Социальная работа

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИЗДАТЕЛЬСКО-ТОРГОВАЯ КОРПОРАЦИЯ «ДАШКОВ И К»

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ПРАКТИКУМ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

Практикум соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности "Социальная работа". В нем рассматриваются основные вопросы по теории, технологии, менеджменту социальной работы с различными категориями населения. Им можно пользоваться на практических и семинарских занятиях студентов.

Для студентов гуманитарных вузов, преподавателей, ведущих подготовку и переподготовку специалистов по данному направлению, а также для специалистов социальной сферы.

Содержание

Предисловие

1. Практикум по социальным технологиям

2. Практикум по технологиям социальной работы с детьми и подростками

3. Практикум по преодолению стрессов

4. Практикум для работы с пожилыми

5. Права инвалидов в области образования

6. Практикум на знание нормативно-правовой базы

Литература

Предисловие

Практикум предназначен для углубления знаний в области теории и практики социальной работы.

Специфика специалиста по социальной работе состоит не только в разработке нормативно-законодательной базы, научно-методических материалов и документооборота в сфере менеджмента, но и непосредственной работе с различными категориями населения. Причем в работе с каждой из них требуются специальные методики и технологии, индивидуальный подход и особые навыки применения знаний на практике.

В книге рассматриваются варианты различных методик и моделей для работы с детьми, семьей, пожилыми людьми, лицами с ограниченными возможностями, а также тесты на знание законодательной базы в области социальной защиты и социального обслуживания населения, приведены различные ситуационные задачи.

Известно, что полученные теоретические знания без навыков применения их на практике не принесут желаемого результата и самоудовлетворения, поэтому надеемся, что данный практикум будет полезен в освоении учебного плана по специальности "Социальная работа".

1. Практикум по социальным технологиям

Использование метода соконсультирования

Соконсультирование -- это система процедур, способствующая разрядке и процессу переоценки личности. Здесь мы должны создавать безопасное место, где женщина должна чувствовать, что ее поддерживают и принимают полностью.

Мы должны помочь выплеснуть эмоции и побудить женщину к мужеству для принятия альтернативы патернам. Мы предлагаем принимать клиента полностью и без оценки. Быть всегда на стороне клиента. Для изживания чувства вины клиенткам полезно из настоящего чаще возвращаться в прошлое, где находятся связи с матерью, многие из которых зачастую мешают взрослению. Задача консультанта -- помочь им пройти стадию отделения от матери, позволить себе "быть".

При консультации возможны проявления гнева, который ранее был подавлен, направленного против ситуации или по отношению к людям. Этот гнев у женщин часто бывает направлен против себя. Известно, что гнев, повернутый на себя, приводит к депрессиям и неврозам.

Рассмотрим образование дистрессов и их последствия для человека. В самые ранние годы нашей жизни мы впервые переживаем дистресс, после чего это повторяется множество раз.

Это может быть физический дистресс, к которому относятся болезнь, боль испытываемая при травмах, потеря сознания, анестезия, острый дискомфорт, воздействие седативных лекарств, холод, голод и, наконец, просто процесс рождения. Это также может быть эмоциональный дистресс, связанный с серьезной потерей, страхом, унижением, скукой и т.д. Во время травмирования -- физического или эмоционального -- работа нашего гибкого человеческого интеллекта прекращается.

Нам хорошо известны выражения, описывающие состояние человека: "От страха я ничего не соображаю". "Она обезумела от боли", "В ярости он не владел собой", "После известия о смерти я ходила как в тумане", "Лучше отдохни, а то ты так расстроен, что все равно наделаешь ошибок".

Каждое из этих выражений является необычайно точным описанием частного случая общего явления -- во время дистресса мы не можем мыслить разумно. Однако временный отказ интеллекта -- это лишь начало всех бед. За этим следует нечто более серьезное и значительное.

Переживающий дистресс, неспособный к мышлению человек продолжает получать в огромном объеме информацию, которая поступает через органы слуха, зрения, осязания и т. д.

