Качественный анализ для социологов

На самом деле вряд ли можно ожидать при не очень тщательном отборе участников программы по их способности обмениваться эффективно мнениями во время дискуссий и развивать теорию высокого уровня, что в группе могут появиться совершенно другие таланты. Некоторые исследователи скорее будут заняты теорией более низкого уровня, чем разработкой деталей анализа высокого уровня; другие больше склонны к интересу создания абстракций высокого уровня. То есть, можно столкнуться с некоторыми конкретными организационными проблемами при попытки максимизации эффективности теоретических наработок в больших исследовательских группах.

"Как избавиться от привычки думать в терминах количественных методов, которые были изучены мной ранее, и, которые теперь мешают мне научиться проводить качественный анализ?"

Эта проблема характерна для студентов, которые имеют достаточный опыт в количественном анализе. Обучению новых методов качественного анализа им препятствует совсем не способность использовать только количественные процедуры, а скорее образ мышления, связанный с этим использованием. Например, для качественного исследования является не уместным задаваться вопросом (это операционный вопрос, который наверняка приходит в голову исследователю): "Сколько процентов Х обеспечит Y и с какой вероятностью?", а также очень не просто рассуждать относительно не стандартных стилей наработок. Однако, главным препятствием является привычка задавать вопросы, вытекающих из исследований, проведенных количественными методами, которую нельзя преодолеть до тех пор, пока изучающий качественный анализ не будет наконец уверенным в определенных преимуществах нового стиля анализа и связанных с ним процедур. Вопросы типа "каковы мотивы действующего лица?" и связанные с этим психологические воззрения, не смотря на желания иметь социологическую точку зрения на такого рода вопросы, является проблемой привычки в основном к количественному виду анализа, но, которую можно преодолеть путем постановки типичных качественно-аналитических вопросы по данным: какова стратегия; какова различные условия; какие виды теоретических сравнений будут полезны в данном случае, или какие теоретически наработки подразумеваются в анализе? Возможно самым высоким барьером, который необходимо психологически преодолеть новичку в качественном анализе является установка на то, чтобы позволить возникать основным теоретическим концепциям во время самого исследования, а не иметь их до исследования. От студентов, воспитанных на методах количественного анализа, для этого необходима вера: если он не может поверить в качественное исследование, то в этом случае ему не следует и начинать его.

"Когда я стану настоящим профессионалом в качественном анализе?"

Такое нетерпение характерно не только для тех, кто обучается исследования по основной теорию, но и для тех, кто обучается любому другому виду сложного навыка. Некоторые наши студенту, обучаются, если это можно так сказать по отношению к ним, слишком медленно для того, чтобы уверенными в своем быстром овладении необходимых навыков. Наверное, в данном случае самой лучшей тактикой для руководителя будет провести одну или две личных беседы с такими студентами, и проработать на них самые значительные их аналитические слабости. Если эти слабости возникают из-за неспособности подняться над описательным уровнем, тогда необходимо работать над тем, чтобы студент систематически проводил измерения и находил категории в данных, давая им название. Если трудность связана с чувством отсутствия обобщенности в анализе, то тогда студенту необходимо показать, что обобщения почти состоялось в его заметках и поставить перед ним задачу, связанную с дальнейшим обобщением с помощью наработок и диаграмм. Такая помощь снимает действительные и кажущиеся препятствия и делает чудеса в отношении борьбы с нетерпением и даже отчаянием обеспокоенных студентов.

"Что делать в том случае, когда имеется очень много объединяющих диаграмм, но они все довольно существенно отличаются друг от друга?"

Ответ будет таким: должен быть набор множества последовательных диаграмм. При этом в каждую диаграмму должны входить элементы предыдущих диаграмм; или большие по размеру подытоживающие диаграммы должны охватывать значительную часть того, чтобы было сделано в предыдущих диаграммах. (В этом случае вопрос выбора между ними отпадает). Вкратце, диаграммы должны накапливаться по аналогии с накатыванием снежного кома. Как и при выборки заметок, предыдущие диаграммы должны непосредственно связываться или включаться в последующие, а также их можно периодически просматривать для включения в более обширную диаграмму. Более того, составление таких диаграмм должно стать регулярным в исследовании. Начинающие исследователи особенно должны обращать на это внимание. Как один из студентов сказал в классе:"Когда есть сомнение в чем-то, то заставьте себя сделать диаграммы, даже если первая из них покажется смешной." У некоторых исследователь способ мышления является более визуальным, чем у других, тем не менее в любом случае хорошо наводить порядок в своих исследованиях с помощью последовательного накопления заметок и диаграмм, начиная с ранних стадий.

"После того, как будет принято решение по основной категории уже на продвинутой стадии объединения анализа, то, что в этом случае со всеми другими идеями, которые не подходят как достаточно хорошо, так и вообще, к основной аналитической истории?"

Эта является важной проблемой - "отпустить" многие яркие идеи и категории, которые все еще представляют интерес - но наша методология требует: "отбросить их!" Что с этим связано?

Как нам известно, на ранних этапах разработки научной темы исследователь думает об ответах на разные интригующие вопросы, обнаруживает и дает название многим различным интересным категориям, следует многим различным линиям анализа; но в конечном итоге одна или две из этих категорий определяются как основные и при этом систематически начинают выявляться их связи с другими категориями. В то же время, многие категории, которые кажутся не связанными с основными, накапливаются; то есть, образуется много связанных, но тематически разбросанных заметок. Затем, преследуя цель разработки обобщенной, концептуальной, плотной теории, новичок-исследователь скорее всего столкнется с двумя проблемами.

