Научные проекты НИСП — IISP Working Papers

Рассмотрим социологический подход к анализу неравенства доступа к образованию. Можно выделить несколько направлений социологических исследований, предлагающих разное понимание места и роли образования в обществе, причин неравенства, и способов его преодоления.

1. Функционализм.

Эта социологическая концепция обязана своим основанием Э. Дюркгейму и Т. Парсонсу. По их концепции, на неравенство в образовании влияют два типа факторов:

1) анализ динамики «социальной депривации» как главной переменной «входа», рождающей неравенство, являющееся результатом недостатков первичной социализации (теория дефицита);

2) анализ того, как разные аскриптивные и достижительные факторы влияют на успехи и позиции людей сначала в образовании, а затем - в занятости. Предметом изучения являлась сравнительная сила влияния аскриптивных и достижительных факторов. Кроме того, в предлагаемых моделях учитывался также социально-экономический контекст: уровень индустриализации общества, модернизации и пр. Основным выводом этих исследований для социальной политики является необходимость компенсаторных затрат в образовании, чтобы устранить неравенство аскриптивных факторов.

2. Концепция социального (культурного) воспроизводства

Методологический аспект этой концепции, предложенной П. Бурдье, близок к функционализму, но ее содержание противоположно. Здесь принимается, что система образования воспроизводит социальную структуру, которая необходима обществу. Основная роль в дифференциации доступа к образованию отводится социальному происхождению, а индивидуальные факторы (способности и пр.) практически не учитываются. Различия в доступе рассматриваются на уровне социальных групп. Данная концепция несет некоторый радикальный пессимизм - неравенство устронить невозможно, никакая реформа системы образования не может это сделать. Образование воспроизводит и легитимизирует неравенство.

В рамках этой концепции сформировались два направления исследований. Первое акцентирует внимание на прямом воздействии на доступность образования структурных факторов: позиции родителей в разделении труда и т.п. (работы Боулза и др.). Второе отдает приоритет влиянию факторов культуры (П. Бурдье).

Концепция культурного воспроизводства П.Бурдье имеет несколько теоретических и практических последствий:

А. Неравенство в образовании объясняется полностью социальным неравенством и его влиянием на способности, поведение и намерения молодого поколения относительно образования.

Б. Концепция культурного капитала (а также социального капитала, который П. Бурдье вводит позже) позволяет объяснить вариации в учебных успехах, связав это с соответствующими социально-демографическими показателями социального класса и образовательным уровнем родителей (который входит в понятие культурного капитала).

В. Различия между семейным социальным капиталом и индикаторами культурного капитала дали возможность другим исследователям (ДиМаггио) утверждать, что культурный капитал - элемент статусной культуры, отличной от статусной позиции. Взаимосвязь между ними ограничена, так как инвестиции родителей в образование детей остаются контролируемыми, в отличие от их инвестиций в социальный капитал.

Г. Большая часть вариации неравенства остается необъясненной, и поэтому следует признать, что неравенство существует и внутри групп, а не только между группами.

Фактически концепция культурного капитала объясняет не столько существующее неравенство, сколько транслирование такого неравенства следующим поколениям. Эта концепция подчеркивает роль взаимосвязи уровня образования и стиля культурного потребления родителей, с одной стороны, и способа образования детей -- с другой стороны. Эмпирические исследования свидетельствуют, что эти показатели даже более важны, чем сам по себе социальный класс и уровень доходов.

3. Культурно-релятивистский и плюралистический подходы

Релятивистская концепция культурного капитала и последующие исследования в русле этнометодологии и феноменологии подчеркивают роль школы в воспроизводстве социального неравенства. Решающая роль отводится не характеристикам человека как главным факторам неравенства в образовании, а характеристикам систем - культуры, школы и т.д.

