Научные проекты НИСП — IISP Working Papers

Относительно низкая значимость территориальных факторов не говорит о том, что для городских школьников не существует транспортных проблем. В областных центрах 44% из них вынуждены тратить на дорогу к месту получения дополнительных образовательных услуг от получаса до часа, а 31% -- более одного часа. Такие высокие временные затраты объясняются тем, что практически все государственные вузы расположены в центре города или близко к нему. В спальных районах областных центров предпринимались попытки открытия негосударственных университетов, например, представительства Современного гуманитарного института в Заволжском районе Ульяновска и Авиастроительном районе Казани. Однако они не смогли завоевать популярности у абитуриентов, живущих в этих районах. С точки зрения директоров школ решению проблемы спальных районов способствовала бы организация ведущими вузами очных подготовительных курсов на базе своих районных специализированных школ.

Территориальный фактор для школьников из удаленных от центра районов города играет не последнюю роль и в принятии решения о том, посещать курсы или заниматься с репетитором. Именно из-за значительных затрат времени в случае выбора курсов некоторые останавливаются на репетиторе (близко от дома, к тому же работа с учащимся индивидуальная).

Специфическое влияние территориального этнического фактора было выявлено в Татарстане, где формируется сеть специализированных школ, в которых ведется обучение на татарском языке. С одной стороны, для выпускников этих школ повышается доступность продолжения образования на татарском языке по специальностям филология и журналистика. С другой стороны, они испытывают языковые трудности и ограничения при поступлении в другие вузы республики.

7. Выпускники сельских школ - самые уязвимые группы?

Анализ материалов проведения фокус-групп с одиннадцатикласниками и их родителями позволяет говорить о том, что стратегии поведения абитуриентов из сельской местности во многом определяются существующим у них комплексом неполноценности, ощущением своей «второсортности». Фактически действует механизм самоисключения. Сельские школьники как бы изначально исходят из того, что они хуже, чем городские. Это проявляется и на уровне выбора вуза, который определяется не столько ориентациями выпускника, престижностью учебного заведения, сколько его доступностью. Они даже не пытаются ориентироваться на престижный вуз, заведомо считая, что их шансы на поступление минимальны. Это проявляется и в мотивах отказа от поступления в высшее учебное заведение, например, в случае неудачных результатов тестирования. Следствием синдрома «провинциальности» является наличие у сельских школьников психологических барьеров в реализации поведенческих стратегий на рынке образовательных услуг и серьезных проблем в коммуникации.

Приведем в качестве примера слова одного респондента из Ульяновской области: «Наши сельские дети нигде не бывают. Они при виде такой массы студентов считают, что ничего не знают. У них страх перед комиссией, чужими людьми, перед университетом, институтом или техникумом. Когда мой сын познакомился с репетитором, приходит и говорит, что они такие же люди, как и наши учителя. У него снят психологический страх. Когда он пошел сдавать экзамены, у него уже страха не было. Ведь наш деревенский ребенок, когда приходит, у него сразу немеет язык, он думает, что ничего не знает, и уходит с молчанием, хотя у него в голове может быть больше, чем у других».

Более низкий уровень подготовки сельских школьников к вступительным экзаменам (чаще всего они сами оценивают своей уровень подготовки как более низкий) является следствием ограниченных возможностей для занятий с репетиторами, посещений подготовительных курсов, оснащенности методической литературой. Причем за этими проблемами чаще всего стоят не только и не столько финансовые ограничения, сколько организационные. В частности, серьезную проблему (впрочем, не только для сельских школьников) составляют поиски хорошего репетитора (хорошим считается репетитор, работающий в вузе, в приемной комиссии или знакомый с требованиями вступительных экзаменов).

Реализация стратегий поступления в вуз у городских школьников начинается значительно раньше, чем у учащихся в сельской местности. В городе это происходит с момента выбора школы (лицея, гимназии), класса (специализированного -- не специализированного) и времени начала непосредственной подготовки к поступлению. «Беда сельских людей в том, что мы задумываемся о том, куда пойдет наш ребенок, только в выпускном классе. Наши дети фактически не настроены и не подготовлены к поступлению в вуз. В городе об этом задумываются раньше. Во-первых, они стараются поступить в школу с углубленным изучением того предмета, который нужно сдавать при поступлении. Во-вторых, они нанимают репетиторов постоянно. У них очень плотный контакт с учителями».

Из-за нехватки преподавателей в сельских школах большая загруженность учителей ограничивает их возможности дополнительных занятий с будущими абитуриентами.

За исключением финансовых накоплений, которые обычно начинают делать заранее, у сельских жителей начало подготовки к поступлению смещается к моменту окончания школы и вступительным экзаменам.

Слабая оснащенность сельских школ компьютерной техникой существенно ограничивает возможности учащихся не только в получении знаний, но и в прохождении компьютерного тестирования усвоенных ими знаний. Тот факт, что во всероссийском тестировании приняли участие в основном городские ребята, является показателем доступности этой практики для сельских школьников. По свидетельству респондента из Ульяновской области, «когда мы были в городе, уже зимой, там как раз проводили телетестинг. Очень много выпускников ходили на этот телетестинг. Для сельских учеников было бесплатно. Я детям сказала, чтобы они попробовали. У меня сын говорит: "Мам, если мы сейчас сядем, мы даже не знаем, на какую кнопку нажать. Может быть, мы и знаем, но не можем ответить. Зачем мы туда сядем??».