Первая проблема является чисто психологическая и по своей природе представляет "палку о двух концах": как отбросить все ненужные теперь яркие идеи, даже при полной уверенности в том, что они связаны с основной? Если же нет такой уверенности, то лучше будет подождать с их отставкой, а продолжать кодировать, делать заметки, собирать данные до тех пор, пока не появится полная уверенность в том, что является основной категорией. Если же такая уверенность уже есть, то, тогда не подходящие к анализу записи необходимо отбросить, как бы они не нравились исследователю. "Но такие привлекательные идеи и я над ними столько работал!" Еще раз повторяю - отбросьте их - помните, что ваша цель заключается не в представлении ярких идей, и работа над ними не была напрасной. "Они могут сделать мой анализ более богатым". Все равно отбросьте их - ваша цель состоит в достижении концептуальной насыщенности, что у вас уже имеется или будет в дополнении к обобщению. В противном случае у вас будет много относительных, не связанных идей, плавающих по периферии вокруг главного анализа. Так, что, увы, начинающему исследователю необходимо перетерпеть эту боль расставания. Позднее, когда исследователь становится более опытным, ему будет намного легче отбрасывать не нужную информацию.

"Но могу ли я сделать хоть что-то с этими отброшенными идеями?" Это будет второй проблемой: что можно сделать, если это вообще возможно, с отброшенной частью анализа? Ответ будет таким: "Это зависит от анализа." Всегда существует возможность написать статью, помимо диссертационной рукописи, которая не будет сосредоточена вокруг основного анализа. (Действительно, это делается довольно часто в больших исследовательских проектах, не зависимо от дисциплины или традиций исследования). Если тема является достаточно значимой, если исследователю есть, что сказать по ней, если исследователь считает, что для этой статьи имеется соответствующая аудитория, то в этом случае ее необходимо написать. По причине нехватки времени и конкуренции с основной темой исследования, эта статья может быть отложена для более позднего написания. И, наоборот, так как ее написание требует меньше времени и энергии, можно ее написать в первую очередь. Если статья будет опубликована, то представленный в ней отсеченный материал, может оказаться полезным для дальнейшего исследования в этом направлении. Третьей возможностью действий с отсеченным материалом является дальнейшая его разработка в последующем периоде, после завершения основного исследования. Это привести к созданию нового исследовательского проекта, но также и к публикации статьи по этой теме, отражающей конкретные детали данного проекта.

Все эти альтернативы требуют расчетов, дополнительных ресурсов, напряженной работы по обязательствам. Когда исследователь становится более опытным, то он может использовать этот материал для окончательной разработки главной линии истории. Также до этого он может написать для публикации то, что особенно привлекло его в этом направлении из прошлого анализа. В случае групповых проектов возможность публикации по второстепенному вопросы будет еще более простой, по причине того, что в нем занято больше людей; представлены различные интересы; и скорее всего может возникнуть больше идей, не смотря на работу по главному анализу всех членов группы.

"Я все-таки пока не знаю, как связать мои усилия с технической литературой. Также, привлечение к анализу чужую основную теорию. Повторите, как связать анализ и литературу?"

Существует примерно пять способов такой связи, кроме случаев, когда ваш анализ основывается еще на чьей-то не спекулятивной теории. Во-первых, общее знание исследователем литературы в его дисциплине и смежных с ней дает основополагающий подстарт для точки зрения, способствующей тому, что исследователь начинает рассуждать характерным для этой дисциплины способом. Такой взгляд с точки зрения самой дисциплины, порождает восприимчивость (психологи называют это аперсепционной массой) к чертам изучаемого явления. Или в начале может привести к изучению данного явления, так как оно вызывает чувство связи его с самой дисциплиной. Это, в свою очередь, приводит к тому, что задается некоторый род вопросов по исследовательским данным. Однако, такое общее знание не обязательно предоставляет конкретную теорию исследователю, из которой он делает некоторые выводы для основания анализа на этой теории, как это показано в разделе "Обнаружение новой теории" в приложении данной книги.

Второй способ для связывания вашего анализа с литературой является чтение статей и работ, в которых напрямую рассматривается изучаемое вами явление, и делать это прежде всего для получения содержащихся в них данных, например, такие как воспроизводимые документы, отрывки интервью и полевых записей: то есть, те6 данные, которые можно прибавить к вашим базисным данным.

Это особенно важно для явлений, которые несколько отличаются от вашего, но тесно связаны с ними. Например, если проводится исследование больных определенной болезнью, то желательно систематически просматривать исследования (а также популярные статьи), посвященные различным болезням. Это необходимо делать на ранних стадиях исследования, такие статьи и работы предоставят вам сравнительные данные, способные весьма сильно обогатить концептуализацию ваших начальных данных. Например, больные гипертонией обычно не ощущают никаких симптомов болезни и по этой причине часто не верят профессиональному диагнозу, переставая следовать прописанным им процедурам лечения или совсем их отвергают. Это очень отличается от того случая, когда диагностируется осложнение на сердце в результате перенесения больным ангины. Такой процедуре изучения литературы необходимо следовать, не зависимо от изучаемого вами явления, а некоторые явления можно рассматривать сравнительно относительно его мета в других странах мира, например, сравнение американской промышленности с промышленностями других стран. Эта процедура сравнения не требует исчерпывающей работы, но только в той мере, который будет достаточно для того, чтобы способствовать концептуальной плотности в исследовании вашего конкретного явления.

В-третьих, если в изучаемых вами публикациях рассматриваются явления не связанные с вашим исследованием, то представленные в них данные и "идеи" могут способствовать сравнительному анализу и, таким образом, предложить дополнительные способы подходов к кодированию, составлению заметок по вашим данным.