Среди таких подходов можно выделить несколько направлений:

3.1. Новая английская социология образования. Ее представители называют себя «новые дирекционалисты». Они основали «социологию учебных планов (curriculum)». В противоположность пониманию учебных планов как нейтрального инструмента передачи знаний они утверждают, что учебные планы основываются на конфликте социальных интересов и обеспечивают идеологический эффект. Через посредство учебных планов школы действуют как дискриминирующие институты, используемые культурно доминирующими группами (средний класс и буржуазия) так, чтобы закрепить и воспроизвести это культурное доминирование не только над рабочим классом, но и над другими меньшинствами (труды Фостера).

Сторонники этой концепции считают, что справедливость в получении образования требует предоставления возможности иметь дифференцированные учебные планы для каждой социальной группы. Справедливым признается право на воспроизводство своего языка и культуры при помощи школы, без доминирования других социальных групп.

В рамках этого концептуального направления есть еще более радикальная ветвь, принимающая идеи неомарксизма о том, что школа - подходящий механизм для транслирования только господствующей культуры. Это стимулировало эмпирические исследования по изучению субкультур в школах. Так, Виллис в 1977 г. исследовал отчисления и самостоятельный уход из школ мальчиков из рабочих слоев.

3.2. Американская интерпретивистская социология образования. Эта концепция была сформулирована в этнографических исследованиях, которые показали, что главный источник неравенства школьных достижений представителей этнических меньшинств в сравнении с другими школьниками -- несоответствие языковых образцов и практик социализации в школе и дома. Этот тезис близок к идеям теории культурной депривации. Но в отличие от последней, рассматривающей эти различия как решающие, интерпретивисты предлагают элиминировать эти различия при помощи школы. Исследования показали, что успехи детей улучшаются, если учитель говорит «тем же языком», которым дети говорят дома. Данная концепция предлагает применять педагогические стратегии, чтобы продвигать не соревнование, а кооперацию в обучении представителей этнических меньшинств. Центральной идеей является необходимость взаимной аккомодации между школьной культурой и культурой меньшинств. Применение конкретных практик свидетельствовало об отсутствии такой детерминистической зависимости между намерениями учеников и социальным происхождением, которая была показана П. Бурдье.

Подход методологического индивидуализма

4.1. Французский социолог Р. Будон описал неравенство в образовании в терминах принятия решения, в котором сравниваются издержки, выгоды и риск, связанные с каждым возможным выбором. Выбор зависит от учета объективных и субъективных ресурсов и от преследуемых целей. Переменные ресурсов, так же как и групповая субкультура, влияют на выбор. При этом последние исследования Р. Будона больше внимания уделяют именно культурному компоненту, а не экономической рациональности.

Р. Будон считает, что индивиды из разных социальных групп приписывают разные веса затратам, издержкам и риску при принятии решений о том, продолжать ли далее учебу, или поступать на работу. В различиях этих весов и видится источник неравенства. Главные выводы этой теории для социальной политики таковы. Утверждается, что можно несколько сдержать неравенство, сдвинув точки принятия решений к более старшему возрасту и сократив количество таких точек. Второй путь - сократить частные издержки на обучение для бедных учащихся. С опорой на теорию Р. Будона было выполнено множество эмпирических работ.

4.2. Экономико-социологическая концепция Дж. Коулмена получила дальнейшее развитие в его работах в 1980-е и 1990-е гг.. В сравнении с более ранними публикациями (1966) больше внимания уделено изучению переменных, связанных с процессом обучения, - внутришкольных и межшкольных различий, и их влиянию на неравенство. В 1988 г. им была предложена концепция социального капитала. Предлагаемая идея близка к современному анализу социальных сетей и использует понятия ценностей, норм и доверия. Но социальный и культурный капиталы существуют вне и только отчасти внутри школы. Школа может усиливать неравенство, увеличивая социальный капитал отдельных учеников и групп.

Примером эмпирических исследований в рамках данного направления может служить работа Ли, Брик (1989), в которой рассматривается разница между частными католическими и публичными школами и делается вывод, что первые больше формируют сообщество и дают больше социального капитала.

5. Эмпирические исследования неравенства в доступности образования

Основными используемыми методами в многочисленных эмпирических исследованиях этой проблематики являются: регрессия с зависимой переменной «количество лет обучения» или логистическая регрессия с зависимой переменной «решение продолжать или нет обучение». Последние годы получила развитие многоуровневая регрессия (см.: Шавит, Блоссфельд, 1993).

