Научные проекты НИСП — IISP Working Papers
Исследование дифференциации возможностей различных социальных групп в получении высшего образования: поступления в высшие учебные заведения, успешного его завершения. Зависимость доступности образования от экономических, социально-культурных факторов.
| Рубрика | Социология и обществознание |
| Вид | монография |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 12.05.2014 |
| Размер файла | 239,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Данные исследования показали, что собираются получить высшее образование почти все выпускники школ (учитывая планы на будущее). Это свидетельствует о том, что высшее образование стало разделяемой всеми ценностью, очевиден спрос на специалистов с высшим образованием, т.е. оно работает как сигнал на рынке труда. Кроме того, есть отдача от инвестиций в высшее образование, поэтому есть спрос на него. Неравенство в области притязаний на образование невелико.
Реальное поступление в вузы. По оценкам родителей, наиболее высоки шансы поступления в вуз в Москве, почти такие же - в Московской области и в Ростове. Это регионы, наиболее обеспеченные местами в высших учебных заведениях. Самые низкие шансы - в Псковской области, где всего 3 вуза.
Количество школьников, фактически сдававших экзамены в вузы, существенно ниже, чем тех, кто намеревался это сделать, - по всей выборке поступали в вузы 77,6% респондентов. Из тех, кто собирался продолжить обучение, подавляющее большинство действительно были абитуриентами. Однако почти четверть тех, кто планировал продолжить учебу не в вузе, а в среднем специальном учебном заведении, также пробовали свои шансы получить высшее образование. Число тех, кто сразу собирался работать или не определился с выбором, было слишком мало (всего 33 человека), однако и среди них каждый третий сдавал экзамены в вуз (табл. 12).
Но, конечно, шансы тех, кто собирался поступать в институт и, скорее всего, готовился к поступлению, были значительно выше: если среди собиравшихся и реально поступавших стали студентами 91,8%, то среди «спонтанно» поступавших - чуть меньше 70%. Хотя надо отметить, что и эта доля очень велика: большинство не готовившихся в течение года все же имели возможность успешно сдать экзамены! Всего же стали студентами 90,6 % абитуриентов.
Среди всех респондентов (как поступавших, так и нет) доля реально поступивших в высшие учебные заведения существенно ниже, чем доля собиравшихся продолжать учебу (70% по всей выборке). Региональные различия достаточно существенны - если в Москве поступили 85% школьников, то в Псковской области - только половина (табл. 13). Прослеживается положительная зависимость от уровня дохода семьи, за исключением самой высокодоходной группы (рис. 6).
Влияние факторов семейного капитала на реальные шансы поступить в вуз. Реальные шансы поступить в вуз складываются из двух составляющих:
Самоотбор - фактическое принятие решения поступать или не поступать в вуз, т.е. сдавать ли экзамены (вероятность принять решение «поступать»).
Отбор, производимый вузом по результатам экзаменов (вероятность «провалиться»).
Шансы на каждой из этих ступеней складываются под влиянием разных факторов, что подтверждают данные о попарной сопряженности (см. приложение).
Аналогично модели намерения поступать были оценены 3 модели реальных шансов поступить в вуз со следующими зависимыми переменными (см. табл. 14):
Модель 1: поступал в вуз =1, не поступал =0, по всей выборке.
Модель 2: поступил в вуз =1, не поступил =0, по совокупности тех, кто сдавал вступительные экзамены в вуз.
Модель 3: поступил в вуз =1, не поступил =0, по всей выборке (т.е. независимо от того, поступал выпускник или нет).
На этапе реального поступления растет влияние характеристик класса и школы на вероятность поступить. В некоторых школах поступают практически все выпускники (90% и более), тогда как в других школах - всего 30--50% выпускников. Очевидно, что требуется отдельная модель зависимости доли поступления выпускников в вуз от параметров школы (как объект должна выступать школа, а не ученик).
В то же время очевидно, что некоторые параметры, «работающие» на этапе намерений, не значимы при оценке реальных шансов. Важность сохраняют душевой доход семьи и наличие компьютера (как еще одна характеристика благосостояния и интеллектуального развития), успеваемость и уровень гуманитарных способностей. Важно, чтобы в семье был отец, а вот наличие высшего образования значимо только у матери школьника.
Наличие некоторых различий между тремя моделями свидетельствует, что разные факторы оказывают разное влияние на принятие решения о поступлении и на реальные шансы поступить тех, кто пытался это сделать.
На основании построенных регрессионных моделей можно сделать следующие заключения:
Наибольшее влияние на реальные шансы поступить в вуз оказывают уровень школы, расходы на подготовку, успеваемость - то есть инвестиции в человеческий капитал ребенка.
Незначимы индикаторы «культурного» и «социального» капитала: общение с родителями, поездки за рубеж, связи в вузе, возможность дать взятку. Разнообразие домашней библиотеки влияет на принятие решения о поступлении, но не влияет на сам факт поступления.
Отбор происходит в большей степени на стадии поступать/не поступать; здесь влияют материальные факторы, образование родителей, наличие домашней библиотеки, характеристики школы, успеваемость. На вероятность поступить в вуз тех, кто сдавал экзамены, влияет меньшее количество факторов, в частности, не влияют расходы на подготовку к поступлению, но влияет доход семьи.
Более высоки шансы на поступление в вуз у детей из полных семей, менее вероятно, что будут поступать в вузы дети из больших семей, хотя на шансы поступления тех, кто сдает экзамены, это не влияет. Не важно также общее количество детей в семье.
Как и ожидалось, важное значение имеет материальный капитал семьи - уровень дохода, наличие компьютера, сумма расходов на подготовку.
Человеческий капитал родителей имеет неоднозначное влияние - на этапе намерений важнее высшее образование отца, а на этапе поступления - матери.
Региональные характеристики менее важны, чем ожидалось, хотя закономерно, что меньше всего делают попытки поступить выпускники самого бедного по количеству вузов региона - Псковской области.