Четвертое замечание (и в такой же мере важное) будет следующее. Публикации об изучаемом вами или связанных с ним явлениях могут содержать теорию, взгляды и анализ, отличающиеся от ваших в вашем исследовании. Чтение таких материалов, наверное, лучше будет избегать до того момента пока у вас не образуется и не стабилизируется ваша собственная основная аналитическая история (основная категория). В противном случае, чтение подобных материалов может уменьшить вашу креативность или, по крайней мере, убавить энтузиазм, подкосить ваши устремления. Но, когда ваша теория обретает значительную плотность и обобщенность, то тогда можно заняться дополнительными утверждающими ее или опровергающими концепциями. И стоит по возможности включить в вашу теорию (включая некоторые категории, условия и так далее); или, возможно, провести их критику относительно вашего исследования; или их подход к явлению будет настолько отличаться от вашего, что приведет к совершенно к другим выводам (например, в том случае, когда социолог просматривает работы по исследованию политолога), тогда это также можно обсудить в вашей работе. И, конечно же, имеет смысл в любом случае для необходимого накапливая относительных знаний определять место вашего исследования в рамках более крупного предыдущего исследования, если таковое имеется, так как весьма часто многие исследования оказываются первыми в данном явлении. Ваши находки, возможно, будут связаны с более общей дисциплинарной теорией (сравните с теориями социального порядка); но, все-таки не следует притягивать эту связь, или просто ставить точку над i ("это пример того...").

Совет о том, чтобы отложить изучение технической литературы, в определенной мере применим к неопытным исследователям, но в меньшей степени к опытным. Почему? Потому, что последние имеют больше практики в быстром подчинении любого теоретического утверждения сравнительному анализу. "Да, кажется это так, но что, если изучаемое явление происходит в других условиях, как например ...?" или "Это теоретическое утверждение показывает только на одно следствие, а как дело обстоит с последствиями для других действующих лиц, или самой организации, или ее различных частей?" Но, все даже опытному исследователю стоит быть начеку при начале изучения новой по содержанию области. Менее вероятно, что они склонятся на сторону теоретических формулировок других ученых, которые кажутся основанными на данных, если они уже почувствовали себя уверенными в содержательности интерпретационных формулировок своего исследования.

И, наконец, можно добавить, что если кто-то основывается на вашей опубликованной теории, то необходимо чтобы его исследовательские данные были не просто в общем, а конкретно, связаны с вашим предыдущем исследованием. (Тоже самое можно сказать и в том случае, когда ваше исследование основывается на чьей-то опубликованной теории).

Когда такая связь конкретно не обсуждается, что довольно часто происходит, то не осуществляется накопления объединения или кумулятивного объединения.

"Как мне отбросить теории, которые находятся у меня в голове из прошлого моего образования и чтения соответствующей литературы, и которые препятствуют моему новому взгляду на данные?"

Этот вопрос отражает воспитанную неспособность (это старый, но точный термин Веблена) людей, получивших хорошее образование в результате чтения литературы и классных занятий. Когда они стараются овладеть новыми способами обдумывания явлений (данных), то предшествующее обучение препятствует им в этом, и они вынуждены бороться с этим приобретенным в прошлом образованием. В общем существует три ответа на эту проблему.

Во-первых, если изучаемая теория на самом деле является основной, то необходимо следовать процедурам, предложенным в разделе по обнаружению новой теории, и предыдущие обсуждение в данной главе по включению в анализ "литературы". То есть, использовать основную теорию, как правомерный плацдарм для начала качественного анализа и сбора данных, основываясь на теоретических наработках, сравнительном анализе, тщательном и подробном кодировании и так далее.

Второе, если теория не выглядит пока основной, а достаточно абстрактна (например, теория Парсона), то может возникнуть проблема из некоторых предпосылок, лежащих в основе такой теории: например, функциональные неомарксистские предпосылки. В этом случае вам необходимо решить, будете ли вы использовать функционализм или неомарксистскую точку зрения, как полезный, чувствительный прибор (как было обсуждено ранее по поводу использования технической литературы). Если же такая точка зрения на самом деле помогает вам начать исследование и не препятствует обнаружению новых категорий конкретных для данного явления, изучаемого вами, то в этом случае она может быть полезна.

В-третьих, существенной проблемой для многих начинающих исследователей, получивших литературное образование, является то, что у них в голове располагаются гофманские, марксистские или горфенфилистовские перепевы, которые влияют на создание конкретной концепции. Журналы полны статей, предлагающих читателю богатый, сырой материал, интерпретированный в таких концепциях, представляя его прежде всего как примеры идей данных теоретиков, а не расширение теории, выполнение с помощью выделения вариантов различных условий, влияющих на изучаемое явление. Такие, совершенно бесполезные ярлыки, следует избегать как чуму.

Как это делать? Ответ следующей: сопротивляйтесь соблазну кодировать по этим конкретным готовым концепциям, если только они не имеют смысла относительно построчного анализа или анализа абзац за абзацем. Если такой микроскопический анализ выявляет данные категории наряду с другими, то их в конечно счете можно связать друг с другом, как любой другой набор категорий. Их не следует делать основными категориями пока они не заслужат этого статуса с помощью обычно используемых процедур. Более того, литературные категории должны быть кодированы, как и другие относительно условий, последствий и так далее, по мере того, как они обнаруживаются в следствие микроскопического кодирования, следуя направлению вашей возникающей теории.

"Есть ли разница между тем как работает отдельный исследователь, или как партнер в паре исследователей, или как член исследовательской группы?"