Для выпускников сельских школ, особенно из удаленных от областного центра районов, тест -- это экзамен на способность учиться в вузе. Он должен показать уровень их подготовки и, следовательно, помочь принять окончательное решение о целесообразности продолжения образования. В случае неудачи многие из них намеревались отказаться от поступления в вуз. В отличие от городских школьников, для которых результаты тестирования не являются определяющими в выборе той или иной стратегии поведения, для сельских ребят они служат основным фактором. Для городских же школьников тестирование -- это новый дополнительный элемент в цепочке «школа -- вуз». Отрицательные результаты тестирования не являются для них чем-то определяющим. Более того, зачастую они даже не воспринимаются всерьез (тест,-- как игра).

Еще одна причина низкого участия сельских школьников во всероссийском тестировании связана с высокими материальными расходами. В среднем поездка для прохождения тестирования обходилась сельским семьям в 2-3 тысячи рублей. Более 75% из них рассчитывали потратить в целом на подготовку и поступление ребенка в вуз не более 6 тысяч рублей. По этой причине большинство сельских школьников и их родителей предпочли не проходить тестирование, экономя средства на период традиционной вступительной кампании.

Таким образом, пока не оправдались прогнозы, что проведение всероссийского тестирования облегчит сельским ребятам поступление в вуз. Даже при одинаковом уровне подготовки они оказываются в менее выгодном положении по сравнению со своими городскими сверстниками.

Следует также отметить, что школьники из отдаленных сельских районов сталкиваются с трудностями сбора документов, необходимых для поступления в вуз, в частности, получения медицинских справок.

В советское время одним из механизмов выравнивания возможностей жителей села в получении высшего образования был так называемый целевой набор. Но в настоящее время эта практика существенно трансформировалась. Сохраненные некоторыми вузами целевые наборы используются как дополнительные механизмы доступа не столько для уязвимых групп, сколько для тех, кто владеет административными ресурсами.

Системные ограничения доступности высшего образования

Всеми экспертами отмечается значительный разрыв между школьными знаниями и уровнем подготовки, необходимым для поступления в вуз. Возможность получения дополнительных знаний, покрывающих этот разрыв, является важным показателем реальной доступности высшего образования. Это относится не только к набору необходимых знаний, но и к формам их получения (подготовительные курсы, репетиторство и пр.). С этой точки зрения уязвимыми становятся те группы, которые не имеют доступа к дополнительным знаниям.

Например, из-за расхождений со школьной программой подготовка к тестированию будущих абитуриентов вузов зачастую требует дополнительных занятий на курсах и (или) с репетитором. 80% участников тестирования в г. Ульяновске специально готовились к нему, из них: на подготовительных курсах -- 43%, на школьных факультативах -- 22%, занимались с репетитором -- 16%. При этом высказывались мнения, что тестирование подходит только для тех, кто занимается с репетитором или на курсах.

Здесь мы сталкиваемся с системным противоречием. С одной стороны, институты перехода от школьного образования к высшему, представляющие собой разнообразные формы дополнительной подготовки, призваны сократить разрыв между уровнем школьной подготовки и требованиями к абитуриентам вузов. С другой стороны, сохранение такого разрыва необходимо для поддержания института репетиторства, который является единственным на сегодняшний день законным и профессиональным способом «выживания» учителей и педагогов.

В этой связи интересно отметить, что уязвимость социальных групп в сфере образования понималась респондентами, принявшими участие в нашем исследовании, намного шире, чем разная степень доступности высшего образования для различных групп населения. Так, например, учителя ссылались на свое унизительное материальное положение и низкий социальный статус и говорили о том, что самыми уязвимыми группами в этом процессе являются именно они. Такого же мнения о себе придерживаются вузовские преподаватели. Повышение престижа высшего образования происходит на фоне резкого снижения престижа профессии тех, кто обучает и готовит к нему. В этой ситуации разрыв между школьной подготовкой и вузовскими требованиями «выгоден» и учителям, поскольку создает спрос на дополнительную подготовку, и вузовским работникам, поскольку чем выше престиж, а следовательно - конкурс, тем выше стоимость как легальных, так и нелегальных практик подготовки и поступления в вуз.

Анализируя доступность высшего образования, важно также обратить внимание на тенденцию все более ранней дифференциации путей к его получению. Появление гимназий и лицеев, деление классов на специализированные и неспециализированные в некоторых случаях создают новые ограничения. «Вот я раньше в 69й школе учился, и когда я сюда пришел, я понял, насколько они отличаются, -- свидетельствует учащийся специализированного класса одной из школ города Ульяновска. -- И что раньше, после той школы, максимум, куда я мог поступить без связей и без денег, - это на автослесаря. И то это хорошо будет. Или в какой-то колледж, такой невысокий, непрестижный. А в вуз практически невозможно. Эта же школа очень много дает, профильный класс я имею в виду».

Доступность высшего образования определяется не только на этапе поступления в вуз, но и с момента поступления в элитную школу, гимназию или в специализированный класс. При этом элитные школы остаются прерогативой больших областных центров. Для ребят из села попасть в такие школы практически нереально. «Конечно, стоит проблема создания каких-то элитарных школ в сельских районах, -- считает сотрудник Министерства образования Татарстана. -- … Насколько это возможно, неизвестно. Либо создание какого-то интерната в республике, в Казани, именно для таких творчески одаренных сельских детей. В городах, может, есть такие, в крупных городах, может быть. И то не во всех. То есть нужен какой-то республиканский… школа-интернат для таких одаренных детей, чтобы их можно было приглашать сюда и здесь давать им качественную подготовку, здесь их развивать. Скажем, в сто тридцать шестой школе, в этой школе, элитарной, как их называют, они же только казанских обслуживают …. Так же, как, скажем, где-нибудь в Набережных Челнах и в других городах. И, может быть, из-за этого мы теряем… хороших детей».

В селе выбор стратегии поведения при поступлении определяется (а зачастую и ограничивается) наличием в райцентре лицея, специализированного вузовского класса и пр. Открытие таких классов (или лицеев) автоматически ведет за собой расширение соответствующей инфраструктуры (образовательных программ, соответствующих стандартам вуза, консультаций преподавателей, курсов и т.п.).