Выбор высшего учебного заведения
Наиболее частые причины, по которым происходит выбор конкретного вуза, состоят в том, что этот вуз дает хорошую профессию, является престижным, после его окончания легко найти работу. Наблюдается регионализация высшего образования -- большинство поступают в своем регионе, жители области - тоже поступают чаще в своем городе, чем в областном центре. Чаще уезжают из тех регионов, где меньше выбор вузов (особенно из Псковского -- в Санкт-Петербург, в меньшей степени из Пермского). При удаленности от центра своей области распространена ориентация на соседний областной центр (например, Рязань для жителей Коломны). Детерминированность социальной инфраструктурой очень высока, очевидное неравенство существует в обеспеченности региона вузами. Среди школьников из самого низкодоходного региона и хуже всего обеспеченного вузами, Псковского, больше других распространена образовательная миграция, что приводит к дополнительным издержкам (поездка на экзамены, затем проживание). Кроме того, доступность снижается из-за удаленности подготовительных курсов.
По количеству основных вузов можно выделить два типа поселений - моноструктурные и полиструктурные. Города второго типа - Москва и Ростов, в которых много вузов и большой разброс численности по поступлению. К первому типу близки Псков и Пермь, а также районные центры (мало вузов, большинство студентов поступают в 2--3 вуза).
Регрессионная модель зависимости образовательной миграции (поступление в вуз в своем регионе или в другом) показывает, что в своем регионе чаще поступают в вуз жители Московского и Ростовского регионов, имеющих самую высокую в нашей выборке обеспеченность вузами, а также жители областных центров (табл. 15, модель 1). Наиболее «мобильный» регион - Псковский, хуже всего обеспеченный вузами. Остаются учиться недалеко от дома скорее юноши, чем девушки, школьники из семей, где мать не работает, и из тех классов, где высока доля девушек. Чаще уезжают те, кто больше тратил времени на домашние задания, из специализированных классов, школ, имеющих доступ в Интернет, и из семей с более высоким доходом.
Наименьшую объясняющую силу имеет модель выбора вуза по форме собственности - государственного или негосударственного (табл. 15, модель 2). Наиболее ориентированными на государственные вузы оказались жители Пермской области, независимо от типа поселения. В частные вузы несколько чаще поступают девушки, школьники из семей, где отец работает. Специализация класса или школы, размер доходов семьи, человеческий капитал родителей и социальный капитал семьи влияния на выбор не оказывают.
Для анализа качества выбранного образования все вузы были разделены на три типа: университеты (включая технические), академии и институты. Безусловно, в последнее время многие вузы повысили свой статус без какого-либо увеличения своего престижа, на наш взгляд, тем не менее формальный статус вуза можно использовать как индикатор престижности.
Нами была рассчитана мультиноминальная регрессионная модель зависимости типа вуза от различных характеристик (см. табл. 16). Хорошие отметки в школе свидетельствуют о том, что школьник вероятнее пойдет в университет или академию, чем в институт. Юноши скорее пойдут в институт, чем девушки, что может являться отражением опасения призыва в армию на мотивы получения высшего образования, так как в институт поступить проще. Школьники с богатой домашней библиотекой вероятнее поступят в университет, чем в академию, хотя этого нельзя сказать о возможности поступления в институт. Важным результатом является незначимость доходов семьи для выбора типа учебного заведения.
В то же время все три модели выбора типа вуза (по форме собственности, региону, статусу) имеют недостаточно высокую объясняющую силу. Необходимы дальнейшие исследования по построению качественной типологии вузов (отражающей конкурс в вуз, престижность или качество образования) для более точной оценки доступности различных вузов, так как именно в области качества образования лежит сегодня основное неравенство.
Выбор факультета (специальности
По частоте поступления можно выделить четыре наиболее популярные специальности: экономика (23% поступивших респондентов), информатика и вычислительная техника (9,5%), техника и технология (8,9%), право (6,5%). Есть некоторые региональные различия, объясняемые скорее всего особенностями образовательной инфраструктуры региона, а также влиянием уровня дохода семьи.
Для того, чтобы проследить одновременное влияние всех гипотетических факторов на выбор факультета, была протестирована модель мультиноминальной регрессии, в которой зависимой переменной выступала специализация факультета, на который поступил выпускник школы. Все факультеты были разделены на пять групп: 1) экономика и право, 2) прочие гуманитарные, 3) технические, 4) естественные и медицинские, 5) прочие. За базу взята первая категория - экономика и право. Значения коэффициентов регрессии по всем остальным категориям показывают влияние соответствующих факторов на вероятность поступления на эту специализацию по сравнению с экономикой и правом.
По сравнению с экономикой и правом чаще поступают на прочие гуманитарные факультеты те, кто: ориентируется на миграцию внутри России; лучше успевает в школе; не имеет математических способностей; предпочитает гуманитарные науки; часто читает художественную литературу; рассчитывает на помощь при поступлении; не имеет компьютера; не платит за обучение в школе. Реже поступают жители Псковской области.
Чаще поступают на технические специальности (по сравнению с экономикой и правом) те, для кого в профессиональных ориентациях важен пример родителей; кто предпочитает математику; много читает и имеет компьютер; учится в математических классах и школах; учится в государственной школе, но имеющей статус гимназии, лицея и т.д.; учится в школе, не имеющей соглашений с вузами и с меньшим количеством уроков иностранного языка; из семей с более низким доходом; у кого родители - не гуманитарии (мать) и не экономисты-юристы (отец); чаще юноши, чем девушки. Влияния регионального фактора нет. Чаще поступают на естественно-научные и медицинские специальности те, для кого менее важна карьера; предпочитающие математику гуманитарным наукам, но с меньшими способностями в математике, чем поступающие на экономику и право; меньше контактирующие со взрослыми; из семей с меньшими доходами; учащиеся государственных школ; школ с бесплатным школьным обучением. Реже - из Московской и Псковской областей.
На прочие специальности чаще поступают хуже успевающие; кому менее важна карьера; у кого мать - не экономист, а отец - не имеет естественно-научного образования; у кого нет компьютера; меньше комнат в квартире; из школ с языковым уклоном.
Таким образом, в профессиональном выборе довольно высоки факторы мотиваций и склонностей (способностей). Как и предполагалось, некоторое влияние оказывает профиль образования родителей, хотя это влияние меньше ожидаемого. Важна специализация класса и школы (особенно для тех, кто выбрал технические специальности), хотя, возможно, это также связано со склонностями, т.е. выбор школы осуществляется также в зависимости от способностей ребенка. Или, напротив, школа во многом формирует и развивает склонности и способности. Высока степень влияния дохода семьи - на гуманитарные специальности ориентируются семьи с высоким доходом, на технические - с более низким.