В эмпирических исследованиях доступности образования используются несколько основных методов и моделей оценки неравенства и факторов, влияющих на неравенство. Одним из наиболее распространенных методов является построение показателей, характеризующих долю выходцев из тех или иных социальных групп среди, например, студентов. Предлагается также сравнивать эти доли с фактическим распределением населения по этим социальным группам. Важным инструментом также выступают перекрестные таблицы распределений, показывающие, например, взаимозависимость социального происхождения ребенка и его успеваемости, а также трехмерные таблицы - например, зависимость намерения продолжать учебу от успеваемости при фиксации социального происхождения. Это дискриминантный анализ (таблицы условных распределений вероятностей). Однако такие таблицы позволяют анализировать связь только между двумя (тремя) признаками - например, доступом в вуз и социальным происхождением.

Регрессионные модели дают возможность оценки многофакторного влияния на доступность образования. При этом в качестве зависимой переменной выступает один из показателей, характеризующих доступность образования (например, факт или намерение поступить в вуз, успеваемость и пр.), а в качестве детерминант - различные социально-демографические характеристики семьи и школы, в зависимости от принятой концепции.

Новым шагом в развитии таких моделей стали многоуровневые модели, позволяющие раздельно оценить влияние на зависимую переменную индивидуальных параметров ученика и его семьи и факторов, связанных со школой, или, в случае более двух уровней, региональных факторов и т.п.

Зарубежные эмпирические исследования неравенства в получении образования

Проблематика доступности образования и неравенства в его получении является предметом многочисленных эмпирических исследований во многих странах мира. И в развитии этих исследований можно уже выделить определенные этапы.

· оценку качества и престижности вузов и факультетов (профессий) - для понимания, в какой плоскости существует неравенство;

· сравнение системы образования с ситуацией на рынке труда (заработная плата и занятость по профессиям и регионам).

Чрезвычайно важным результатом проведенных эмпирических исследований является вывод о том, что неравенство в сфере образования начинается не в момент поступления в вуз, а со школы. Это ставит вопрос о необходимости усиления роли школы в выравнивании социального, культурного, экономического неравного положения детей. Правда, в работах Коулмена и Дженкса был сделан вывод, что и сама школа не рождает дифференциации, а неравенство возникает еще до поступления в школу. Однако сейчас общепризнанной является концепция, что школа влияет на развитие детей и дает им некоторую «добавленную стоимость», поэтому нужно улучшать все школы в принципе и, в частности, делать школы более эффективными в передаче знаний ученикам.

Все это обусловило интенсивное развитие в последнее время исследований результативности школы. Среди этих исследований можно выделить три направления:

1. Анализ эффекта школ (School Effects Research) с использованием многоуровневых моделей входа-выхода.

2. Анализ на конкретных примерах -- кейс-стади (Effective school reseach) - в школах и классах, использующий количественные и качественные методы.

3. Изучение возможностей улучшения деятельности школ (School Improvement Research).

Можно выделить несколько этапов исследований результативности школы в США.

Первый этап: применение простых моделей входа-выхода. Так, широко известным стало исследование Дж. Коулмена, по результатам которого в 1966 г. он подготовил публикацию «Равенство образовательных возможностей» (Equality of Educational Opportunity), вошедшую в историю как «Доклад Коулмена» (Coleman Report). Эмпирической базой ему послужило социологическое обследование 600 тыс. учащихся, 60 тыс. учителей в более чем 4 тыс. школ США. Обследование было посвящено четырем основным вопросам: 1) масштабности расовой сегрегации в государственных школах, 2) различиям условий в самих школах, 3) успеваемости и достижениям в учебе учащихся государственных школ, 4) влиянию условий школы на успехи учащихся в учебе. Дж. Коулмен пришел к выводу, что разница в успехах учащихся объясняется не школой, а социальным происхождением и социальным контекстом. Различия в школьных условиях, как правило, имеют слабое влияние на академическую успеваемость, зато воздействие различий в семейном происхождении и окружении ровесников сильное. Причем многие различия, которые, казалось, были атрибутами школы, на самом деле более успешно объяснялись разной социальной микросредой школьников. Правда, в качестве характеристик школьных условий использовались такие показатели, как количество книг в библиотеках школ и т.п. Вывод о том, что такие показатели мало влияют на школьные успехи, не столь неожидан. Тем не менее некоторая часть дисперсии объяснялась школьными факторами. Дальнейшие исследования это подтвердили.