Развитие профилированных школ и классов вызвало формирование соответствующих практик поступления в них, которые схожи с практиками поступления в вузы (подготовка к поступлению, экзамены, тестирование, блат и пр.). Чтобы попасть в хорошую школу, часто необходимо посещать подготовительные курсы; существуют даже так называемые системы непрерывного образования, охватывающие цепочку детский сад -- школа -- вуз. Для обучения в профильном классе ребенку нередко приходится проходить определенный отбор. Несмотря на то, что по закону в профильные классы должны брать всех, отдельные школы все-таки вводят свои системы отбора, особенно в тех случаях, когда желающих больше, чем мест в классе. Школы тем или иным образом конкурируют друг с другом. Родители, приводя ребенка в первый класс, начинают интересоваться, есть ли в школе профильные классы, имея в виду перспективы поступления своих детей в вуз. В школах, находящихся в непосредственной близости друг от друга, может наблюдаться отток в ту, где качество обучения более высокое.

Поэтому доступность получения высшего образования начинает определяться тем, какую школу, а иногда и какой конкретный класс в школе оканчивает ученик. Хотя в данной ситуации далеко не всегда определяющим является материальное положение родителей будущего абитуриента, решающую роль играет то, насколько они озабочены будущим своего ребенка, как активно ведут поиск информации и пр.

Таким образом, более уязвимую категорию в отношении получения высшего образования составляют дети из обычных школ (или правильнее сказать -- слабых школ), не обучающиеся в профильных классах. Эта проблема относительно легко решается лишь теми, у кого достаточно средств для того, чтобы оплатить услуги репетитора и в короткие сроки подготовить ребенка к поступлению. В остальных же случаях дети из обычных школ оказываются в заведомо худшем положении с точки зрения доступности высшего образования в сравнении с учениками профильных классов.

Формы поддержки уязвимых групп

Почти все эксперты и участники фокус-групп были единодушны в том, что государство должно поддерживать социальноуязвимые группы школьников для расширения их возможности поступления в высшие учебные заведения. Отмечалось, что в отношении них должна действовать определенная система льгот. Предлагались различные варианты таких льгот.

Льготы при поступлении:

· дополнительный балл при сдаче вступительных экзаменов;

· оплата обучения со стороны государства;

· резервирование бюджетных мест;

· целевой набор.

Льготы при подготовке:

· школьные стипендии для талантливых детей;

· организация выездных курсов, консультаций, приема экзаменов на местах и т.п.;

· методическая помощь школам со стороны курирующих их вузов.

Формами поддержки детей-инвалидов могли бы стать организация выездных курсов по месту жительства или привоз этих ребят на занятия, оборудование корпусов в университете для инвалидов (пандусы, площадки, лифты и пр.).

Новым экономическим механизмом поддержки абитуриентов помимо традиционных стипендий и грантов может стать предоставление кредитов на получение высшего образования. То обстоятельство, что выпускник, получивший кредит, может впоследствии сам его выплачивать, в некоторой степени расширяет доступность высшего образования для детей из малообеспеченных семей.

Важную роль в поддержке одаренных детей_абитуриентов должна играть школа, так как именно там хорошо знают способности ребенка и материальное положение его семьи. Школа должна определять тех, кому будет оказана помощь. Главное, на что обращали внимание респонденты, -- помощь должна быть обязательно адресная.



8. Социальные детерминанты неравенства доступа к высшему образованию в современной России

За более чем десятилетие российских реформ сложилась достаточно противоречивая ситуация в области образования, в том числе высшего. Так, можно выделить следующие тенденции:

· рост числа студентов после спада в середине 1990-х гг. (см. рис. 1);

· рост числа вузов, в первую очередь за счет негосударственных вузов (см. рис. 2);

· рост доли выпускников школ, поступающих в вузы;

· сокращение бюджетного финансирования;

· старение материальной базы и кадров государственных вузов;

· рост числа студентов, обучающихся за плату (около половины студентов в настоящее время);

· изменение структуры подготовки по специальностям (рост численности подготовки экономистов и юристов).

Эти изменения актуализируют исследования проблематики доступности высшего образования. Проблема неравенства доступа к высшему образованию в современной России достаточно остра и мало изучена. При том, что вопрос неравенства в этой сфере всегда может стать объектом популизма, научно обоснованных ответов на многие вопросы, перечисленные ниже, пока нет. Это такие вопросы, как:

Что в первую очередь сейчас дает высшее образование, в чем выражается его отдача на уровне человека и общества: в различиях в заработной плате, в экономическом росте и т.д.?

В чем состоит прежде всего ценность высшего образования для человека и для общества: в получении профессиональной или общеобразовательной подготовки?

Выступает ли высшее образование как фактор закрепления социального неравенства или как фактор социальной мобильности? Какова здесь действительная ситуация и какой бы мы хотели ее видеть?

Если существует неравенство в доступе к образованию, то почему его необходимо уменьшить? В чем основные негативные последствия неравенства: отрицательное воздействие на общество, экономическое или социальное развитие, противоречие идеям социальной справедливости и пр.?

В чем состоит основное неравенство: в доступе к высшему образованию вообще, к качественному образованию или к престижному образованию, к вузам или профессиям и как его измерить и сопоставить?