Спрос на платное образование
Около половины собирающихся поступать в вуз ориентируются только на бесплатное обучение (в Пермской области меньше - 41%). В среднем около 10% собирались поступать сразу на платное отделение (в Москве и Московской области - 14%, в Пермской и Псковской областях - 6 -- 7%), остальные хотели поступать на бесплатное отделение, но в случае непоступления готовы платить. Таким образом, значительная часть семей будущих абитуриентов (по оценкам школьников) готовы финансировать получение высшего образования: более половины в Пермской области, чуть меньше половины в остальных регионах.
Родители будущих абитуриентов выражали готовность при тех или иных условиях (непоступление на бесплатное отделение, умеренная оплата за обучение, стабильность доходов семьи) платить за образование детей: в среднем почти 70% (менее 60% только в Псковской области).
Однако разрыв в максимальной сумме за год, которую семья готова была бы заплатить за обучение ребенка в вузе, достаточно велик: от 100 долл. до 7 тыс.. В среднем (только среди тех, кто согласен платить) для Москвы и Московской области она составляет чуть больше 800 долл. за год, для Пермской области - почти 400 долл., Ростовской и Псковской областей - более 300 долл.. Такая дифференциация отражает, безусловно, разницу в доходах в этих регионах, но также и в некоторой степени уровень цен на обучение в вузах.
Кроме того, предлагалось оценить «разумную» цену за год обучения в вузе (самом предпочтительном для абитуриента). В среднем оценка составляет около 400 долл., что меньше экспертных оценок сегодняшней средней стоимости обучения (примерно 600 долл.). Разброс оценок по регионам представлен на рис. 7.
Оценка модели потенциальной суммы расходов на оплату образования (модель tobit, табл. 18). Очевидно влияние на возможность оплаты переменной дохода, а также наличия компьютера (здесь, видимо, как еще одно свидетельство материального благополучия) и уровня расходов на подготовку. На первый взгляд странно, что все региональные переменные по сравнению с Москвой имеют положительный знак, ведь в Москве готовность платить гораздо выше. Однако расчет средних показывает, что при очень низких уровнях дохода в Москве (хотя таких семей очень мало) люди вообще не готовы платить за высшее образование, а в регионах - готовы. Для более высоких доходов картина противоречива: в основном в Москве готовы платить больше.
Влияние характеристик школы слабозначимо, кроме статуса: за дальнейшее обучение выпускников гимназий и лицеев родители готовы платить меньше.
Оплата подготовки к поступлению в вуз
Не секрет, что помимо официальных каналов оплаты немалое распространение имеет и неформальная плата за поступление или, попросту говоря, взятка. Использовать этот метод при поступлении в вуз считают приемлемым 26% школьников и 17% родителей (затруднились ответить соответственно 31% и 17%). И хотя полагают, что этот способ придется использовать, меньше респондентов (11% родителей и 8% детей и около 30% затруднившихся с ответом), это свидетельствует о том, что по крайней мере каждый десятый абитуриент потенциально также заплатит за свое обучение, только эти деньги пойдут не на оплату труда преподавателей и развитие вуза. Реже всего считают, что придется давать взятку, в Москве и Московской области (5,8%), чаще всего - в Ростовской области (13%).
Родителям задавался вопрос: «Если бы Вам предложили неофициально заплатить за поступление ребенка в вуз, на какую максимальную сумму Вы бы согласились?». На такое завуалированное предложение о даче взятки отказом ответили менее половины родителей. И хотя деньги, которые могли бы быть заплачены, достаточно невелики - во всех регионах, кроме Москвы, большинство готово отдать не более 200 долларов, - тем не менее суммарно они представляют собой дополнительный спрос на платное (или частично платное) образование. Разброс оценок представлен на рис. 8.
Существует еще один способ облегчить поступление в вуз: использование знакомств и связей, или, как часто говорили раньше, «блата». Этот способ нередко бывает сопряжен с дачей взятки (надо знать, кому) и обычно означает «контроль» за сдачей экзаменов «нужным» абитуриентом со стороны кого-либо из членов приемной комиссии и, по возможности, повышение оценки в случае неудачной сдачи экзамена. В среднем 58% школьников и 48% родителей считают приемлемым использовать «блат» (и еще 17,6% и 21,4% соответственно затруднились с ответом).
Оптимизм школьников в оценке того, может ли семья рассчитывать на связи, знакомства при поступлении, достаточно высок: 38% считают, что смогут рассчитывать на некоторую помощь, и 6% -- что эта помощь может быть значительной. Для родителей соответствующие доли составляют 19% и 2,5%, (особенно высоки возможности связей в Ростовском регионе: на них могут рассчитывать почти треть семей абитуриентов). Возможность помощи, конечно, не означает, что абитуриент будет ее активно использовать; зачастую связи родителей выступают в роли страховки на случай неудачной сдачи приемных экзаменов. Однако по регионам доля тех, кто собирается использовать этот метод, на 2--4% процентных пункта меньше соответствующих оценок наличия такой возможности. Чаще всего собираются прибегнуть к помощи знакомств в Ростовском регионе (25,3% родителей), реже - в Московском и Пермском (около 16%), и меньше всего в Псковском (10,2%). Последнее неудивительно, так как немалая часть абитуриентов Пскова собираются поступать за пределами родной области, а завести нужные контакты в чужом городе значительно труднее.
Но, конечно, самый распространенный и узаконенный способ оплатить поступление - подготовка к поступлению, то есть занятия по экзаменационным предметам на курсах или с частным преподавателем. С одной стороны, такие занятия, конечно, повышают знания будущих абитуриентов, то есть представляют собой реальные вложения в их интеллектуальный капитал, с другой - иногда выступают как скрытая форма взятки, если курсы или репетитор - из того вуза, куда собирается поступать выпускник. Такая практика также повышает дискриминацию в отношении иногородних студентов, не имеющих возможности заниматься с преподавателями данного вуза.
Занимаются на курсах или берут уроки у репетиторов, а часто и то, и другое, около 70% будущих абитуриентов (в Московском и Пермском регионах несколько больше, в Ростовском и особенно Псковском - меньше). Чаще всего посещают курсы - более половины занимающихся, около трети проходят подготовку у частных преподавателей индивидуально, примерно десятая часть - в группе у репетитора. Это объяснимо - курсы дешевле (бывают и бесплатными), а эффективность работы в группе у преподавателя по сравнению с курсами не так уж велика. Чаще всего индивидуально занимаются математикой, русским и литературой, а также иностранным языком, который наименее годится для занятий на курсах.