Эта поступающая во время дистресса информация запоминается совершенно по-другому, не так, как запоминается обычная информация, которую мы получаем во время недистрессового опыта. Ведь информация из положительного опыта становится полезной информацией, которую можно использовать, чтобы "более разумно" вести себя в следующий раз. При этом нужно заметить, что обычное запоминание информации происходит таким образом, что впоследствии мы можем использовать эту информацию (из положительного опыта) либо отдельными кусками, либо всю вместе, по своему желанию.

Информация о дистрессовом опыте не может быть затребована отдельными частями. Она поступает целиком в виде монолита, не подвергнутая анализу и не понятая. Это неправильное поступление информации можно сравнить с записью -- очень подробной и скрупулезной, полной записью того, что происходило во время дистрессового опыта.

Можно представить, что информация о зрительных, звуковых, осязательных, вкусовых, температурных пространственных и других образах вместе с ощущениями дистресса и неспособностью думать записывается одновременно по всем каналам на одну пластинку. Эта информация о негативном опыте остается зафиксированной в памяти и приводит к двум важным последствиям.

Первое следствие -- количественное. Происходит общее снижение способности к гибкому мышлению, способности адекватно реагировать на окружающую среду и события, сопровождающие человека. Обычно эти последствия дают о себе знать с возрастом, по мере накопления дистрессового опыта.

Можно сказать, что это происходит в "среднем возрасте", который у различных людей наступает в разное время. Но сами люди точно отслеживают наступление этого времени и определяют его по-разному, что выражается в таких выражениях, как: "Я теряю хватку", "У меня нет былой дерзости", "Я уже не та, что раньше", "Такое впечатление, что последние годы у меня отняли всю жизненную энергию".

В этих фразах звучит количественная оценка, и она свидетельствует о том, что человек осознает потерю своей способности справляться с ситуациями окружающего мира. Это первое последствие, количественное, которое обычно не отмечается в молодом возрасте.

На второе последствие обращают внимание еще в молодости, однако оно не бывает понято. Этот второй тип последствия легче понять, если рассматривать память о дистрессе в виде записи. Нося в себе эту запись дистрессового опыта, мы как бы носим в себе мину-ловушку.

Когда мы встречаемся с новой ситуацией, которая достаточно сходна с записанным дистрессовым опытом, мы помимо воли реагируем на нее, пытаясь заново пережить этот опыт. Можно сказать, что при достаточно сильном напоминании о старом негативном опыте мы превращаемся в нечто, напоминающее живой автоматический проигрыватель.

Новая ситуация выполняет роль того, кто нажимает кнопку. Иногда запись старого, неприятного опыта соскакивает с держателя на вращающийся в нашей голове диск. В этот момент запись проигрывает в нас.

Человек, находящийся теперь во власти записи старого дистрессового опыта, говорит неуместные вещи, совершает беспомощные поступки, оказывается неспособным справиться с ситуацией и при этом переживает ужасные чувства, которые не имеют ничего общего с настоящим.

Это неразумное поведение, которое совсем не похоже на творческое, талантливое поведение думающего человека. Все, что нужно для включения записи старого дистрессового опыта, -- это чтобы данная ситуация была достаточно похожа на старую по достаточному количеству признаков. Чтобы в ней были достаточно похожие запахи, голоса, цвета, характеры. Если это условие присутствует, рестимулируемая запись проигрывает ощущение дистресса, которое человек не в состоянии отделить от настоящего ощущения.

Переживаемая ситуация представляется нам дистрессовой и воздействует на нас как таковая, несмотря на то что по своему истинному содержанию она является совершенно безобидной.

Находясь во власти рестимулируемой записи дистресса, человек говорит глупости, совершает ошибки и промахи, переживает ужасные чувства, которые логически совершенно не связаны с тем, что происходит на самом деле.

Библиотерапия как метод психологического воздействия

Одной из важных составляющих арттерапии мы считаем библиотерапевтическую работу. Техника библиотерапии занимает второе место после рисунка и является наиболее разработанной; она часто используется в психиатрии. В Библиотерапия используется много техник, среди которых продуктивным является то, что люди сами сочиняют. В терапии используется сочинение стихов, саги, написание прозы, сказок, мелодрам.

В прозе лучше всего работают такие формы, как написание сказок и драматургических произведений. Сказка -- это всегда доступ к архетипическим моментам, за которыми следует диагностика. Но для этого психолог должен владеть психоаналитическими методами для интерпретации и правильной диагностики.