Возрастает ли (или уменьшается в некоторых случаях) неравенство доступа к высшему образованию в связи с:

· ростом численности студентов и вузов;

· дифференциацией регионов по обеспеченности вузами;

· ростом платности образования (платное образование становится недоступным для семей с низкими доходам, но более доступным для семей с более высокими доходами);

· недоступностью подготовительных курсов для иногородних и малообеспеченных;

· распространенностью взяток и блата (у иногородних студентов и некоторых социальных слоев меньше возможности связей в вузах);

· недоступностью издержек на проживание и транспорт для иногородних студентов из семей с низкими доходами;

· невозможностью несения альтернативных издержек (т.е. содержания студента во время обучения) для семей с низкими доходами?

Каковы потенциальные группы риска (группы, в которых низкая доступность образования не связана со способностями детей)?

Каковы оценки расходов на подготовку к поступлению и потенциальную неформальную плату (взятку) за поступление (суммы, эластичность и влияющие факторы)?

Высока ли готовность платить за образование - потенциальная и реальная (сумма, эластичность и влияющие факторы)?

Уменьшат или увеличат неравенство доступа к образованию предлагаемые образовательными реформами меры?

Каково взаимодействие образовательной системы и рынка труда: преобладает ли ориентация вузов на спрос работодателей, или на спрос школьников на специальности?

Значительное количество теоретических и эмпирических исследований за рубежом и в России позволяют предположить, что основные факторы неравенства - те, которые связаны с различными объемами семейного капитала (в терминологии П. Бурдье, Дж. Коулмена). Таким образом, нужно соизмерить влияние на неравенство доступа к образованию таких параметров, как:

· доходы семьи (от их размера зависит возможность несения прямых издержек - оплата школы, подготовки, обучения в вузе и альтернативных - содержание ребенка во время обучения);

· регион проживания (определяет необходимость оплаты транспорта, в т.ч. для поездки на экзамены, общежития, доступность подготовительных курсов вузов);

· состав семьи;

· пол;

· национальность, религия;

· уровень преподавания в школе;

· полученные знания (обусловленные как уровнем преподавания в школе, так и способностями и усердием);

· здоровье;

· ориентации, ценности, нормы;

· образование родителей.

Выделение наиболее значимых факторов означает, что соответствующие социальные группы можно считать более уязвимыми в плане доступности высшего образования. В то же время необходимо решение вопроса о том, возможно ли повысить для них доступность при помощи мер социальной политики.

В свою очередь, для принятия решений о необходимых мерах по усилению доступности высшего образования надо дать ответы на некоторые концептуальные вопросы:

· Нужно ли в России «всеобщее высшее образование», то есть фактически 100%-ная его доступность?

· Применимо ли понятие справедливости к сфере образования и что означает равенство доступа к высшему образованию, признается ли справедливость неравенства в зависимости от способностей (или знаний)?

· Нужно ли поддерживать всех детей из уязвимых групп, или надо находить «способных» (точечная политика или массовая)?

· Нужно ли финансово поддерживать образование детей только из тех семей, которые не могут сами платить за получение образования?

Ряд серьезных вопросов, связанных с доступностью образования, порождает начатая в России образовательная реформа:

· Усиливает или уменьшает неравенство предлагаемое введение государственных именных финансовых обязательств (ГИФО)?

· Единый государственный экзамен (ЕГЭ), скорее всего, уменьшает региональное неравенство, однако не приведет ли его введение к ухудшению общего качества подготовки абитуриентов вузов?

· Как будут преодолены технические сложности реализации реформы (территориальная протяженность России, плохая связь и т.д.)?

· Как обосновать вмененность общих правил приема всем вузам, особенно негосударственным? Имеют ли право вузы на отбор (дополнительный к ЕГЭ) студентов по своим правилам (своим экзаменам)?

· Должна ли быть дифференциация правил приема между престижными вузами и другими вузами? Между государственными и негосударственными вузами?

В нашем исследовании мы не ставили задачу ответить на большинство этих вопросов, которые просто невозможно решить в рамках одного проекта. Однако некоторые из них будут затронуты в данной работе.

9. Задачи, теоретическая основа и методология исследования

Целью настоящего исследования является определение основных социальных детерминант неравенства доступа, мотиваций и спроса на высшее образование в современной России.

Задачи исследования:

· построение типологии основных мотивов принятия образовательных решений (выбора ступени образования, профессии, образовательного учреждения);

· выявление зависимости мотивов принятия образовательных решений от семейных и личностных характеристик;

· оценка неравенства доступа к образованию (неравенства намерений и фактического неравенства на каждой ступени);

· оценка платежеспособного спроса (на услуги по подготовке к поступлению и на обучение в вузе).

Теоретическая основа исследования.

Существуют различные экономические теории образования: теория человеческого капитала, теория сигналов, теория «пробок», теория страхоания от риска и неопределенности. Настоящее исследование опирается на экономическую теорию человеческого капитала, согласно которой поступление в вуз представляет собой инвестиции в человеческий капитал. Эти инвестиции делаются потому, что от них есть отдача в виде роста производительности и доходов. Принятие решений о размере инвестиций происходит на основе следующего сравнения: ожидаемая отдача должна быть выше ожидаемых издержек (прямых и альтернативных). Общепризнано, что справедливость доступа к образованию выражается в минимизации зависимости образовательных возможностей от социального происхождения и в максимизации их зависимости от способностей и усилий учащихся. В противном случае образование закрепляет и усугубляет существующее социальное неравенство.

Реальное неравенство доступа к образованию состоит в разном объеме инвестиций в человеческий капитал детей и в разном объеме самого человеческого капитала, получаемого при одинаковых инвестициях, в зависимости от способностей и усилий детей. Объемы инвестиций семьи различаются, по гипотезе Г. Беккера, так как инвестиции - это затраты ресурсов семьи (материальных, времени, человеческого капитала родителей), и они тем меньше, чем больше ограничены ресурсы семьи. Доход положительно влияет на вложения в образование детей, количество детей - отрицательно. Чем выше человеческий капитал родителей, тем больше знаний и навыков они могут передать детям, тем больше инвестиции (родителей) в человеческий капитал детей. К моменту поступления в вуз дети уже обладают некоторым собственным человеческим капиталом, полученным в школе и дома (он зависит от уровня школы и знаний и культуры, переданных родителями).