Наиболее высоки расходы на подготовку к поступлению в Московском регионе, наименее - в Псковском. Во всех регионах, кроме Московского, у более половины семей расходы на эти цели в месяц не превышают 500 руб., и только в Москве чаще всего приходится платить от 500 до 1000 руб. (рис. 9).
Эти региональные различия очевидны в регрессионной зависимости (tobit-модель, см. табл. 18) - все регионы платят намного меньше, чем Москва. А ведь в Москве скорее всего выше уровень школьной подготовки. Но, видимо, и конкурс в московские вузы не сравнить с другими городами. Интересно, что в оцененной модели сумма расходов на подготовку не зависит от дохода семьи, но зато «работают» показатели человеческого капитала как детей, так и родителей. Высшее образование отца и занятость матери, разнообразие домашней библиотеки повышают уровень расходов. Больше платят также за тех детей, которые лучше учатся (видимо, оценивая их шансы высоко, а вот для плохо успевающих такие занятия - не компенсируют низкие шансы). Сумма расходов не зависит от возможностей блата, но и ориентация только на бесплатное обучение, и согласие на оплату обучения в вузе повышают расходы на подготовку. Влияние параметров школы противоречиво - сумма оплаты за школьные занятия имеет отрицательное влияние (видимо, давая неплохую подготовку), так же, как и наличие специализации у школы. А вот наличие компьютерных классов и количество уроков иностранного языка хотя и являются свидетельством более качественного школьного образования, влияют на размер затрат положительно.
Взгляды родителей и детей на неравенство
Большинство (47% как детей, так и родителей) считают, что у семьи должен быть выбор между платным и бесплатным образованием. Треть детей и 41% родителей считают, что высшее образование должно быть только бесплатным, и всего около 1% и тех, и других - что оно должно быть только платным. Примерно 11% взрослых и детей выступают за совместное финансирование образования государством и семьей.
Ощущение неравенства доступа к высшему образованию присуще очень многим: 90% родителей считают, что это неравенство существует, и только 2% -- что его нет (остальные затруднились с ответом). Региональные различия здесь несущественны.
Главный путь снижения неравенства, который видят родители, - это борьба со взятками и блатом (71% родителей). Второй по важности путь (53% ответов) - повышение качества образования в школе. Каждый четвертый поддерживает объединение выпускных экзаменов в школе и вступительных экзаменов в вуз. Примерно треть выступает за увеличение стипендий, и столько же - за ликвидацию платного высшего образования вообще. Наименее популярная мера - увеличение приема в вузы, что дополнительно свидетельствует о том, что фактически речь идет не о неравенстве возможностей получения диплома, а именно о качестве (или престижности) образования. Удивляет также стереотип представлений о невозможности поступления без связей и взятки.
Основные выводы
Наблюдается общий рост установки на получение высшего образования. Получение высшего образования становится общераспространенной нормой: подавляющее большинство школьников и родителей считают это необходимостью и, более того, имеют четкое мнение, зачем нужно высшее образование. Существенными причинами являются социальные аспекты получения высшего образования, -- помимо, естественно, карьерных и интеллектуальных.
Неравенство в намерениях очень невысокое (собираются получать высшее образование 95%), в основном различия региональные. Наблюдается влияние основных характеристик семьи (полная -- неполная семья, доход) и школьника (успеваемость, тип школы).
Доля сдававших экзамены меньше, чем собиравшихся поступать, но также высока. Достаточно высокая доля поступивших в вузы в целом - 70%, в том числе поступают и не собиравшиеся поступать (т.е. даже отсутствие подготовки к поступлению не означает недоступности высшего образования).
Неравенство в реальных шансах поступления в вуз гораздо выше, чем в намерениях, но максимально проявляется оно на этапе подачи документов в вуз, т.е. налицо высокий самоотбор. Среди сдававших экзамены поступают 90%.
На реальные шансы - в первую очередь по факту подачи документов (т.е. попытки поступать) - сильно влияют региональные факторы (количество вузов в регионе, областной центр или область), школа (характеристики, доля поступающих в вуз выпускников школы), доходы семьи, расходы на подготовку. Важность человеческого капитала родителей меньше, чем ожидалось. Влияние социального капитала (внутрисемейных отношений и внесемейных связей) прослеживается на уровне отдельных показателей, но не подтверждается в регрессионном анализе.
Неравенство существует еще на уровне выбора школы, влияние школы на вероятность поступления очень велико. Очевидно, что необходимо повышение уровня преподавания в школах. Нужен дополнительный анализ указанного влияния, так как не ясно, зависит ли выбор школ в большей степени от способностей учеников, или от доходов семей.
Достаточно важна роль расходов на подготовку, т.е. фактических затрат на образование, а также фактора неравенства возможностей по регионам.
Однако в целом высшее образование отчасти теряет свойство быть сигналом на рынке труда, так как доля поступающих очень велика. Наблюдается некоторая тенденция к «всеобщему высшему образованию». Сигналом становится скорее качество образования, или «марка», «брэнд» вуза.
Неравенство доступа к образованию проявляется скорее в доступе к вузам и профессиям (факультетам), причем профессиям - скорее по их престижности (связанной с уровнем заработной платы и спросом на специалистов), чем по качеству подготовки. Качество образования скорее связано с конкретным вузом.
На выбор специальности (факультета) влияют разные факторы. Наиболее престижные - экономические и юридические - выбираются высокодоходными семьями, для детей, которые ориентируются на карьеру. Технические специальности - это выбор тех, у кого ниже доходы, и он скорее связан со склонностями и способностями.
Выбор вуза - труднее всего поддается анализу. Сложной представляется проблема классификации вузов: по качеству образования или по престижности?
Спрос на платное образование достаточно высок. Фактически уже большинство семей платят за поступление в вуз в формах оплаты обучения в определенных школах (распространена пока в небольших масштабах), оплаты подготовки в вуз, оплаты обучения в вузе или неформальной платы за поступление в вуз.