В отличие от большинства новых исследований ранние исследования в этом направлении не включали переменные, действительно влияющие на успехи, - социально-психологический климат, систему обучения и т.д., поэтому школьные переменные оказались недооцененными. В оценках моделей этого периода часто мешала мультиколлинеарность между переменными семьи и школы.

Следует отметить, что в 1982 г. Дж Коулменс группой коллег опубликовал результаты другого исследования -- сравнения школ государственных, частных и принадлежащих общественным организациям. Здесь, напротив, было выявлено значимое влияние типа школы на успеваемость учащихся (учитываемую по результатам стандартизованных тестов): в частных школах она была значительно выше, чем в государственных.

Второй этап: использование в моделях переменных «процесса» и «дополнительного выхода (дополнительного результата)».

Начало было положено исследованием городских школ с учащимися с низким социальным происхождением. Выяснилось влияние таких факторов, как лидерство, нацеленность на успехи, хорошая атмосфера, тщательная оценка достижений учеников, на их успеваемость. Развитие шло в направлении поиска новых факторов и более хороших измерителей школьных достижений. Оказалось возможным установить влияние трех составляющих: эффекта самого ученика, школы и учителя. Такие параметры, как количество учителей на 10 учеников, их образование, заработная плата, чаще всего не влияют на результативность, так же, как и финансовые и другие ресурсы школы. Значимое влияние имеют качество образования учителей, их ожидания от детей, контроль знаний.

Были выделены четыре характеристики школьного климата:

· чувство у учеников строгости контроля знаний;

· нацеленность учеников на академические знания;

· ожидания учителей;

· направленность школы на академичность.

Были разработаны 14 шкал, измеряющих школьный климат, показана мультиколлинеарность между школьным климатом и семейным бэкграундом.

Третий этап: начало исследований способов улучшения работы школ. Предложены критерии, какую школу можно считать результативной:

1) сильное руководство и уважение к лидеру;

2) широкий спектр обучения;

3) безопасная и организованная школа;

4) высокая нацеленность на результат;

5) регулярное тестирование результатов школьников и программ.

Четвертый этап: введение факторов контекста и методологические продвижения.

На этом этапе исследования стали включать не только школы для низших социальных классов, а все школы и их результативность. Особое внимание уделяется контексту деятельности школ. Разработана и применяется новая методология - использование многоуровневых моделей для разделения оценки эффекта индивида и школы.

Исследования причин неравенства в получении образования

Анализом источников неравенства в образовании и способов его преодоления начали заниматься с 1950-х гг., и тогда же были выявлены основные причины неравенства. Одной из главных причин оказалась разная ценность образования в разных социальных группах. Она больше наверху и внизу социальной лестницы (из-за того, что образование, диплом выступают как одна из детерминант социального статуса).

2) У школьников, имеющих одинаково высокий уровень успеваемости, почти нет разницы в намерениях продолжать учебу в зависимости от социального происхождения, все они хотели продолжать учебу. У школьников со средней успеваемостью разница в намерениях продолжать обучение оказалась очень велика: среди детей рабочих таких гораздо меньше (57%), чем среди детей высших кадров (99%). Контраст еще сильнее среди плохо успевающих.

В отношении долгосрочных ориентаций на образование разница по происхождению прослеживается и для хорошо успевающих, но она усиливается с падением успеваемости. Кажется, что здесь влияние познавательного и культурного уровня семьи нейтрализовано. Как объяснить разницу? Первое возможное объяснение связано с риском учебы на следующем уровне образования и издержками. Для семей более низкого социального уровня издержки выше, но высокая успеваемость снижает риск - отсюда больше вероятность, что они захотят продолжать обучение детей. Это экономическое объяснение. Социологическое объяснение использует понятие референтных групп. Для молодых референтная группа - это семья, то есть тот статус, которого они хотят достичь, по крайней мере не ниже, чем статус родителей, поэтому даже плохо успевающие дети из семей высокого социального статуса хотят продолжать образование.