К этому человеческому капиталу следует относить также здоровье. К этим факторам Дж. Коулмен добавил социальный капитал - специфический вид ресурсов, связанный с социальными отношениями (и социальными сетями). Дж. Коулмен выделял внутренний социальный капитал семьи - внутрисемейные отношения и внешний социальный капитал - включенность семьи в социальные институты и социальные сети, регион проживания и т.п. Иногда также выделяют институциональный уровень социального капитала - его образуют система образования, законы, нормы и пр. Следуя традиции П. Бурдье, некоторые исследователи выделяют культурный капитал.

В нашем исследовании мы изучали влияние объемов различных видов капитала семьи (экономического, человеческого, социального) на шансы ребенка поступить в вуз. Следует отметить, что различные оценки такого влияния были получены в многочисленных зарубежных исследованиях.

Методология исследования

Эндогенные переменные (зависимые переменные моделей). Мы предполагаем, что выбор профессионального образования выпускником школы происходит в три стадии:

· выбор ступени образования (высшее образование, среднее специальное профессиональное образование или отсутствие профессионального образования);

· определение профессии (специальности, факультета);

· выбор конкретного образовательного учреждения (последние два выбора могут осуществляться одновременно или их порядок может меняться).

1. Для каждой стадии можно построить три типа моделей:

· модель доминирующего типа мотивации (факторный анализ);

· модель детерминант типа мотивации (регрессионный анализ);

· модель факторов, определяющих выбор на данной стадии (уровня образования, типа вуза и факультета) (регрессионный prоbit- и мультиноминальный logit-анализ).

2. Кроме того, строятся модели факторов, определяющих:

· расходы на подготовку к поступлению в вуз;

· потенциальный спрос на платное образование (регрессионный анализ tobit).

3. Наконец, мы оцениваем детерминанты:

· шансов ребенка получить высшее образование (по факту поступления в вуз) (prоbit-модель);

· выбора факультета (мультиноминальный logit-анализ);

· типа учебного заведения (мультиноминальный logit-анализ).

Экзогенные переменные (детерминанты моделей). Многочисленные эмпирические работы, осуществленные на Западе, в основном подтвердили теоретические предположения детерминации объемов инвестиций в человеческий капитал детей и жизненных шансов ребенка (например, поступления в вуз) объемами семейного капитала (материального, человеческого, социального, культурного). Таким образом, можно определить следующий состав экзогенных переменных моделей:

1. Персональные характеристики и человеческий капитал учащегося:

1.1. Индивидуальные параметры (пол, профессиональные ориентации, персональные ценности);

1.2. Человеческий капитал (способности и школа, успеваемость, способности, здоровье, тип школы и уровень преподавания).

2. Объемы семейного капитала:

2.1. Материальный и финансовый капитал (материальная обеспеченность, уровень доходов, наличие библиотеки, компьютера и пр.);

2.2. Человеческий капитал родителей (уровень образования, профессия и статус занятости);

2.3. Социальный капитал (социальные связи, семейные отношения, состав семьи, в том числе количество других детей);

2.4. Культурный капитал (способы проведения времени, нормативные и культурные ориентации).

3. Поселенческие характеристики (регион, тип поселения, образовательная инфраструктура, удаленность от центра).

3. Эмпирическая основа исследования

Специальный опрос в рамках данного проекта был проведен в апреле 2001 г. в 4 регионах России: Московском, Псковском, Ростовском и Пермском, различающихся по доходам населения и развитию образовательной инфраструктуры. В каждом регионе опрос проводился в областном центре и в 3--5 городах разного типа. Опрос был ограничен городскими населенными пунктами из-за существенных различий между городскими (даже в малых городах) и сельскими школами. Проводилась квотная выборка по принадлежности школы к государственному или частному сектору и по специализации (обычная, специализированная, гимназия и пр.). Всего было опрошено 1520 школьников выпускных классов из 95 школ и столько же их родителей.

Основные результаты исследования

Подавляющее большинство выпускников считают для себя необходимым получить высшее образование - лишь 4,8% ориентируются на среднее или среднее специальное образование. Наиболее высока доля ориентирующихся на высшее образование в Москве (96,9%), наиболее низка - в Пскове (93,5%), но эти различия не очень существенны. В целом тенденция очевидна - спрос на высшее образование предъявляется со стороны практически всех выпускников.

Оценки важности разных целей получения высшего образования у детей и родителей практически совпадают, региональные отличия также незначительны (за исключением отсрочки от армии, которая более важна для жителей Москвы и менее важна для жителей Псковской области). Наиболее важной роль высшего образования, как и можно было ожидать, признается для профессионального роста: возможности иметь высокую зарплату и интересную работу. Весьма существенен также сам процесс учебы - для общения и саморазвития. Наименее важным выглядит «внешнее принуждение» -- со стороны родителей, норм общества, необходимости отсрочки от армии.

Оценка человеческого капитала школьников

Безусловно, уровень преподавания и материальная база школы, как и успеваемость и способности самого ученика, оказывают влияние на образовательные ориентации и вероятность поступления в вуз. Сложность во многом заключена в том, что эти факторы практически невозможно разделить: как правило, в лучшие школы происходит отбор более способных учеников (в среднем), которые там получают знания высокого уровня, что еще больше закрепляет дифференциацию способностей.

Кроме того, нужно уметь некоторым образом оценивать «способности» помимо использования показателей успеваемости. Ведь за одними и теми же формальными оценками успеваемости будут скрываться разные уровни знаний и разные уровни способностей учеников, например, обычной и специализированной школы.