5.2. Рекомендации для социальной политики в области образования
Неравенство в доступе к высшему образованию начинается во многом со школы. Помимо очевидного фактора качества преподавания в школе большим положительным эффектом обладают школьная или классная атмосфера, настрой на продолжение обучения. Таким образом, при разработке реформы образования, одной из целей которой является уменьшение неравенства при переходе из школы в вуз, особое внимание следует уделить процессу выбора школы семьями и тем ограничениям, с которыми они при этом сталкиваются.
1. Принимая во внимание широко разделяемое мнение о необходимости высшего образования, неудивительным кажется тот факт, что большинство тех, кто не собирается поступать в вуз, делают это по материальным соображениям. Как на намерение поступать, так и на реальные шансы поступить большое влияние оказывают материальное благополучие семьи и место проживания. К сожалению, не удалось выявить, какой тип неравенства - социальный или географический - оказывается более ограничивающим. Очевидно лишь, что оба вида неравенства существенны, и требуются меры по их уменьшению.
2. Большинство семей так или иначе платят за образование. На данный момент эти расходы связаны главным образом с поступлением в вуз, однако население готово платить и непосредственно за получение высшего образования. При этом средняя цена обучения, которая считается «разумной», примерно совпадает с фактической средней по стране стоимостью обучения в вузе. Таким образом, растущая платность высшего образования не воспринимается населением как нечто ненормальное и противоречащее должному порядку вещей.
3. Значительная часть населения полагает, что использование взяток и блата является допустимым способом поступления в вуз, и считает вероятным, что к ним придется прибегнуть. Фактически при поступлении как школьники, так и их родители придерживаются мнения «цель оправдывает средства» и комбинируют разные способы поступления для гарантированного достижения результата. Подобная ситуация требует особых усилий по ликвидации порочной практики нелегального поступления, поскольку обе стороны находят ее индивидуально выгодной и приемлемой с этической точки зрения. Поэтому создание унифицированной и прозрачной системы поступления в вузы является единственным выходом из сложившейся ситуации «плохого институционального равновесия».
4. Выбор профиля обучения связан прежде всего с доходами семьи, что отражает различную «стоимость» поступления в зависимости от престижности факультета. В дальнейшем это приводит к закреплению материального неравенства, так как престижность профессии определяется главным образом будущими заработками. Смягчение неравенства внутри высшего образования должно быть, таким образом, важной целью образовательной политики.
5. Анализ формальных характеристик вузов не позволил выделить явных признаков престижности или качества обучения. Учитывая, что факторы престижности вуза и возможности найти работу после его окончания являются одними из определяющих выбор, создание системы рейтингов вузов представляется важной мерой для обеспечения прозрачности и повышения эффективности высшего образования.
10. Образование как адаптационный ресурс населения
Формирование в России новой институциональной среды потребовало от всего населения страны изменения ранее привычных моделей социально-экономического поведения, адаптации к новым условиям жизнедеятельности. В отсутствие социальной политики, адекватной задачам, поставленным кризисным протеканием трансформационных процессов, для успешной адаптации потребовалась мобилизация всех имеющихся индивидуальных ресурсов. В зависимости от наличия, уровня развития и комбинации ресурсов люди и пытались выстраивать новые модели адаптационного поведения. Обесценивание доходов и сбережений граждан в начале 1990-х гг. поставили их перед необходимостью опираться исключительно на собственные знания, умения и способности, то есть на нематериальные ресурсы адаптации, которые накапливаются в ходе социализации и не могут быть «отчуждены» никакими социальными экспериментами.
К таким нематериальным адаптационным ресурсам в первую очередь относятся:
· достигнутый уровень образования, т.к. накопление значительного образовательного капитала расширяет возможности соответствия требованиям конкурентной среды и увеличивает навыки обучаемости; кроме того, высокий уровень образования дает возможность быстрее и точнее ориентироваться во внешней среде, что необходимо для выработки рациональных стратегий адаптации;
· уровень профессиональной квалификации, позволяющий человеку быть конкурентоспособным на рынке труда;
· возможность обращения к широкому набору культурно-информационных каналов, в том числе владению новыми информационными технологиями;
· плотность и широта социальных связей, которые могут быть конвертированы или использованы в качестве замены экономических ресурсов.
Главными задачами выполненного нами исследования были получение интегральной оценки ресурсного потенциала адаптации и анализ значимости ее составляющих. В ходе работы были получены интересные результаты, имеющие прямое отношение к проблематике доступности высшего образования.
В исследовании рассматривались четыре вида адаптационных ресурсов:
· образовательный капитал;
· профессиональный капитал;
· информационно-культурный капитал;
· социальный капитал (капитал социальных связей).
Для оценки развитости каждого из этих ресурсов использовалась ранговая пятибалльная шкала. Для расчетов использовалась база данных исследования «Формирование среднего класса в России», выполненного в 2000 г. в Фонде Карнеги под руководством Т.М. Малевой. Эта база включает 4 тыс. домохозяйств.
Полученные данные свидетельствуют о том, что образование является базовым ресурсом, на основе которого формируется весь ресурсный потенциал человека. С достижением высшего образования возможности развития прочих адаптационных ресурсов заметно возрастают.
Высокий профессиональный уровень и обладание развитым социальным капиталом вдвое чаще достигаются при условии наличия высшего образования, а что касается информационно-культурного капитала, то он развивается преимущественно на базе высокоразвитого образовательного капитала. Не случайно поэтому растет потребность в получении высшего образования, и значительную актуальность приобретает проблема его доступности как наиболее ликвидного и востребованного внешней средой социального ресурса.
После некоторого сокращения в первые годы реформ, начиная с 1994 г., отмечается ежегодный рост числа студентов, причем с каждым годом увеличение спроса становится все более настоятельным. В результате в 2000 г. доля студентов на 1000 населения увеличилась по сравнению с 1990 г. в 1,7 раза. При этом растет платежеспособный спрос: наряду с повсеместными и неизбежными затратами на поступление в вуз и «потерянными заработками» полностью оплачивали в 2000 г. свое обучение почти 600 тыс. студентов, тогда как в 1992 г. возможностями полностью или частично платного обучения воспользовались немногим более 250 тыс. человек.
Поскольку получение высшего образования для все более значительной части населения становится возможным лишь на платной основе, а материальное положение большого числа семей не позволяет производить требуемые инвестиции, встает проблема материальных ограничений доступности высшего образования. Но помимо материальных факторов доступности существуют и другие, столь же определенно влияющие на возможность получения высшего образования. К ним следует отнести следующие факторы:
· территориальный;
· статусный;
· адаптационный.