Можно сделать вывод, что разное социальное происхождение дает преимущества (недостатки) в культурно-познавательном уровне, и оно же дает разную оценку выгодам, издержкам и рискам обучения.

3) Чем ниже положение на социальной лестнице, тем самоотбор (отказ от образования) гораздо больше зависит от успеваемости. Чем старше школьник, тем меньше зависимость успеваемости от социального происхождения.

Решение продолжать либо прекращать обучение принимается школьником для каждой ступени образования. Для каждого уровня и каждой социальной группы существует определенная вероятность продолжать образование. Чтобы получить общую вероятность, необходимо перемножить все такие вероятности. При этом оказывается, что если на каждом отдельно взятом уровне различия между социальными группами не слишком велики, то при множественном выборе эта разница, а, следовательно, и неравенство самоотбора приобретает экспоненциальный характер.

Пересчет этой вероятности для двух случаев - во-первых, если принять, что разницы в успеваемости между детьми из высших и низших социальных слоев нет (но есть разница в издержках), и, во-вторых, если принять, что нет разницы в издержках, но есть разница в успеваемости, -- показал, что главные различия заключаются в оценках издержек, выгод и рисков, а не в успеваемости.

Исследование 1987 г. показало, что в момент выбора для полного среднего образования - продолжать ли обучение - максимально влияние социального происхождения и минимально - успеваемости. Но для хорошо успевающих социальное происхождение почти не важно, для плохо успевающих - очень важно. К моменту этого выбора (за 7 лет обучения в школе) постепенно формируется это неравенство в успехах, связанное с социальным происхождением.

Такое неравенство есть во всех странах, но велики различия в уровне этого неравенства. В Женеве, например, неравенство слабее, чем во Франции (в 2 раза по вероятности продолжать учебу). Как это объяснить? Первая мысль - дифференциация между низшими и высшими слоями больше во Франции, чем в Швейцарии, тогда меньше должна быть и разница в успеваемости. Но этого нет. При одинаковом уровне успеваемости социальное происхождение гораздо меньше влияет на намерения продолжать учебу в Швейцарии, чем во Франции. В Швейцарии сильнее влияние успеваемости. Исследования показали, что в Швейцарии в то время почти не важны были издержки и риски. Наблюдался парадокс: в Швейцарии система была несвободной, но равной, и семья почти не несла ответственность за выбор, в Франции - выбор делился между обществом и семьей.

Что можно предпринять для уменьшения неравенства? Выводы таковы, что педагогические реформы могут иметь только небольшое влияние.

Главными причинами неравенства выступают два фактора. Первый - институциональный -- состоит в том, что образовательная система за пределами общего направления должна предоставлять ученикам выбор. Второй фактор - психологический -- означает, что выбор обычно находится под влиянием социального происхождения.

Система общего образования не может быть единой (т.е. почти одинаковой для всех) до слишком большого возраста учащихся. Требуется дифференциация, дающая возможность каждому найти что-то по своему вкусу и способностям. Так как эта общая система лишь в небольшой степени уменьшает неравенство, продолжение ее на длительный период обучения будет приводить к неудовлетворенности и чувству, что образование не отвечает запросам.

Какие существуют пути ограничения влияния социального происхождения на неравенство в образовании? Во-первых, выбор некоторых направлений должен быть менее детерминирующим по отношению к будущему (например, какой иностранный язык учить и пр.). Можно попробовать уменьшить фатальность выбора некоторых направлений. Во-вторых, уменьшить издержки, в частности, ввести стипендии. Но это тоже дает ограниченный результат. В-третьих, можно усилить зависимость образовательной карьеры от результатов учебы - это наиболее эффективный путь. Нужна некоторая реорганизация школы, связанная с усилением направленности на учебу и контроль знаний.