Характеристика успеваемости. Основная масса наших респондентов училась на «4» и «5» или имела несколько троек. Различия между центром и областью несущественны, из регионов успеваемость была выше в Москве и Ростовской области. Наибольшее влияние на успеваемость оказывает специализация школы: в специализированных школах (математической или языковой направленности), а также в гимназиях она очевидно выше. В то же время в частных школах, так же, как и в государственных школах с платным обучением, успеваемость в среднем ниже, чем в государственных бесплатных школах. Неясно, с чем это связано: с более высокой принципиальностью в проставлении оценок в частных школах или с их меньшей требовательностью к знаниям, когда учащиеся, заплатив за образование, сознают, что могут учиться, как хотят?

Успеваемость учеников из высокодоходных семей в целом выше, чем из малообеспеченных семей (значимы коэффициенты парной корреляции и частной корреляции с переменной региона) (рис. 3). Успеваемость в среднем несколько ниже у детей из самых верхних доходных групп - возможно, это объясняется тем фактом, что дети более богатых родителей учатся в основном в частных школах, а в них, как мы видели, успеваемость несколько ниже.

На подготовку к занятиям (выполнение домашних заданий) ученики тратят в среднем около 3-часов в будни и примерно 3,3 часа в выходные дни. Как ни странно, меньше всего тратят на приготовление уроков учащиеся языковых спецшкол - меньше, чем в обычных школах (соответственно 2,7 и 3 часа). И, напротив, как и можно было ожидать, больше всего времени уходит у учеников математических школ - 3,2 часа в будни, 3,7 - в выходные дни. Меньше всего занимались дома выпускники частных школ - возможно, это также сказалось на их успеваемости.

Оценка способностей и склонностей школьников. Для оценки способностей учеников были использованы их мнения о сложности школьных предметов. Школьникам предлагалось по 3-х балльной шкале оценить сложность для них 11 школьных предметов. Предположительно, чем способнее ребенок, тем меньшее количество предметов он оценит как «сложные», и, кроме того, можно провести дифференциацию по «направленности» способностей - т.е. выявить ориентацию на гуманитарные или точные науки. Хотя такая методология относительно достоверна, так как сложность предмета помимо способностей сильно зависит от уровня преподавания (например, математики в обычной или специализированной школе), мы вынуждены использовать полученные оценки в связи со сложностью применения других методов (например, подсчета IQ).

Метод факторного анализа с использованием мнений школьников о сложности предметов позволил построить 2 фактора, объясняющих 33% дисперсии. На основе метода главных компонент первый фактор можно интерпретировать как общую оценку способностей (положительное значение - более высокие способности), а второй фактор - как специфические способности: отрицательное направление - математические способности, положительное направление - гуманитарные способности. На основе метода вращения варимакс первый фактор можно интерпретировать как гуманитарные способности, второй - как математические способности.

Средние значения факторов показывают наличие довольно существенных различий между школьниками. Так, выпускники, считающие для себя необходимым высшее образование, в среднем имеют более высокие способности, особенно по математике. Очевидно также преобладание юношей в математических науках, а девушек - в гуманитарных. Различен и отбор учащихся в частных и государственных школах - частные в большей степени ориентированы на ребят с гуманитарными способностями (здесь определенную роль играет тот факт, что математические школы чаще государственные). Наличие у школы специализации также в среднем работает на повышение способностей детей, точнее, на отбор более способных из них. Однако здесь есть и противодействующий механизм - в специализированных школах выше уровень требований, и поэтому даже при более высоких способностях ребенка сложность предмета может казаться более высокой.

Оценки «способностей», полученные методом факторного анализа, будут затем использованы нами в качестве объясняющих переменных регрессионного анализа.

Для оценок привлекательности школьных предметов также была рассчитана модель факторного анализа, объясняющая 32% дисперсии. Здесь не было существенных различий между результатами, полученными методом главных компонент и методом варимакс, очевидно, потому, что предпочтения детей, в отличие от способностей, действительно разнонаправлены. То есть, если школьники могут как иметь только гуманитарные или только математические способности, так и быть сильными (или слабыми) в обоих направлениях, то в своих предпочтениях они выбирают скорее одно из них.

В целом предпочтения оказывают несомненное влияние на выбор профессии, даже большее, чем способности. Так, предпочитающие гуманитарные науки ориентируются на профессии, требующие гуманитарного, педагогического образования и образования в сфере сервиса. Будущие медики, «технари» и «естественники» предпочитают математику, физику, биологию. Одновременно гуманитарии особенно не любят математику, а «технари» - гуманитарные науки. Зависимость обнаруживается при анализе специализации школ - в физико-математических и спортивных школах даже не столько предпочитают математику, как не любят гуманитарные предметы. Математику и химию любят в школах с химико-биологической направленностью, а гуманитарные науки - в языковых школах. Видимо, можно предполагать достаточно сильное влияние таких предпочтений на выбор факультета.

Оценка уровня преподавания в школе. Школьники, проживающие в областном центре, дали уровню преподавания в среднем более низкую оценку, чем проживающие за его пределами. Возможно, это объясняется меньшей дифференциацией школ в небольших городах, тогда как в крупных городах больше хороших школ, дающих высокую планку для сравнения. Более высокую оценку по сравнению с обычными школами получили лицеи и гимназии, а также школы, специализирующиеся на преподавании математики, или иностранного языка, или гуманитарных наук. Частные школы также имеют преимущество перед государственными.

Помимо уровня преподавания важное место занимает техническая обеспеченность школ - в первую очередь компьютерными классами, дающими возможность освоения передовых информационных технологий.