В процессе Библиотерапия работает закон: "Главный герой произведения -- это "Я" автора, не только желаемое, но и действительное".

Мы в своей работе используем стихи. Стихи действуют как на сознание, так и на эмоции, они имеют свой ритм и размер. По-видимому, мышление, обретающее этот ритм, меняет грубую энергетику.

При работе со стихами вводится жесткий запрет на рифму. При таком условии стихи получаются у всех. Конечно же, работа со стихами требует обучения в терапевтической группе. Но в то же время эта работа очень много дает в качестве диагностики, а также сильные результаты при краткосрочной работе. Мы работаем с тремя вариантами схем написания стихов.

Вариант первый

Рондо -- более простая работа.

Состоит из 8 строк. В этой работе клиент внятно объясняет, что есть какая-то черта, от которой он "так хочет избавиться".

Клиенту предлагается последовательно заполнить строчки.

я строка -- написать ту самую черту или характеристику человека (чем короче, тем лучше);

я строка -- назвать причину этой характеристики;

я строка -- как эта черта проявляется в жизни;

я строка -- повторение 1-й строки;

я строка -- чего вы достигаете при помощи этой черты;

я строка -- еще чего достигаете;

я строка -- повторение 2-й строки;

я строка -- повторение 1-й строки.

Например:

Я уязвима,

Потому что я женщина.

Мне легко сделать больно.

Я уязвима.

Это учит быть сильной.

Заставляет побеждать.

Потому что я женщина.

Я уязвима.

Как видим, происходит рефрейминг.

Вариант второй

Вторая схема хорошо работает при встрече с клиентом в первый раз (например, при интервью). Здесь задействованы речевые маркеры. Ведущий внимательно слушает речь клиента, выделяет три слова, затем просит его написать эти три слова в столбик, а затем, как можно короче, назывными предложениями, расшифровать. Выделенные психологом слова должны быть подлежащими.

Например:

1. Боль застигает врасплох

Загнанность теплом судьбы

Страх опоздать

Продолжая интервью, необходимо давать это задание с одними и теми же маркерами до четырех раз. При этом сами маркеры переставляются местами. Каждый раз при этом пишутся другие характеристики.

2. Страх умереть не успев

Боль часть жизни

Загнанность в тупик

3. Загнанность заставляет найти выход

Страх стимулирует к действию

Боль сжигает всю дрянь

Последний этап работы, -- ведущий предлагает написать одно предложение, в котором используются все три слова. С этим предложением ведется уже сама психологическая работа.

Например:

Боль лечит загнанность, страх благословляет в путь.

Боль затаилась как черная птица, без крыл, ей страшно думать, что можно прозреть.

Вариант третий

Белые стихи -- для нас это самый удачный вариант работы, но и самый сложный. Здесь стихи не рифмуются. Работу можно вести как индивидуальную, так и групповую. На эту работу отводится обычно для группы до двух часов. Задание дается построчно. А затем, когда мы получаем готовые стихотворения (в случае работы с группой), стихотворения зачитываются. Эта работа может проводиться на среднем этапе, когда в группе уже сложились доверительные отношения.

Сама схема стихотворения выглядит так.

Первая строка:

клиенту предлагается вспомнить какое-то состояние, которое ему не нравится и которое он не хотел бы больше испытывать (оно мешает в жизни). Затем предлагается обозначить это состояние одним словом.

Вторая строка:

написать 2 слова, которые описывают (объясняют) это состояние. Слова могут быть любыми частями речи, при этом предлоги не считаются.

Третья строка:

написать 3 слова. Слова должны описывать действия(е), которые(ое) обычно человек проделывает, попав в это состояние.

Четвертая строка:

написать 4 слова, которые будут определять чувства, возникающие в результате предыдущего действия.