В настоящих условиях в аспирантуре по общественным наукам большинство студентов не обучается исследовательским навыкам (и, тем более, качественному анализу), как это делают ответственные, находящиеся на полной ставке члены исследовательской группы. Наши студенты, в основном, этого не делают также, хотя их иногда приглашают на групповые занятия, или они ассистируют в небольших, дополнительных исследовательских проектах, или более крупных исследовательских проектов их преподавателей. Однако, групповые исследования, осуществляемые основными теоретиками, не требуют дополнительных аналитических навыков; и все же, как в любой совместной работе (или между партнерами или другими членами группы) на саму работу глубоко влияют различные дополнительные условия (ее стиль, темп, сферу приложения, разделения труда и направление). Только настоящее погружение, или, по крайней мере, некоторый опыт по совместному исследованию может дать одному, отдельно работающему исследователю необходимое представление о том, что возникает в результате таких групповых взаимоотношений вместе с дополнительными навыками, необходимыми для проведения исследования основной теории в таких условиях совместной деятельности.

"Какое количество работы я могу проделать в один день? Как мне устанавливать темп моего анализа?"

Ответы на эти вопросы не чем не отличаются от ответов на любые другие, связанные с "основной работой". Если вам хорошо работается и вам интересно, то продолжайте в том же духе. Если же вы устали, то беспокоиться не следует (если, конечно вы работаете не в рамках строго расписания). Выясните для себя ваши ежедневные ритмы: выясните, когда вы наиболее эффективно работаете над анализом. Старайтесь работать регулярно - или каждый день или через день. Если вы выясняете, что не очень хорошо работаете в данный день, то остановитесь на некоторое время или на весь день, делайте что-то другое. Конечно же, если у вас соответствующее настроение, то работа идет прекрасно, у вас возбужденное, радостное настроение, и в этом случае у вас постоянное желание продолжать работу, даже в том случае, если придется платить за последствия такой напряженной деятельности, выраженное в усталости или даже болезни. Тем не менее, результаты исследования в этом случае могут оправдать эти затраты. (Для более полного обсуждения данного вопроса см. кн. Теоретическая чувствительность, гл.2 "Теоретические темпы").

"Теперь, когда закончились исследовательские семинары, и я остался один на один со своим исследованием, у меня возникают трудности в проведении собственного анализа и достижении определенного успеха: что мне с этим делать?"

Одним из не благоприятных последствия привычки проводить анализ совместно с кем-то (учитывая, тем не менее, позитивные аспекты такой деятельности) является то, что студентам начинает уже не хватать стимула совместной работы и поддержки, когда им приходится начинать работать одним. Также те, которым самостоятельно приходится осваивать данный вид анализа, как, например, читателям этой книги, скорее приходится чувствовать себя "одиноко" (это их собственный термин), так как окружающие их исследователи были обучены другой методике. Нашим студентам мы предлагаем постараться распределить свое время и свои усилия так, чтобы кто-то другой из их класса мог соучаствовать в их работе, хотя бы время от времени; или же собрать группу студентов, принимавших участие в исследовательских семинарах. На самом деле студенты (или даже бывшие студенты), работающие над своими исследовательскими проектами, с определенной частотой собирают рабочие группы, члены которых регулярно встречаются время от времени. Студентам бывает по разным причинам необходимо провести сфокусированное обсуждение с другими в зависимости о конкретных вопросов их исследовательских проблем, преодоления психологической блокады на разных стадиях исследования. Некоторые из них бывают переполнены чрезмерным количеством идей и соответствующими заметками по ним, что вызывает у них беспокойство в отношении поиска главной линии исследования, то есть беспокоятся об объединении. Другие считают, что их работа успешно развивается, но необходимо получить подтверждение об этом. Некоторые нуждаются в помощи в начальной стадии написания работы, по причине того, что они никогда еще не писали таким способом; кроме того, сама организация диссертационной работы обладает собственными специфическими образами. Таким образом, функционирование добровольная рабочая группы является полезным для многих участников.

Однако, для того, кто обучается самостоятельно нашей методике мы не имеем эффективных рекомендаций, хотя время от времени мы можем посылать по почте или по телефону ответы на интересующие его вопросы, а также и при личной встрече, если он к нам приедет, но предварительно мы должны исследовать некоторые его данные и аналитический материал.

"Как представлять результаты основной теории для тех, кто обучался на количественных методах? Как, например, написать эффективное предложение для спонсирования, учитывая, что те, кому оно будет послано, обучались по количественной методике и, к тому же не по методике основной теории!"

Первый вопрос не возникает в начале исследовательской работы, но позднее студенты с ним сталкиваются при разговоре с людьми, обученным другим методикам, воспринимающие скептически качественные методы. Как возражать их, часто открытой, критике? Подходящим советом для обеспокоенных студентов в этом случае будет следующий - просто настаивайте на том, что в науке бывают полезны различные методы и при этом заметьте, что их метод эффективен для работы с определенными видами данных и с решением определенных вопросов, а также и во многих других ("процесс", "субъективность", "теория, возникающая из качественных данных). Понятно, что многие исследователи, обученные количественным методам, никогда не будут убеждены таким аргументом, даже, если им представить эффективные статьи и работы. (Просматривая книгу Осведомленность о смерти один скептик с презрением бросил ее на пол и при этом сказал: "Лошадиный навоз, я не положу ее даже на стол!"). Некоторая часть этих исследователей, однако, продемонстрирует некоторую терпимость или, по крайней мере, позицию - "посмотрим, увидим", а другие, которые не удовлетворенные обученным методам, на самом деле могут вам завидовать и иметь желания обучиться вашим методам. Но, обученные другим методам качественного анализа, могут также относиться к вам критически, считая, что не существует особой разницы между их аналитическим стилем и стилем основной теории. Самым убедительным для них аргументом, по нашему мнению, будет подчеркнуть недостаточную концептуальную плотность и объединенность в работах, основанных на этих методах, но признать также и многие положительные моменты.