В последние годы произошли сильные изменения в социальной структуре, что повлекло изменение вероятности для детей попасть в тот же социальный слой, к которому принадлежат их родители. На социальный статус влияет диплом, а на диплом - социальное происхождение. Социальный статус родителей часто сохраняется у детей.

Многие дети из более низких социальных групп хотят повысить социальный статус. При этом детям из семей с более высокими позициями, чтобы остаться на том же уровне, приходится учиться больше (иначе их вытеснят те, кто идет снизу). Кто не хочет переместиться вниз, должен учиться больше, чем их родители. Отчасти это уменьшает отдачу от диплома - ребенок занимает ту же позицию, что родители, а учился больше. Это рождает понятие инфляции (обесценивания) образования. При этом наблюдается рост спроса на образование. Со временем во Франции образовательное неравенство уменьшается. Но доступ к диплому бакалавра вырос, а его отдача уменьшилась. Сохраняется разная отдача от диплома в зависимости от социального происхождения.

Исследования принятия решений о выборе уровня образования

Большое число выполненных исследований было сконцентрировано на анализе образовательного выбора. Обзор этих исследований содержится в работе Д. Хосслера, Дж. Бракстона, Г. Куперсмота (1993). Рассматриваемые в исследованиях ситуации выбора можно разделить на два типа:

· социологические;

· экономические;

· маркетинговые;

· комбинированные.

В качестве основных параметров экономических моделей, влияющих на выбор уровня образования и конкретного образовательного учреждения, используются:

· ожидаемые издержки;

· ожидаемые доходы после окончания вуза;

· семейные характеристики и ресурсы (образование родителей, доход, дети в семье, занятия родителей);

· качество образования;

· характеристики доступных вузов;

· издержки на образование в конкретных вузах;

· наличие общежития;

· учебные программы и др.

В социологических моделях учитывается влияние ожиданий и намерений, ценностей, мотивов, социального происхождения, объемов семейного капитала, умений и способностей учащегося, характеристик школы (в том числе в многоуровневой модели).

Маркетинговые модели изучают сам процесс принятия решений, в том числе под влиянием факторов информации, времени на поиск и т.д. Процесс принятия решений включает три этапа:

1) выбор уровня образования (продолжать ли учиться);

2) поиск информации о различных альтернативах;

3) сравнение вариантов и выбор.

На этапе поиска информации очень важно обеспечить равенство доступа к информации о вузах (условия, экзамены и пр.). Одна из возможных дискриминирующих позиций - это отсутствие информации (у соответствующих групп), особенно о вузах других регионов. Этот этап наименее исследован, мало изучено влияние информации на процесс принятия решений.

Выполненные исследования принятия решений о выборе уровня образования позволяют сделать следующие выводы о том, какие параметры влияют на принятие решения о поступлении в вуз:

1) Социально-экономический статус семьи позитивно влияет на решение продолжать обучение.

2) Успеваемость и способности учащегося влияют положительно.

3) Раса и этническая принадлежность оказывают влияние на выбор: выходцы из Кавказа и из Азии более склонны продолжать образование, африканцы и латиноамериканцы - менее.

4) Пол оказывает незначительное влияние на выбор.

5) Уровень образования родителей оказывает позитивное влияние.

6) Уровень урбанизации имеет дифференцированный эффект.

7) Поддержка и одобрение родителей имеют позитивный эффект.

8) Поддержка и одобрение одноклассников, друзей имеют положительный эффект.

9) Поддержка и одобрение учителей влияют позитивно.

10) Образовательные и карьерные планы положительно влияют на решение.

11) Качество образования в школе и специализация оказывают позитивный эффект.

12) Рынок труда и отдача от высшего образования влияют положительно.

Наиболее сильное влияние оказывают факторы 2, 5, 7, 10, 11.