Пятая строка:

Повторение первой -- 1 слово. Например:

Депрессия

Пустота и тревога

Ничего не хочу делать

Одиночество, усталость, чувство вины

Депрессия

Дальше начинается сама работа со стихотворением. Это аналитическая работа, похожая на распутывание клубка. Здесь много зависит от опыта и интуиции психолога. Но есть правила, которым надо следовать. В стихотворении полностью отражается проблема клиента, обычно связанная с какой-либо ситуацией. Понятно, что мы имеем дело с застывшими патернами поведения. Поэтому очень важно обращать внимание на третью строчку, которая сообщает о действиях, совершаемых обычно в стрессовых ситуациях. Понятно, что наши клиенты находятся под давлением накопившихся стрессов. Поэтому задача ведущего в этой работе -- понять патерны поведения и помочь клиентам их увидеть. Затем осторожно нащупывать вместе пути выхода, предлагая при этом менять действия в стихотворении, а от изменения действия идти к изменению ощущения в стихотворении; снова и снова предлагать читать свое стихотворение вслух и помогать прийти к новому состоянию. При этом постепенно меняются все строчки. Зачастую в процессе работы мы выходим на совсем другую проблему, часто отличную от заявленной сначала. Клиенту сложно произносить вслух действия, которые, как правило, не совершаются. Так, для женщин очень тяжелым являются решительные и агрессивные действия. А для клиентов, подверженных депрессии, почти невозможным кажется любое действие, кроме бездействия. Работа же в группе ускоряет процесс. Группа сочувствует, поддерживает, сопереживает. Часто работа может приостанавливаться из-за слез или гнева, и тогда мы работаем над этим состоянием, возвращаясь впоследствии к стихам.

Важно помочь клиенту проникнуться чувством игры и безопасности от того, что хочется сделать на самом деле. Это очень увлекательный процесс, который приводит к тому, что можно дать почувствовать новые ощущения от ситуации. Например, в приведенном в примере мы начнем с вопроса:

Ведущий: Что вам хотелось бы?

Клиент: Не испытывать этого состояния. Изменить его.

В.: Что хочется изменить?

Кл.: Мне хочется с ним лучше справляться.

В.: Когда возникает пустота и тревога, можете ли вы изменить их по своей воле?

Кл.: Нет.

В.: Что за действия: "Ничего не хочу делать"?

Кл.: Можно заменить на: "Играю на компьютере", "Тупо смотрю телевизор";

В.: Вы обычно так и делаете?

Кл.: Да, часто.

В.: Можно ли по собственному почину изменить вой чувства в четырех строчках?

Кл.: Нет, не думаю.

В.: Что из этих пяти строчек можно реально изменить? Что бы вам хотелось сделать, что обычно вы не делаете? Может быть: привожу себя к людям? Устраивает такая строка?

Предложение версии замены поступает обычно от ведущего только после некоторого поиска версии с клиентом и при сильном сопротивлении. Не стоит очень сильно давить и настаивать на своем. Если видно сопротивление работе, можно предлагать свои примеры. Как правило, на каком-то одном из примеров клиент соглашается.

Кл.: Эта фраза вызывает сопротивление.

В.: Что режет слух?

Кл.: Если изменить 3-ю строчку; то меняется и 4-я.

В.: На что меняется?

Кл.: Раздражение, усталость, агрессия, депрессия.

В.: Испытываете ли вы, когда есть агрессия и раздражение, депрессию?

Кл.: Скорее, не депрессию, а вину.

В.: Что лучше звучит: "депрессия" или "вина"?

Кл.: Привычнее "вина".

В.: Если оставить слово "вина", то можно ли написать стихотворение со словом "вина"?

Вина

Объясняющее вину, Агрессия, бессилие как чувство Разговаривать с подругой по телефону.

К каким чувствам Успокоение, усталость, это приводит? чувство опоры.

Это та же усталость? Нет, другая.

Что возникает Приятное одиночество, в результате?

Это состояние приятнее, чем депрессия и вина?

Есть ли хоть какой- Не знаю.

способ помочь

изменить депрессию на приятное одиночество?

(Попробуйте выполнить механически: если бы вы знали этот другой способ, какое слово вы хотели бы получить в конце стихотворения?

Гармония

Теперь нужно формально сделать изменение от депрессии к гармонии. Можно идти с конца, но идти нужно от гармонии.

Депрессия

Пустота, тревога

Мы с мужем готовим ужин

Опорность, защищенность, удовлетворение, сытость.

Гармония

Гармония здесь вяжется? Да.

Как вы себя чувствуете? Странно, но лучше.