Что касается полностью правомерных вопросов о написании предложений, в которых представляются процедуры основной теории, то в данном случае можно следовать по двум направлениям. Но при этом необходимо предупредить, что ни тот, ни другой не гарантируют успех в отношении спонсоров, так как это в большей мере зависит от других факторов, включая членов Обозревательной комиссии. Тем не менее данные предложения представляют собой наилучшие пути, по которым можно следовать. Во-первых, изложите ваше предложение по-возможности наиболее сжато и эффективно, как это обычно делает любой опытный исследователь. Поставьте все точки над i и палочки над t. Выражать свои мысли следует как можно более ясно. Во-вторых, напишите в более конкретной форме раздел по методике, ясно и четко (не в защитной форме!) с минимум жаргонных выражений; когда в нем будут представляться такие термины, как теоретические наработки, то необходимо им давать точные определения и объяснения с примерами того, почему такая процедура полезна и необходима. Также мы советуем приводить конкретные примеры кодирования, возникающие из анализа предварительно собранных данных. (Не одно предложение не должно быть составлено без предварительно собранных данных и их анализа). Только таким способом можно заинтересовать обозревателей, которые не знают процедуры основной теории, и помочь им понять, как эти процедуры работают, получив таким образом некоторую уверенность в том, что помогут этому отдельному исследованию. Даже с учетом всех изложенных здесь предупреждений ваше предложение (как предложение любого другого) не обязательно получит поддержку спонсоров. Некоторые основные теоретики пришли к заключению (или им это посоветовали), что смесь качественных и количественных методик может увеличить шанс в получении спонсорской поддержке в конкретном агентстве. Иногда это срабатывает, а иногда - нет. По нашему мнению, лучше вообще не получить этой поддержки, или фонда, чем начать работу над плохим и неудовлетворяющим вас проектом. Так как предложение по основной теории спонсируется государством, то скорее всего, если ваше предложение хорошо составлено, то вы получите материальную поддержку для вашего проекта.

15. Исследовательские консультации и обучение: руководство, стратегии, стиль

Было бы не правильно не предложили нашим читателям некоторые указания, стратегии и стиль, которые лежат в основания обучения студентов методам основной теории и в основе наших консультаций с ассистентами, коллегами по исследованию и другими, кому необходимо получить совет о том, как проводить свои исследования. Не все, кто занимается таким конкретным аналитическим подходом, будут согласны с тем, что будет предложено ниже, так как стратегия и стили связаны с психологией исследователя, с его личными склонностями, а также условиями обучения и консультирования. Но содержание этой книги будет намного понятнее читателю, если он будет иметь в виду, что представленное в ней обучение и консультирование, основываются на замечаниях, представленных в этой главе.

Следует снова повторить, что они представлены с точки зрения использования их ни как правила, а как указания. Не следует рассматривать их как догматические предписания для обучения. Эти указания, или директивы используются нами во время работы с партнерами по исследованию или с членами исследовательской группы. Думаем, что они также могут помочь самостоятельно работающим исследователям или преподавателям.

Данное указание по обучению и консультированию имеет целью не просто показать методы (хотя и это тоже) в решении организационных проблем. Оно призвано способствовать раскрытию креативности студента и тех, кого вы консультируете. Не смотря на то, что в каждом исследовании имеется свой заведенной порядок, тем не менее лучшее исследование (можно ли в этом сомневаться?) связано с творческим процессом, творческих умов. В данном случае проблема состоит в том, как способствовать этому процессу.

Однако, так как существуют различные структурные условия, которые влияют на процесс консультирования коллег и членов исследовательской группы, обучение студентов во время семинаров, то необходимо обсудить эту деятельность отдельно для каждой ситуации. Однако, основное обсуждение будет вестись по ситуации на семинаре.

Прежде, чем сделать это, предложим несколько основных замечаний об этих ситуациях. Не возможно дать совет для обучения качественному анализу по заданной форме. Учителям и консультантам необходимо быть в высшей степени чувствительными относительно тонкостей взаимодействия между ними и обучающимися. Более того, последние обычно начинают свое обучения качественным методам анализа когда они находятся на различных фазах собственных исследований и исследовательского опыта, что тоже можно сказать про руководителя или учителя. Эти фазы имеют решающее значение для взаимодействия, влияют на то, как будет воспринято услышанное и, что на это будет сказано. Как консультации, так и ситуация обучения, показывают, что достаточно эффективный анализ можно часто проводить не только одним, но двумя или несколькими исследователями, работающими вместе; так как на консультационных занятиях это делают все. Довольно часто взаимодействие оказывается весьма обогащающим для тех, кто в нем участвует, хотя при этом каждый может обнаружить что-то свое. Необходимо добавить, что пока исследователи не стали достаточно опытными в анализе данных, они будут сталкиваться с некоторыми трудностями по систематизации целого вороха собранных данных, что, как уже было замечено читателю этой книги, "на самом деле кажется хаосом, который может быть мучительным". Консультационные занятия и обучение, часто обращены к этой свойственной им проблеме.