Хуже всего дело обстоит с обеспеченностью компьютерами в Ростовском регионе - здесь нет компьютерных классов более чем в трети школ. Интернет школьникам практически недоступен - даже в Московском регионе он есть только в каждой четвертой школе (табл. 2).

В то же время подавляющее большинство учеников знакомы с компьютерами. Только 10% практически ими не пользуются. Чаще всего все же сидят за компьютерами в школе или в других местах не дома (например, в компьютерных клубах). Существенна обеспеченность домашними ПК только в Москве. Хуже всего с навыками работы с различными программами и реальной работой с компьютером обстоят дела в Псковском регионе.

Практически всеми программами, кроме игр, чаще пользуются в специализированных школах. Навыки работы с Интернетом преобладают у учащихся в областных центрах, особенно в Москве (их имеют 64% учащихся). Программирование и графические редакторы известны в основном в физико-математических школах, среди регионов лидер по этим навыкам у школьников - Пермский регион (табл. 3).

Опыт работы. Почти половина выпускников уже имели какой-нибудь опыт работы - реже всего в Москве, чаще всего в Ростовской области (табл. 4). Чаще всего это неквалифицированная работа: торговля, уборка, ремонт, строительство, но встречаются и работы, связанные с компьютером, художественные работы, танцы или спорт, переводы. Вероятно, наличие опыта работы можно оценивать как положительный вклад в человеческий и социальный капитал: даже если работа не была связана с будущей предполагаемой профессией, она способствовала установлению связей, контактов с людьми, опыту общения, репутации, которые М. Грановеттер считает важными факторами успешности поиска работы на рынке труда.

Состояние здоровья. Помимо знаний и способностей в человеческий капитал принято включать уровень здоровья, который в некоторых случаях может существенно снизить сначала возможности ребенка поступить в вуз, а затем - профессиональный уровень (производительность и доходы). Как правило, оценить вклад здоровья (и инвестиций в здоровье) в уровень дохода очень трудно, так же, как и его влияние на намерение продолжать обучение.

Согласно полученным данным, в Московском регионе ниже заболеваемость хроническими болезнями, но выше - так же, как и в Ростовском регионе, - продолжительность пропусков занятий по болезни. Самый неблагополучный регион по уровню здоровья - Ростовский, особенно областной центр. В целом более здоровые дети - в области, а не в крупных городах.

Оценка семейного капитала

Материальный (финансовый) капитал

В экономических моделях объема инвестиций в человеческий капитал детей главным ограничением являются материальные (в первую очередь денежные) ресурсы. Высшего образования это касается в большей степени, чем среднего, так как появляются альтернативные издержки (в этом возрасте дети уже могут работать и содержать себя, а школьники - нет), и прямые издержки (на оплату обучения, проживания в другом городе), если они есть, выше. Кроме того, значительных расходов требуют подготовка к поступлению - оплата репетиторов, курсов, также представляющая собой прямые вложения в человеческий капитал детей, а иногда неофициальная плата за поступление - взятка.

Более половины как родителей, так и школьников оценивают материальное положение своей семьи как «среднее», но родители несколько пессимистичнее - среди них положение как «ниже среднего», «низкое» или «очень низкое» оценивают 38%, а серди школьников - 17% (рис. 4). Однако в целом между оценками родителей и детей обнаруживается высокая степень корреляции.

Человеческий капитал родителей

Большинство теорий образования и эмпирических исследований утверждают о позитивном влиянии человеческого капитала родителей, который можно измерить уровнем полученного образования, на объем инвестиций в образование детей. Причем выделяются по крайней мере три направления такого влияния:

· непосредственное - воздействие человеческого капитала родителей на формирование ценностей детей, передача им знаний и пр.;

· опосредованное - через материальное благосостояние и доход, в которые может трансформироваться человеческий капитал родителей;

· косвенное - через социальный статус родителей, также зависящий от их образования.

Выделить влияние собственно образовательной составляющей возможно на основе регрессионного анализа, к которому мы обратимся ниже.

В среднем по нашей выборке примерно у половины школьников мать или отец имеют высшее образование. Больше всего семей, где ни один из родителей не имеет высшего образования, в Псковской и Пермской областях, самый высокий уровень образовательного капитала - в Москве и Ростове (рис. 5). Последние два региона также наиболее высокодоходные, поэтому обычные таблицы сопряженности не позволят определить раздельное влияние этих факторов на намерения и возможности детей поступления в вуз. Тем не менее отметим, что у 75% тех школьников, которые не собирались поступать в вузы, не было высшего образования ни у одного из родителей, а среди собиравшихся поступать таких было только 35%. Кроме того, чем выше объем человеческого капитала, тем выше вероятность, что ребенок учится в специализированной школе, гимназии или частной школе, что также повышает шансы на поступление.

Культурный капитал

Можно предположить, что культурный капитал родителей (понимая под культурным капиталом культурные практики, а не объем образования, как это сделано в работах П. Бурдье) должен находить свое выражение в способах поведения детей в этом же пространстве - например, в досуговых практиках, объеме и направленности чтения, языке и пр. Сложность заключается в измерении этих практик и установлении их взаимосвязей с культурным капиталом родителей, который также было затруднительно исследовать в рамках настоящей работы.

Можно отметить наличие некоторых различий в досуговых практиках у юношей и девушек, хотя основные занятия - общение с друзьями, прогулки и прослушивание музыки - не имеют гендерной специфики. Среди «мальчишеских» занятий можно отметить спорт, хобби, компьютерные игры, среди «девичьих» - помощь по хозяйству, чтение, театры и дискотеки. Достаточно много времени у школьников занимает подготовка к поступлению в вуз.

Очевидна высокая взаимосвязь образованности родителей с объемом домашней библиотеки. Таким образом, образовательный капитал родителей через материально-культурную составляющую (книги) получает возможность трансформироваться в человеческий капитал детей.