Территориальный фактор доступности значим, поскольку проживание в малых городах и селах снижает возможности получения высшего образования вследствие сложившейся в советское время практики концентрации высших учебных заведений в крупных городах и мегаполисах. Значение статусного фактора определяется стремлением родителей сохранить для детей достигнутый семьей уровень общественного положения ее членов, во многом зависит от их образования, и это будет заставлять концентрировать усилия и ресурсы домохозяйства для обеспечения детям высшего образования. И наоборот, отсутствие статусных амбиций родителей снижает шансы получения высшего образования их детьми. Наконец, стремление к получению высшего образования может рассматриваться как результат происходящей в обществе рефлексии по поводу результативности реализации различных адаптационных стратегий. В этом смысле опыт социально-экономической адаптации родителей может выступать как стимул или антистимул получения их детьми высшего образования.
Для проверки гипотезы о значимости социальных ограничений доступности высшего образования была использована следующая методика. Из выборочной совокупности были выделены две сопоставимые по численности группы респондентов:
первая группа включала молодых людей в возрасте от 18 до 25 лет, получивших или получавших на момент опроса высшее образование;
вторая группа включала молодых людей того же возраста, но не получивших и не получавших на момент опроса высшее образование.
Далее проводилось сопоставление этих групп с целью определения влияния выделенных факторов доступности высшего образования и устанавливались различия между группами относительно всех исследуемых показателей доступности высшего образования.
11. Материальные факторы доступности высшего образования
Проверялась гипотеза, согласно которой дети из более обеспеченных семей имеют предпочтительные шансы поступления в вузы. Задачей было установить, имеется ли порог доступности высшего образования, определяемый уровнем семейных доходов. С учетом трудности получения достоверной информации о семейных доходах в качестве показателей доходов были использованы как заявленный респондентами уровень среднедушевых доходов, измеряемый в рублях, так и субъективная оценка материальной обеспеченности семьи.
Распределение респондентов, относящихся к 1 и 2 группам по субъективной оценке материального положения семьи, свидетельствует о слабой зависимости возможностей получения высшего образования от уровня жизни. Отмечается лишь небольшое смещение высокообразованных от низких к средним оценкам благосостояния. Бульшая определенность связи обнаруживается при рассмотрении влияния среднедушевого дохода семьи.
Из приведенных данных следует, что при средних показателях дохода (от одного до двух прожиточных минимумов) отсутствуют значимые различия в возможностях получения высшего образования. Вместе с тем в крайних группах зависимость получения образования от материального положения семьи проявилась в полной мере: в низкодоходной группе шансы доступа к высшему образованию сокращаются вдвое, а в группах с высокими доходами вырастают более чем в три раза. Тем не менее вряд ли возможно говорить о наличии порога доступности высшего образования, определяемого уровнем дохода, так как более 30% представителей низкодоходной группы получают высшее образование.
В целом приведенные данные свидетельствуют, что респонденты, получающие или получившие высшее образование, в большинстве принадлежат к семьям с более высоким уровнем жизни. Вместе с тем относительно низкий достаток при существующей на сегодня системе предоставления высшего образования не является преградой для получения детьми вузовского диплома. Несмотря на необходимость в той или иной форме инвестировать в подготовку детей к поступлению в вуз и упущенные заработки в случае выбора дневной формы обучения, часть малообеспеченных семей идет на эти издержки ради образования детей.
12. Территориальные факторы доступности высшего образования
Если в областных центрах шансы достичь высокого уровня образования рассматриваются как 50 : 50, то в районных центрах шансы уменьшаются до соотношения один к четырем. Такие данные дают возможность выделить тип поселения в число значимых факторов, ограничивающих доступность высшего образования, и иллюстрируют проблему поселенческого неравенства возможностей накопления образовательного капитала.
Еще более наглядно проблему территориального неравенства иллюстрируют данные таблицы 5.
Окончание школы в Москве или Санкт-Петербурге существенно расширяет возможности получения высшего образования даже по сравнению с крупными городами и областными центрами: от соотношения один к одному они возрастают до трех к одному. Окончание школы в селах и поселках существенно сужает возможности продолжения образования. Такая ситуация является отражением другой стороны проблемы поселенческой дифференциации, которая проявляется не только в различиях социально-экономического развития различных типов поселений, но и в сниженных показателях качества школьного образования в селах и малых городах, не позволяющих или затрудняющих выпускникам возможность соответствовать единым требованиям вузов.
13. Статусные факторы доступности высшего образования
Уровень образования традиционно включается в число критериев социальной самоидентификации, в силу чего в представлении многих родителей диплом о высшем образовании есть некая гарантия достижения детьми достаточно высокого общественного положения. В этой связи следует проверить гипотезу о том, что статусное воспроизводство является значимым фактором, определяющим образовательную стратегию семьи в отношении детей.
Таблицы 6 и 7 содержат данные, позволяющие судить о влиянии на получение высшего образования детьми наличия вузовского диплома у их родителей. Из этих данных видно, что большинство получивших или получающих высшее образование воспроизводят образовательные стратегии родителей. При этом наличие диплома ВУЗа у отца - более значимый стимул к получению диплома, нежели наличие высшего образования у матери. Однако невысокий образовательный уровень по крайней мере одного из родителей не является непреодолимым препятствием для получения высшего образования. В качестве порогового значения данного фактора доступности следует признать среднее специальное образование: если этот образовательный уровень не достигнут родителями, возможность получения высшего образования детьми минимальна (менее 10%).
Большинство респондентов, включенных как в первую, так и во вторую группу, относят себя к средним слоям. Можно отметить, что низкое общественное положение более чем вдвое сужает возможности получения высшего образования. Среди представителей первой группы лишь 10% относятся к семьям низкого общественного статуса. Высокие статусные оценки, как в обществе в целом, так и в нашей выборке, настолько мало распространены, что оценивать степень их влияния не представляется возможным. Таким образом, порогом доступности высшего образования является средний уровень общественного положения.
Интересными представляются данные табл. 9. Выясняется, что теперь, когда интенсивные социальные трансформации разрушили привычную систему социальной самоидентификации, образование уже не является универсальным критерием социальной идентичности. Среди тех, кто получает высшее образование, более 80% считают его ресурсом повышения социального положения, и только пятая часть данной группы не склонна рассматривать образование в этом качестве. Но в другой группе достаточно большое число (41%) не видят в повышении уровня образования способа подняться по социальной лестнице. С другой стороны, 59% тех, кто не получает высшего образования, видят преимущества образования, но другие факторы доступности ограничивают возможности его получения. Здесь, видимо, сосредоточен резерв расширения доли высокообразованных членов общества.
