месте и находится в том же отношении по отношению к инвалидам с невидимыми нарушениями, как "нормализация" по отношению к инвалидам с видимыми нарушениями. Используя терминологию, развитую в работе 1 Осведомленность о смерти, можно сказать, что инвалиды с невидимыми нарушениями стараются держать этот контекст "закрытым", в то время как инвалиды с видимыми нарушениями стараются (при тактике содействия нормальных людей) поддерживать этот контекст как "взаимное притворство." Секреты и возможность их открытия является характерным качеством закрытых контекстов, не говоря уже о секретности молчаливо согласованных вещей, которые являются характерными для контекста взаимного притворства. Однако, необходимо заметить, что при наших теоретических наработках, мы построили достаточные вариации возможных управлений секретными нарушениями, как это возможно сделать с управлением натянутых взаимодействий между человеком с видимым физическим нарушением в таких же подобных условиях.

На данной стадии анализа у теоретика имеется несколько выборов. Он может далее исследовать случай с пациентом, прооперированным по поводу рака груди, рассматривая его с разных сторон, как сложно граненный драгоценный камень, исследуя при этом каждую из его граней. Пути такого анализа нами уже были намечены. Как действуют женщины с таким физическим дефектом в различных видах не социальных взаимодействий? Как они ведут себя в последовательных эпизодах социального взаимодействия по сравнению только с первым эпизодом? Что бывает, когда женщины, перенесшие операцию по поводу рака груди, встречаются друг с другом в различных ситуациях взаимодействия? Что происходит при интимном взаимодействии, в случае, когда женщина считает свою грудь изуродованной, но ее муж так не считает? Предположим, что она в этом случае считает себя жертвой судьбы, а он смотрим на нее с состраданием? По мере того как теоретик отвечает на эти вопросы (в воображении или позднее с помощью данных) он или она выстраивают гипотезы в различных сферах и с разной степенью абстракции; таким образом увеличивается концептуальная плотность теории и сама теория объединяется.

Вместо того, чтобы продолжать анализировать ту же самую группу сравнения... аналитик может исследовать и другие группы, особенно увеличивающие мощность его сравнительного анализа, так как в них заложены большие различия. Представьте к примеру, что он начнет думать о ситуации взаимодействия, при которой инвалид Дэвиса с видимым нарушением является не опытным в общении, в то время как нормальных человек обладает большим опытом в поведении, например, с инвалидами, имеющими родимое пятно. Физические терапевты являются не просто опытными в этом отношении, но как профессионалы они более всего задействованы в том, чтобы оказывать "психологическую поддержку" клиентам-инвалидам. Теперь можно предположить, как с точки зрения профессионала, так и с точки зрения инвалида, что может произойти во время социальных не профессиональных столкновениях, взаимодействиях. В воображении даже можно проинтервьюировать физических терапевтов относительно их реакции на встречи с различными видами инвалидов. Как они реагируют на тех из них, нарушения которых идентичны с нарушениями их пациентов, по сравнению с теми, у которых нарушения не похожи на нарушения их пациентов (например, глухота, слепота, астигматизм)?

Если теоретик желает включить в свою теорию явление взаимодействия инвалидов-пациентов с профессионалами (нормальными людьми), то он может сосредоточить свое внимание на сравнении такого рода взаимодействия с социальным взаимодействием. В это сравнение могут включаться не только случаи взаимодействия физического терапевта с разными видами пациентов-инвалидов (инсульт, полиомиелит, артрит, случаи инвалидности при автокатастрофах), но также и сравнения по взаимодействию профессионала врача с пациентом, у которого была операция по поводу рака груди (и других физических инвалидов).

Конечно же, теоретик в конечном итоге должен решить где-то ограничить свою теорию, даже к примеру такими узкими рамками как проблема социального взаимодействия. В этом случае не будет необходимости обращать свое внимание на несоциальные виды взаимодействия (кроме тех, которые стимулируют обдумывание социальных взаимодействий), постепенно обращая свое внимание на сравнительный анализ, который приводит к образованию все большего количества гипотез по главному явлению исследования. Опять же, он будет стараться проводить сравнения между группами, которые достаточно разняться с теми, которые кажутся достаточно одинаковыми. При каждом сравнении он будет искать отличные и схожие черты. Эти группы сравнения будут, конечно же, появляться по мере возникновения теории. Количество групп, в границах которых он может размышлять, не ограничено, по теория это стимулирует.

Когда необходимо остановить этот процесс? На этот вопрос был дан дан ответ в работе Обнаружение основной теории... Коротко, направленный с помощью теоретических наработок сбор данных приводит в конце концов к чувству завершения. Определены основные и второстепенные категории. С помощью сбора данных происходит сращивание этих категорий. Гипотеза развивается на разных уровнях абстракции... Эти уровни проверяются и обосновываются с помощью направленного сбора данных. Дополнительные категории и возникающие на более поздней стадии исследования гипотезы будут связаны с возникающей теорией...

Когда теория разработана (даже если если была использована чья-то теория), то нет причин для того, чтобы связывать другую основную теорию с разработанной нами, если только та достаточно хорошо не подходит к нашим данным. Один из примеров, представленных выше, показывал связь "теории осведомленности" с нашей возникающей теорией. Полезные связи с другими основными теориями могут возникнуть в голове у читателей. В свою очередь наша собственная теория может быть развита сама по себе и лучше всего это делать с помощью теоретических наработок и связанным с ними сравнительным анализом. Наверное стоит добавить, что такое развитие теории представляет спецификацию границ нашей теории и таким является ограничением этой теории.