Выбору конкретного вуза посвящено гораздо меньше эмпирических исследований, чем выбору, продолжать ли образование. В числе основных факторов, влияющих на выбор вуза, исследованы следующие:

1) социально-экономический статус семьи - чем выше, тем лучший вуз выбирается, и скорее государственный, чем частный (в США);

2) способности и успеваемость - также приводят к выбору более хорошего вуза;

3) этническая принадлежность и раса - темнокожие поступают в вузы более низкого уровня;

4) место жительства семьи (в городе или в сельской местности) оказывает слабое влияние, но расстояние до вуза может быть значимым;

5) поддержка родителей приводит к выбору более хорошего вуза;

6) влияние одноклассников на выбор вуза не выявлено;

7) параметры вуза:

а) нефинансовые (академическая программа, репутация, качество, расположение, размер, социальная атмосфера);

б) финансовые (издержки на обучение прямые и альтернативные, финансовая помощь).

Не было исследовано влияние на выбор вуза образования родителей и качества школы.

В целом ряде эмпирических исследований анализировалась вероятность перехода на следующий образовательный уровень в зависимости от семейных и социальных факторов: от уровня образования родителей, культурного уровня семьи, профессии родителей и пр. (Роберт и Букоди, 2000 -- для Венгрии, Де Грааф, 1988 -- для Германии, Де Грааф, 1986 -- для Нидерландов). Результаты подобных исследований суммированы в нескольких межстрановых исследованиях (Шавит и Блосфельд, 1993; Рийкен и Ганзебум, 2000).

Основным методом этих исследований выступало тестирование регрессионных зависимостей вероятности оказаться на данном уровне образования от семейных и других характеристик учащегося. Общие выводы следующие: социальное происхождение оказывает все меньшее влияние по мере повышения уровня образования; неравенство в доступе к образованию падало на протяжении нынешнего столетия; существуют значительные различия между бывшими социалистическими и капиталистическими странами.

Большинство эмпирических работ, оценивающих спрос на образование, его зависимость от различных факторов, анализируют состояние уже после перехода на следующий образовательный уровень, т.е. остаются неисследованными те слои, которые хотели, но по каким-либо причинам не попали на следующий уровень. Более того, используя биографические данные об индивидах, эти исследования заменяют анализ принятия решения анализом его результата. Это не позволяет отделить неравенство в доступе от спроса на образование.

Работа Дара (2000) является исключением из этого правила. Он задается вопросом о мотивах получения высшего образования, опрашивая студентов израильских вузов. В своем исследовании он выделяет шесть групп мотивов и находит, что их относительная важность не отличается между социальными группами, в то время как интенсивность мотиваций различается от группы к группе.

С конца 1980-х г. работы, посвященные неравенству в образовании, активно используют многоуровневую (иерархическую линейную) модель для анализа воздействия институциональных факторов (характеристик школы и обучения в школе) на успеваемость учеников и, соответственно, на их возможности продолжать образование после окончания средней школы. При этом, например, в работе В. Ли и А. Брик (1989) в качестве зависимой переменной используется показатель математических способностей, а в статье И. Крефт (1993) - формальные результаты выпускного экзамена.

Особенность используемой модели состоит в том, что в ней раздельно оцениваются эффекты «разных уровней» (отсюда название - «многоуровневая модель»). Первый уровень - характеристики ученика, второй - школы (класса) и т.д. В вышеуказанных работах наивысшим уровнем является уровень школы, и используется двухуровневая модель. Метод позволяет считать средние показатели учеников зависящими от характеристик школы, тем самым более точно оценивается воздействие характеристик ученика (внутришкольный эффект) и школы (межшкольный эффект). При этом способом вычисления остаточной компоненты между школами оценивается «случайный» эффект.

Полученные результаты свидетельствуют о достаточно высокой зависимости школьных достижений учеников от характеристик школы. Тем самым доказывается важность повышения качества обучения в школе и политики, направленной на повышение эффективности школ.