14. Адаптационные факторы доступности высшего образования
С целью проверки гипотезы о значимости адаптационного фактора доступности высшего образования рассмотрим, влияет ли на возможность получения диплома уровень адаптации, и расценивается ли образование в качестве адаптационного ресурса представителями групп с разным образовательным уровнем.
Соответствующие данные представлены в таблицах 10 и 11. Они свидетельствуют о малом различии доли лиц, получивших или получающих высшее образование, среди лиц с средним и высоким уровнем адаптации. Можно предположить, что обладание высоким уровнем адаптации не влияет на возможность получения высшего образования в сравнении с обладанием средним уровнем адаптации. В то же время низкий уровень адаптации (неэффективность адаптационных усилий или дезадаптация), очевидно, выступает фактором, резко ограничивающим образовательные возможности. Среди лиц с низким уровнем адаптации доля имеющих или получающих высшее образование вдвое меньше.
Лишь половина респондентов как имеющих, так и не имеющих высшего образования, склонны рассматривать этот ресурс адаптации как более значимый по сравнению с другими адаптационными ресурсами (социальные связи, поддержка семьи). В то же время среди тех, кто получает высшее образование, несколько больше тех, кто оценивает преимущества, получаемые от его использования. В целом адаптационный фактор оказывает определенное влияние на возможность получения диплома, однако прямая связь успеха адаптации и образования слабо фиксируется общественным мнением. Возможно, это происходит потому, что новые механизмы вертикальной социальной мобильности еще не сформировались.
Основные выводы
Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:
· образование является значимым адаптационным ресурсом, роль которого в достижении высокого уровня адаптации в последние годы растет;
· в сложившихся социально-экономических условиях достаточно сложно добиться успеха даже при условии наличия высшего образования;
· в случае, если высокий уровень образования дополняется другими высокоразвитыми адаптационными ресурсами, шансы достичь высоких материальных и статусных позиций резко повышаются;
· высшее образование является необходимым базовым уровнем для наращивания других адаптационных ресурсов;
· спрос на высшее образование постоянно растет, что связано с пониманием его роли в достижении высоких позиций;
· доступность высшего образования ограничивается не только материальными, но и другими факторами, главными из которых являются территориальные, статусные и адаптационные. Эти факторы должны учитываться при разработке и реализации государственной политики в сфере образования.
15. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом?
Значение образования в жизни общества трудно переоценить. Во-первых, образование населения выступает как инструмент экономического роста -- чем выше уровень образования, тем выше экономический рост, научный и технический потенциал общества. Во-вторых, рост уровня образования влияет на уровень доходов людей, его получающих. Высокие доходы, в свою очередь, выступают как фактором роста потребительского спроса, так и акселератором экономики. В третьих, образование -- это один из немногих каналов восходящей социальной мобильности. Таким образом, высокий уровень образования является в целом благом для общества.
В связи с этим особую значимость имеют проблемы неравенства возможностей людей в образовательной сфере. Отсутствие равного доступа к образованию фактически означает закрепление экономического, социального и культурного неравенства, закрывая путь в верхние страты детям выходцев из нижних слоев. В период нестабильности общества, ломки старых и формирования новых социальных структур, который переживает Россия в течение уже более десяти лет, схема социальной мобильности, в том числе через образовательную систему, существенно отличается от таковой для стабильных обществ. Поэтому выявление групп населения, имеющих более низкие шансы доступа к образованию, требует специального изучения.
Для обоснованной постановки задач таких исследований необходимо опираться на имеющиеся достижения теорий образования и эмпирических исследований. Социологические и экономические концепции образования объясняют роль и место образовательной системы в обществе, дают определение различным понятиям неравенства в этой сфере и очерчивают границы возможностей преодоления этого неравенства. Рассмотрению этих концепций посвящена первая часть настоящего аналитического обзора.
Немаловажную проблему представляет собой задача измерения неравенства доступа к образованию. Необходимы перечень показателей, позволяющих отслеживать изменения в доступности, а также умение моделировать влияние различных социально-демографических факторов на доступ разных социальных групп к образованию разного уровня и качества. Соответствующие инструментальные вопросы обсуждаются во второй части работы.
Наконец, необходимо знать, какие факторы наиболее важны в формировании неравенства доступа к образованию и какие меры социальной политики использовались или предлагается использовать для его уменьшения. Третья часть работы посвящена обзору эмпирических исследований по проблемам неравенства в образовании за рубежом, а четвертая - в России. В пятой части рассматриваются вопросы социальной политики.
Теоретические подходы к пониманию неравенства в образовании
Разработка теоретических концепций неравенства и справедливости в сфере образования, а также эмпирического тестирования гипотез имеет достаточно давнюю историю. Новый виток таких исследований обозначился с 60-х гг. ХХ в. Если ранее справедливость понималась как синоним равенства, то с этого времени ее содержание начинает трактоваться исследователями иначе. Справедливость чаще всего понимается в соответствии с концепцией Д. Роуза. Как правило, справедливым неравенством в сфере образования признается неравенство, возникающее из-за неодинаковых знаний и способностей людей. Задача достижения справедливости в получении образования, таким образом, состоит в элиминировании влияния других факторов (социальных и экономических).
Можно выделить несколько основных теоретических концепций неравенства доступа к образованию.
1. Правовое неравенство, понимаемое как неравенство прав, закрепленных законом. Для его преодоления необходимо предоставление всем равных прав получения образования(не должно быть прямой дискриминации при поступлении в учебные заведения).
2. Социально-экономическое неравенство, понимаемое как неравенство доступа к образованию, или шансов, или достижений в системе образования, обусловленное неравными социально-экономическими характеристиками различных групп людей. Существуют различные концептуальные подходы к пониманию такого неравенства:
2.1. Экономическая трактовка, предложенная Г. Беккером, объясняет неравенство в получении образования разными объемами инвестиций семей и индивидов в человеческий капитал, которые зависят от разных объемов располагаемых ими ресурсов и различий ожидаемых выгод. Расширение теории Г. Беккера связано с учетом в модели неопределенности и риска, которые зависят от начальной ситуации.