15.1 Консультации

Основной предпосылкой для консультирования коллег или ассистентов по теме исследования является просьба человека, которому необходима такая консультация по его или ее исследованию. Предпосылкой следствия такой процедуры является то, что дающий советы должен внимательно выслушать обратившегося к нему с подобной просьбой, чтобы выяснить причины (если необходимо прояснить их) такого обращения, и попытаться ответить на проблему, возникшую у обратившегося или справиться с его "психологическим состоянием", которое блокирует эффективный исследовательский анализ. Самое худшее, что при этом может случиться, - это игнорирование прямо выраженной или подразумеваемой причины, которую можно увидеть в высказываниях или жестах обращенного за консультацией человека. Таким образом, первым правилом консультанта является: слушайте! Второе правило заключается в том, что консультация не то время, когда следует демонстрировать консультанту свой талант или высказывать свои собственные проблемы. Во время консультация необходимо понять проблемы обратившегося к вам за ней.

Таким образом, первые вопросы, которые должен выяснить руководитель (или косвенным или прямым путем): что у этого человека на уме? что он хочет получить от этого занятия? знает ли он чего хочет? на какой стадии своего исследования он находится, а также и собственной жизни в той мере, в какой она влияет на исследование? Так как причины, по которым люди приходят на консультацию, бывают разными, то не всегда сразу и прямо их можно выявить, тем более, что и сам обратившийся за консультацией не всегда их понимает. Из этого следует, что руководителю необходимо быть внимательным и терпеливым, прислушиваясь к "подводным течениям" речи консультируемого, то есть быть хорошим слушателем. Руководитель может при этом умело использовать тактику для того, чтобы помочь консультируемому правильно сформулировать основной вопрос, на который он хочет получить ответ.

Когда это руководителем определено или предположено, то следующим общим правилом будет такое: работайте в рамках исследования консультируемого, если только он не высказал неудовлетворенность или даже отчаяние в отношении работы в этих рамках. Руководитель должен помочь разработать схему анализа, углубить и расширить ее рамки и выявить заложенные в ней аналитические положения.

Однако, если аналитические рамки покажутся консультируемому рано или поздно не адекватными, то тогда руководитель может начать предлагать несколько альтернативных вариантов анализа данных. Мы говорим "предлагать" потому, что упорно настаивать на этом будет не эффективным, и если даже исследователь согласится принять ваше предложение под нажимом, то скорее всего он откажется от него позднее. Вашему предложению должны последовать как предварительному. Девиз здесь будет таким: "давайте просто попробуем измерить." Если в такой форме предложение принимается, то следующим для руководителя и консультируемого этапом будет работа над новой линией идеи с помощью концепций, диаграмм и т.п., чтобы выявить направление обсуждения. Конечно, обсуждение может вестись не по чисто основному анализу или основным проблемам,а по таким как: психологические проблемы исследователя, его семейные проблемы и другие проблемы, препятствующие его или ее анализу данных. Главным вопросом здесь будет такой: действительно ли мой совет направлен на интересующий вас вопрос, или вы только думаете, что он направлен именно так?

Если на тот или другой вопрос будет отрицательным или двойственным, то тогда исследователь должен продолжать дальше прощупывать почву, или тактично предложить другие альтернативы. Если стороны наконец удовлетворены, то руководитель должен предложить исследователю проделать все, что возникло по ходу их совместного обсуждения и если что-то из этого окажется полезным вернуться к нему опять. В любом случае руководитель должен быть осторожен (это общее правило), чтобы не дать консультируемому больше указаний, чем тот может воспринять в течении одной консультации, даже в том случае, когда это занятие единственное, так как пересыщение информацией может разрушить эффективность предлагаемых указаний.

Следует добавить, что по нашему опыту люди приходят на консультацию по причине того, что бывают не удовлетворены (иногда после определенного опыта в исследовании) используемыми ими количественными или позитивистскими методами или, по крайней мере, обнаруживают, что последние не совсем подходят к их исследовательскому проекту. Другой частой причиной необходимости консультации бывает обычная ситуации переполнения набранными данными, перед которым исследователь теряется и не знает как справиться с этими данными, найти в них хоть какой-то смысл, оставаясь недовольным своими интерпретациями этих данных.

В этом случае используется другой вид консультации, имеющий форму интеллектуальной беседы по исследованию консультируемого с обменом мнений, но и с чертами консультативных советов. Указателем того, что исследователь куда-то нацелился с помощью советов консультанта, выражается в открытом высказывании: "Это мне очень помогло"; но иногда это чувство имеет молчаливую форму. Тактика руководителя-"советчика" в любом случае должна быть такой же, как и при официальной консультации.

15.2 Консультации со студентами

Вышеизложенные указания применимы к ситуации, когда студент сам приходит за советом по исследованию. Однако, здесь играют роль два структурных условия (это имеет отношение также к консультациям с молодыми ассистентами и групповыми исследователями): руководитель как правило знает более или менее хорошо студента и еще будет встречаться с ним как в классе, так и на групповых исследовательских занятиях; к тому студенты или не опытные ассистенты-исследователи могут нуждаться в более прямом совете, поддержке и даже в четках указаниях. Основным правилом в данном случае является то, что руководитель должен быть готов к тому, чтобы провести еще одно занятие, "когда вы готовы к этому", или оговорив конкретное время следующего занятия при условии, когда студент ощущает необходимость в руководстве преподавателем.

Иногда студенты или ассистенты-исследователи просят оценить свою работу - "Как у меня получается?". В этом случае руководитель может ответить на эту просьбу, определив сам, что сказать и, как сказать; можно ограничиться просто советом, а можно совместно проработать проблемы, связанные с слабостями аналитических навыков студента, являющихся препятствием для эффективного исследования. Опять же, читатели должны рассматривать это общее правило, только как руководство, так как его нельзя использовать во всех ситуациях. На самом деле студент может получить больше пользы от прямого столкновения с проблемой, что может стимулировать его для ее преодоления; по моему мнению, радикальные операции не всегда бывают необходимы, проводя аналогию с медициной можно сказать, что если хирург не правильно оценивает перспективы своего вмешательства, то результаты могут быть катастрофические. В любом случае, как при обращении к слабостям в анализе, так и указывая на сильные его стороны, руководителю необходимо быть как можно более конкретным в своих высказываниях, например: "вы имеете способности для получения доступа к данным; у вас богатые данные, но вам необходимо преодолеть описательный уровень вашего изложения и заняться обучением правильному кодированию; это следующий этап; тогда давайте займемся...?" Ясные предложения по руководству следующие: "сделайте это и я предприму последующие шаги для вашего консультирования; но только когда вы или я решим, что это уже необходимо сделать".