Основные характеристики школ, включенные в многоуровневые модели:

· тип школы: выделяется по принципу публичная или католическая -- в одной из работ, по степени селекции при наборе учеников - в другой);

· средние характеристики успеваемости по школе;

· средние характеристики социальной принадлежности семей учеников по школе;

· наличие в классе меньшинств (раса и т.д.);

· размер школы;

· средняя оценка учениками интереса преподавателей к обучению;

· оценки школьниками внимания и взаимодействия с учителями вне школьных занятий;

· индексы оценок школьной дисциплины;

· средние оценки уровня безопасности в школе;

· средние оценки справедливости оценок;

· средние оценки времени, затрачиваемого на домашние задания;

· средние оценки учащимися недостатка учебной литературы;

· среднее количество «продвинутых» математических курсов, предлагаемых школой, и количество таких курсов на одного ученика.

Основные результаты говорят о том, что в католических школах учащиеся более однородны, так как более однородны предлагаемые программы. Позитивное влияние размера школы скорее объясняется широкими возможностями выбора, чем собственно количеством учащихся. Влияние школьного окружения недостаточно сильно. А влияние внимания школьного персонала, напротив, очевидно позитивно для результатов учащихся.

Анализ неравенства в получении образования через особенности рынка труда

Позитивным представляется анализ неравенства в образовании, учитывающий особенности рынка труда. Приведем в качестве примера работу Д. Гувиаса (1998), в которой рассматриваются проблемы неравенства доступа к высшему образованию после введения в Греции системы «национальных экзаменов», а также иерархия учебных заведений, учебных специальностей и занятий на рынке труда. Доступ к высшему образованию регулируется в этой стране Национальной экзаменационной системой. После системы среднего образования (включающей 7 лет начальной школы, 3 года гимназии и затем 3 года вариантного образования - общий лицей, технический лицей или технико-профессиональная школа) предусматривается единый экзамен. Это может быть, по выбору, либо экзамен типа А - для продолжения образования в гуманитарной сфере, либо В - для продолжения обучения в естественно-научной сфере. В 1983 г. были введены 4 группы специализаций: 1) научно-технологическая (экзамены по языку, математике, физике и химии), 2) медицина и биология (язык, физика, химия и биология), 3) философия, право, литература и образование (экзамены: язык, древний язык и литература, латынь и история), 4) экономика, социология, управление, политология (экзамены: язык, математика, история и социология). С 1988 г. на результат единого экзамена не влияет успеваемость во время обучения в лицее, как это было раньше. По результатам сдачи национального экзамена выпускники могут поступать в университеты (4--6 лет обучения) или институты технологического образования (2--3 года обучения), которые также дают диплом о высшем образовании.

Рынок труда Греции характеризуется довольно высокой долей безработных (около 10%), снижающейся долей молодежи как среди занятых, так и среди незанятых. Среди групп с более низким образованием выше доля самозанятых и работающих в семейных фирмах. Самые престижные профессии на рынке труда - менеджеры, юристы, врачи, инженеры, научные работники - составляют невысокую долю рабочих мест. В работе для анализа неравенства в получении образования предлагается строить индексы образовательных возможностей для различных групп населения - то есть отношение пропорции студентов из данной социальной группы в данном вузе к пропорции мужского населения до 45 лет в активном населении страны. Рассматривались группы: 1) наука и высшие менеджеры, 2) персонал среднего уровня и технический персонал, 3) мелкие торговцы и служащие, 4) независимые фермеры и рыболовы, 5) квалифицированные рабочие в промышленности и услугах, 6) неквалифицированные рабочие, 7) незанятые. Первые две группы значительно выше представлены среди студентов университетов, чем в населении в целом, остальные - наоборот. Выходцев из рабочих и безработных среди студентов крайне мало. Есть некоторые различия по регионам и вузам - некоторые из них более доступны для детей из низких страт (например, сельскохозяйственный университет, Афинский экономический университет). Одновременно очевиден более широкий доступ студентов из высоких социальных страт к престижным специальностям: медицина, философия, архитектура и др. Институты технологического образования практически не привлекают студентов из семей высшей страты (наука и высшие менеджеры), но зато это популярное образование для детей персонала среднего уровня и квалифицированных рабочих. В то же время они остаются недоступными для детей фермеров, неквалифицированных рабочих и безработных. Среди профессий в этих вузах наиболее престижные и наименее доступные для низших слоев - электронный инжиниринг, социальные услуги.