2.2. Экономико-социологическая концепция Дж. Коулмена предлагает рассматривать получение образования как трансформацию семейного капитала (его образуют экономический капитал, человеческий капитал, социальный капитал родителей) в человеческий капитал детей. Неравенство детей в объемах полученного человеческого капитала и соответственно в объемах и качестве образования объясняется неравными объемами семейного капитала.
2.3. Социологический подход, восходящий к работам П. Бурдье, рассматривает проблематику неравенства возможностей в получении образования в контексте анализа социального воспроизводства. Дифференциация доступа к образованию объясняется не экономическими различиями, а культурными различиями и различиями в происхождении.
3. Неравенство, обусловленное различиями в качестве образования на предшествующих ступенях обучения. Согласно этому относительно новому концептуальному подходу неравенство возможностей в получении высшего образования связывается прежде всего с различиями в качестве обучения в школе. Главный вклад в неравенство вносит не социальное происхождение, а школа, хотя в разные школы дети также поступают в зависимости от социального происхождения.
...Подобные документы
Роль планирования образовательной карьеры. Проблема платности высшего образования. Связь ресурсной обеспеченности домохозяйств с возможностью получения перспективной профессии. Роль единого государственного экзамена в доступности высшего образования.
контрольная работа [142,1 K], добавлен 15.07.2011Определение проблем доступности высшего образования. Профессиональное образование и рынок труда. Динамика профессиональной структуры спроса (вакансий) в зависимости от уровня образования. Реальный и необходимый уровень образования рабочих Удмуртии.
курсовая работа [147,6 K], добавлен 13.12.2009Показатели соотношения экономической эффективности и доступности высшего качественного образования для всех слоев населения. Преимущества и недостатки введения Единого Государственного экзамена в России. Элитарность реформируемого образования в РФ.
контрольная работа [15,1 K], добавлен 20.06.2011Психологическое исследование социальных стереотипов. Их роль в познании человека человеком. Понятие личности и ее социально-психологических особенностей. Влияние социальных стереотипов на структуру социальных ценностей различных возрастных групп.
курсовая работа [32,5 K], добавлен 19.06.2011Современное образование, его роль и значение в мире и обществе. Исследование взаимосвязи различных уровней образования, выявление его социальных проблем. Роль образования в социальной мобильности современного российского общества и пути его развития.
курсовая работа [46,8 K], добавлен 03.02.2011Показатели статистики образования - отрасли статистики, изучающей деятельность учреждений: дошкольных; общеобразовательных; начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования. Исследование развития рынка услуг образования.
курсовая работа [380,0 K], добавлен 07.05.2012Основы прогнозирования развития системы образования. Роль образования в решении задач социально-экономического развития России. Концепция инновационного развития образования, целеполагание прогнозирования. Обеспечение его доступности и качества.
контрольная работа [27,4 K], добавлен 23.05.2015Принципы социально-психологического подхода при изучении социальных групп. Характеристики групп и их воздействия на индивида. Научные подходы к классификации групп. Уровни развития группы: конгломерат, ассоциация, кооперация, автономия, корпорация.
реферат [35,2 K], добавлен 02.03.2011Молодежь как социально-демографическая группа. Перспективы развития молодежной политики в РФ. Система образования и рынок труда. Доступность высшего образования и его качество. Отношение общества к знанию. Значение получения образования для россиян.
дипломная работа [131,0 K], добавлен 07.01.2015Особенности системы высшего образования Китая. Содержание учебного процесса. Языки преподавания, система наставничества, контроль посещаемости, оценивание. Особенности аспирантуры и докторантуры. Система финансирования высшего образования республики.
реферат [20,2 K], добавлен 23.03.2015Значение получения высшего образования для реализации поставленной жизненной задачи. Логика "обычного" человека и творческой личности: развитие талантов и скрытых возможностей в ВУЗе или их уничтожение. Важность самостоятельного выбора стиля жизни.
эссе [16,2 K], добавлен 30.10.2014Зависимость между доходами домохозяйств и различных факторов, влияющих на наличие в домохозяйствах товаров длительного пользования. Построение и разбор регрессионных моделей потребления ТДП от дохода и различных социально-экономических факторов.
курсовая работа [220,2 K], добавлен 03.11.2008Аспекты проблемы образования в поликультурном мире. Возрастание роли образования в процессе духовного воспроизводства нации. Государственная политика в сфере образования. Представления студентов о ценности высшего образования.
доклад [17,9 K], добавлен 14.05.2007Становление социологии образования как самостоятельной дисциплины. Основное содержание образования. Роль образования в жизни общества. Социальные функции и цели образования. Формирование социальных институтов общества. Перспективы развития общества.
контрольная работа [28,2 K], добавлен 02.02.2013Социально-экономическая сущность образования. Повышение уровня образования для решения проблем на рынке труда. Функции образования в производственно-экономической сфере. Роль образования для развития трудового потенциала в условиях современности.
реферат [34,2 K], добавлен 07.04.2017Информационная революция и формирование нового общественного устройства. Выдвижение сферы высшего образования во второй половине ХХ века на первый план общественной жизни. Кризис системы образования. Неформальное образование. Изменение роли информации.
реферат [29,4 K], добавлен 25.09.2008Роль больших социальных групп. Особенности конфликта, неравенство как источник конфликта, его основные признаки. Koнфликты переходного периода в России. Связь между материальными и идеальными интересами и религиозным сознанием различных групп по Веберу.
реферат [30,0 K], добавлен 12.03.2010Отличительные признаки малых социальных групп и их классификация: производственные, учебные, спортивные; постоянные и временные; формальные и неофициальные. Рассмотрение особенностей формальных групп: рабочей и руководителей, команды и комитета.
презентация [706,5 K], добавлен 01.05.2014Понятие и типология социальных общностей и групп. Специфические факторы молодежной субкультуры, стратификация молодежи в целях образования, занятости и потребления. Подходы к определению понятия организации, типология и структура социальных организаций.
реферат [27,4 K], добавлен 17.02.2009Теоретические аспекты образования, как социокультурного института. Отличительные черты современного этапа развития системы российского образования. Социологические исследование восприятия системы образования среди старшеклассников школ г. Череповца.
курсовая работа [79,6 K], добавлен 16.07.2010