15.3 Обучение анализу на семинарах

Эти же указания можно отнести к обучению анализу на исследовательских семинарах. Но все же, как можно увидеть из примеров по конкретным случаям, тактика обучения зависит главным образом от того, на каком этапе обучения анализа находится данный класс и того, что должен получить от этого конкретного занятия студент делающий презентацию своей работы. В общем, для этого бывает достаточно придерживаться плана обучения, представленного ниже.

Существует пять основных подходов, которыми мы руководствуемся при обучении анализу по основной теории: 1) сама форма семинара; 2) что необходимо получить студенту, проводящему презентацию, и на какой стадии обучения находится сам класс; 3) исследовательский фокус самого учителя во время занятия; 4) контроль за направлением обсуждения на семинаре, осуществляемый учителем; 5) иногда бывает полезно заставлять класс на разных фазах семинарского занятия или его конце осознавать, что происходит. Перечисленные подходы приводят к следующим указаниям по обучению на семинаре.

Формы семинара.

Семинарская группа должны быть не слишком большой, максимум 10-12 участников, так как их большее количество весьма усложняет концентрацию внимания группы на анализе, а также увеличивает время, следующее перед тем, как студенты могут повторно представить свои данные в группе. Посторонние не допускаются, так как их присутствие, даже если они ведут себя тихо, смущают студента, представляющего свою работу. Участники семинара не должны быть просто слушателями, каждый из них должен иметь свои собственные данные, над которыми можно работать во время занятий. Когда занятия уже начались, опоздавших не следует пускать в группу (это весьма важно), так как для группы в этом случае необходимо время, чтобы снова объединиться и представлять из себя более-менее эффективно работающий союз. Таким образом, группа должна быть союзом, одним целом, члены которого работают вместе: обнаруживают что-то интересное, обучают друг друга, учатся у друг друга и у руководителя, делают проработки и все более осознают ход своих мыслей, а также и некоторые психологические процессы, для достижения необходимых навыков для эффективного анализа.

По вышеперечисленным причинам руководитель на первых встречах определяет стиль обсуждения. Такие занятия проводятся также как и лекции: это серьезная работа, но имеющая больше свободы для свободного, не принужденного общения со студентами. Недопустимо самопредставление. Кроме этого участников семинара побуждают к различным полезным действиям: заниматься полетом воображения, если, конечно, они связаны с реальной действительностью; придумывать различные идеи; смело предлагать их, не боясь неуспеха. "Право быть не правым здесь является существенным, так как даже не правильные пути могут привести к правильным выводам" (Глейзер, 1977 год, стр.34). Также студентам необходимо научиться, если это будет необходимо, не вставать на позицию защиты своего проекта и не допускать, чтобы их ставили на них, так как такая ситуация очень сковывает. Конечно, это совсем не означает, что критика их неудач не допустима, так как открытость всегда бывает полезна. Участники должны взаимный уровень концептуальности, но не в ущерб психологической атмосферы, так как "задача всех состоит в увеличении концептуализации" анализа. (Глейзер, 1977 год, стр.34). Участники семинара могут дома разделять свои данные любым способом, но только при условии, что это должно способствовать совместному анализу, учитывая и не нарушая то, что желает получить от этого занятия студент проводящий презентацию своих данных. (Обсуждение этого следует). Некоторые студенты могут и не пожелать во время занятия выступать по различным причинам, как в течение определенного времени, так и в течение времени всего занятия; право такого неучастия в обсуждении всем необходимо уважать. Молчаливость студента может отражать личный темп его работы, а не просто не желание говорить или выражать несогласие с направлением некоторых этапов обсуждения. Но если руководитель подозревает в этом некоторые психологические препятствия, то может быть стоит ему попытать разрушить их, особенно в том случае, когда студент упорно молчит в течение нескольких занятий.

На этих занятиях один или иногда два студента друг за другом представляют свои материалы, преследуя при этом определенную цель. Копии интервью, полевые записи и другие документы раздаются участникам семинара до начала занятия или в самом его начале. В то же время другой студент может вести записи, которые вскоре должны быть размножены и розданы участникам. Все данные являются конфиденциальными и не должны распространяться среди тех, кто не является членом семинара. Обычно, бывает необходимо, чтобы студенты, проводящие презентацию, придерживались только своего исследовательского проекта, если нет существенной причины в изменении предмета обсуждении, так как это может прервать процесс обучения, а также нарушает последовательность анализа данных. Студенты часто записывают обсуждение на кассеты (как представляющие свою работу, так и другие участники), чтобы затем более тщательно продумать возникшие на семинаре вопросы. Конечно, некоторые студенты, увлеченные аналитическим обсуждение, боясь упустить аналитические связи и этапы анализа, не очень доверяют своей памяти и отпечатанным замечаниям, розданным не всегда во время. Таким образом, целью семинара является облегчение и способствование процессу обдумывания и анализа. "Подразумевается, что участники семинара обучаются этому. В конце-концов такая совместная деятельность станет внутренним диалогом и участник семинара сможет проделывать это один". (Глейзер, 1977 год, стр.34). Конечно же, студенты овладевают этими навыками с различной степенью успеха. Но всегда имеется вероятность того, что они пожелают еще раз провести совместное обсуждение с группой или со своими коллегами. Действительно, некоторые семинарские группы привыкают к периодическим и даже регулярным совместным беседам для поддержания своего аналитического тонуса, а также для преодоления аналитических и психологических препятствий. Понятно, что семинар бывает наиболее продуктивным при обстоятельствах его проведения, при которых возникают дополнительные знания такие, как "классы в той же области и в различных областях" (Глейзер, 1977 год, стр.35), так как они позволяют почувствовать потенциал их данных и ускорить тем самым аналитические рассуждения.