Состав семьи

Три четверти семей опрошенных нами школьников состоят из 3--4 человек. В средней семье в выборке 3,75 человек; региональные и поселенческие колебания несущественны. Данные о составе семей школьников представлены в табл. 8.

Больше всего неполных семей (без отца) в Москве 28%, меньше всего - в Перми (20%). В Москве же меньше всего семей с несколькими детьми (47%), больше всего - в Перми (68%).

Поступление в вуз - намерения и реальные шансы

Намерения относительно поступления. Подавляющее большинство выпускников собирались поступать в высшие учебные заведения - почти 85% по оценкам как самих школьников, так и их родителей. Около 13% собирались получать среднее специальное образование, менее 1% -- работать, чуть более 1% затруднились с ответом. Ни один человек (!) не ответил, что собирается служить в армии. Доля тех, кто не собирался идти в вузы в этом году, была наименьшей в Москве - 5,2%, тогда как в остальных регионах она составляла в среднем 18% (табл. 9).

В то же время для части выпускников поступление в вуз является «отложенным» решением: вообще не собирались получать высшее образование только 5,2%, т.е. примерно каждый десятый планировал поступать в вуз через некоторое время, возможно, получив опыт работы и дополнительную подготовку. Конечно, не обязательно, что эти планы будут реализованы, но такие высокие установки на получение высшего образования свидетельствуют о его высоком престиже в настоящее время, после некоторого снижения спроса на образование в начале 1990-х гг. Специализация школы заметно влияет на планы учеников: если из обычных школ планируют идти в вузы 74,4%, то из специализированных -- 94,7%, а из школ, где специализация есть только у класса -- 86,3%. Все ученики частных школ планировали поступать в вузы.

Можно выделить четыре основные причины, по которым школьники вообще не собираются получать высшее образование (табл. 10). Это недостаток средств для оплаты обучения в вузе, сложность вступительных экзаменов и связанные с этим причины - отсутствие необходимых социальных связей и недостаточность денег для оплаты подготовки к поступлению. Ненужность высшего образования отмечают в среднем всего 15% тех, кто не планирует его получать. Остальные причины носят характер препятствий, которые мешают получить высшее образование, - т.е. при более высокой доступности поступления доля собирающихся в вузы была бы еще выше.

В приоритетности этих причин по регионам существуют определенные различия, хотя их анализ затрудняется малой численностью тех, кто не собирается учиться в вузах. Кроме того, в значительной степени контингент непоступающих проживает вне областных центров Тем не менее можно заметить, что для Московского и Пермского регионов первостепенную важность имеет сложность экзаменов, для Псковского региона - недостаток средств, в то время как в Ростовском регионе высока ориентация на использование блата, а его отсутствие воспринимается как причина невозможности поступления.

Из тех, кто не собирался поступать в вуз в год окончания школы (таких оказалось 243 чел. из 1520), 71,6% учились в обычной школе, 13,2% -- в специализированной, 15,2% -- в обычной школе, но в специализированном классе. 88,5% этих выпускников собирались поступать в средние специальные учебные заведения, т.е. продолжать свое образование, и еще 4,6% затруднились с ответом. Еще 36% собирались учиться на каких-либо курсах; треть затруднились ответить на этот вопрос. Работать планировали лишь 26%, и то большинство - через какое-то время после окончания школы. Планировавшие пойти работать в основном оценивали свои шансы на получение работы как средние и выше среднего и собирались заняться поисками места после окончания школы (43%), хотя 15% уже подобрали себе работу на момент опроса.

Регрессионная модель неравенства намерений. Подавляющее большинство выпускников ориентируются на вузы собственного города или областного центра (особенно при отсутствии вуза в городе проживания). Можно отметить также тенденцию к поступлению в вузы соседнего областного центра, если он расположен ближе, чем свой, и туда легче поступить. Наибольшее число собирающихся поступать в чужом городе - в Псковской области, где меньше всего высших учебных заведений и спрос явно превышает предложение (основной регион «миграции» отсюда абитуриентов - это Санкт-Петербург).

Нами была оценена регрессионная модель зависимости намерений поступать в вуз от объемов семейного капитала и персональных характеристик школьника. Зависимая переменная - собирается ли школьник поступать в вуз сразу после окончания школы. Построенная модель представлена в таблице 11.

Подтвердилось влияние основных факторов объемов семейного капитала на намерение детей продолжить обучение. Это личные характеристики (пол, успеваемость, затраты на уроки, частота чтения), человеческий капитал родителей (наличие высшего образования и работы у отца), состав семьи (наличие в семье отца), благосостояние (доход, компьютер), культурный капитал (разнообразие библиотеки), институциональные факторы и человеческий капитал детей (характеристики школы, региона).

Отсутствует предполагавшееся влияние социального капитала (общение с родителями, количество братьев и сестер) и здоровья ребенка. Не подтвердилось влияние на намерение поступления в вуз следующих переменных (включались в регрессионные уравнения, но имели незначимые коэффициенты): ориентации на миграцию, оценка уровня преподавания в школе, оценка уровня способностей (полученная методом факторного анализа), использование компьютера и владение компьютерными программами, оценки здоровья (пропущенные занятия, наличие хронических болезней), возможность быть призванным в армию, количество братьев и сестер, наличие своей комнаты, поездки за рубеж, помощь родителей с учебой, уроками, интерес родителей к отметкам, интенсивность проведения досуга с родителями, должностной уровень родителей, количество комнат в квартире, количество книг в домашней библиотеке, наличие компьютерных классов в школе, платность обучения в школе. Переменная «частная или государственная школа» имеет абсолютную предсказательную силу - из частных школ все ученики собираются в вуз.

...