Необходимо добавить, что во время самого семинарского занятия руководитель, а иногда и разные его участники, будут менять тактику обучения и консультирования, в зависимости от хода обсуждения, от следующих тем обсуждения.

Требования студента, проводящего презентацию. В самом начале проводящего презентацию студента, просят сообщить членам группы, что он или она ожидают получить от последующего семинарского обсуждения. По этой причине каждый участник семинара ожидает в качестве введения в занятие услышать такое сообщение или просьбу. Это, в свою очередь, сведет к минимуму вероятность того, что участниками семинара будет не правильно оценена цель данной презентации и не будут сбивать докладчика на свой путь обсуждения данных. Такое изобретение становится универсальным для всех семинарских занятий; при этом, те, кто проводят презентацию, оформляют свои просьбы как первое заявление и даже включают их в качестве введения в розданных участникам семинара материалах. Такие просьбы могут быть различными, в зависимости от опыта в анализе представляющего, стадии его исследования и ощущения успеха или неуспеха в данном исследовании. (Чаще всего данные представляющим диссертацию собираются во время небольшого периода, но иногда бывают также данными, взятыми из больших исследовательских проектов, над которыми данный студент работает).

Быть может некоторые из представляющих свою работы желают опробовать свои идеи на участниках семинара. Вполне возможно, что другие из них запутываются в исследовании и им бывают необходимы указания или, возможно, только поощрение, чтобы следовать уже выбранному направлению. Третьи их них, работая уже над анализом желают от сокурсников новых предложений о подходах к данным и так далее. Если студент, проводящий презентацию, точно не объясняет своих ожиданий от семинара, то участники семинара, как правило, напрямую спрашивают его об этом: "Что вы желаете получить от нашего занятия?" Коротко говоря, студенты таким образом учатся быть консультантами и будущими учителями анализа, которые должны будут учитывать в своей работе желания своих студентов или консультируемых.

Фокус преподавателя. Фокус преподавателя может изменятся в зависимости от двух причин: степени научного развития студента, делающего презентацию и степени научного развития самого класса в целом. Конечно, эти соображения должны быть разумно сбалансированы. К счастью, продвижение развития научного уровня докладчика в свою очередь будет способствовать такому же развитию и других студентов группы. Например, в некоторых случаях может быть полезным, попросить студента, представляющего свою работу, являться центром таких занятий в течение следующего и даже двух последующих занятий. Одновременно необходимо поинтересоваться, желает ли класс продолжать на следующем занятии заниматься работой данного студента или объяснить классу, почему это может быть полезно всем: например, когда начинает проявляться концептуальная интеграция после первого дня обсуждения, было бы полезно продолжить данное обсуждение и на следующем занятии или в течение двух последующих занятий, чтобы все участники семинара смогли бы лучше понять, "как это происходит".

Также иногда преподаватель, быстро поняв взгляды относительно данных представляющего свою работу студента, может сообщить об этом классу: докладчик завален слишком большим количеством данных; или рамки его теоретического подхода размыты; или он слишком с большой готовностью принимает интерпретации, предложенные теми, кто предоставляют ему данные; или процесс его исследования остановился по причине слишком продолжительной работы над интерпретациями данных; или он не очень терпелив в вопросе достижения более общих интерпретаций, что приводит во-первых к тому, что ему необходимо провести тяжелую работу (выразительным выражением этому будет немецкая фраза ".....") по тщательному микроскопическому кодированию, используя при этом свое воображение.

Таким образом, тактика преподавателя должна быть гибкой и соответствовать той стадии научного развития, на которой находится студент. Конечно же, не всегда преподаватель должен указывать студенту, что ему необходимо сделать - это могут делать как сам студент, так и другие участники занятия. Что касается развития класса в целом, то руководитель также должен это учитывать и думать об этом, балансируя как можно более точно на общем уровне его развития (каждую секунду занятия), что является весьма важным для того, кто проводит презентацию, желающему получить от данного обсуждения необходимую для него пользу, как и все участники семинара. Иногда отдается предпочтение или интересам докладчика или классу в целом, но, к счастью, чаще можно способствовать интересам как того, так и другого с помощью одних и тех же процедур обучения и последовательности обсуждения.

Например, занятие по обсуждению начального этапа работы может огорчить как студента, проводящего ее презентацию, так и других участников семинара, так как обсуждение в этом случае блуждает по разным вопросам по причине того, что каждый желает выразить свои мысли, возникающие в результате замечаний других участников обсуждения. Руководитель в этом случае не обязательно должен вмешиваться до тех пор, пока не увидит, что какое-то число студентов проявляет нарастающее нетерпение. После этого он вмешивается в процесс обсуждения и разъясняет его участникам, что происходит, устанавливая тем самым рамки для следующего этапа обсуждения. Такая тактика в конечном итоге помогает всем, так как все должны приучится к необходимой дисциплине, как индивидуальной, так и совместной для четкого выражения аналитической мысли.