Далее можно идти к тому, чтобы все стихотворение звучало по-новому. И имя ему будет гармония. Здесь нужно выяснять, что такое гармония для человека, с которым вы работаете, когда было испытано чувство гармонии первый раз и последний, какие чувства при этом испытывались. Что произойдет в жизни клиента, если желаемое состояние будет достигнуто. И все время ведущему следует при этом обращать внимание на состояние в теле клиента. Если холод, то где, на что это похоже. Пытайтесь акцентировать чувства клиента на приятных ощущениях. Если облегчение, то где в теле, в виде чего, на что это похоже и когда обычно это испытывает человек.

Все дело в том, что наши клиенты живут много лет в ситуации кризисных состояний. Многие из них в депрессии, и поэтому сама работа с проработкой действий, которых они не совершают, что характерно для депрессивных клиентов, оказывает целительное воздействие. Чаще всего нам приходится сталкиваться с проблемами страха, нежелания Жить, тревоги, беспомощности, ненасыщаемой потребности в любви. Наша задача как специалистов -- дать им возможность увидеть и артикулировать в процессе работы новые пути решения проблемы, дать почувствовать женщинам, что в их власти управлять своими жизнями и чувствами. После такой работы появляется ощущение силы и устойчивости. Возникают новые желания, и не просто новые желания, но и понимание того, чего на самом деле ты хочешь. Страхи, которыми наполнены женщины, парализуют и создают ощущение безвыходности даже в простых ситуациях. Очень многие проблемы существуют только в наших головах. Действительность часто не столь ужасна, как нам кажется.

Порой результатом такой работы является решение действовать, и новые действия приводят к невозможным до этого результатам.

Наши стихи, претерпевая метаморфозы, изменяются с точностью до наоборот: из стихотворения "смерть" мы получаем "жизнь", "страх" меняется на "любовь", "беспомощность" -- на "отвагу".

"Путеводитель в жизни и деятельности"

Ответы-размышления побуждают личность анализировать свои действия, поступки, мысли, чувства; развивать ценностную ориентацию, мотивацию -- желание стать лучше.

Кто Я (если моя будущая профессия -- социальный работник)?

Какой Я (мои профессиональные потребности, интересы и способности; личностные особенности (ярко выраженные качества личности, положительные и отрицательные черты характера и т.д.)?

Моя миссия на Земле, в обществе?

Где Я (почему Я здесь)?

Учебное заведение (место работы) -- моя роль и состояние; мои права, обязанности, возможности.

Социальная работа как учебный предмет. Какие разделы интересны?

Карта моих предпочтений (предметы, вызывающие особый интерес).

5. Социальная работа как профессиональная деятельность.

Моя будущая (настоящая) профессия.

Что мне в ней интересно?

Что нравится?

Что не устраивает?

Образ моего профессионального будущего: план, программа, карта-прогноз профессионального движения (роста).

Кто те, другие, что рядом со мной?

Я -- человек, создающий проблемы или способный их решать, помогая в этом другим?

Как сосуществовать и сотрудничать.

Кому и чему соответствовать и сочувствовать?

Степень моей толерантности (терпимости); да (кому? чему?), нет (кому? чему?), хочу (чего?), люблю (что? кого?), делаю (что?).

Жизненный путь (стратегия) моей личности (жизненный сценарий, вера, надежда, любовь в моей жизни).

При проведении спецкурса - спецпрактикума важно предусмотреть и учитывать следующие методологические позиции. Во-первых, целостность и непрерывность профессионально-личностного развития специалиста мы рассматриваем как процесс, сопровождающий человека на всем профессионально-трудовом "маршруте" его жизни. Системно-целостный подход, используемый в исследовании, объединяет все звенья профессионального образования, профессионального становления специалиста по социальной работе в единую непрерывную "цепь" (В. А. Сластенин). Это способствует максимальному стимулированию активного состояния всех основных структурных компонентов личности социального работника в их взаимодействии и сочетании. Во-вторых, профессиональное развитие личности -- это осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный, динамический процесс приобщения к профессии, в ходе которого происходит качественное совершенствование его как профессионально - деятельностного индивида.

Процесс профессионального развития раскрывается как постепенное приобретение профессионально-значимых характеристик и овладение социально-профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями. И, наконец:

профессиональное развитие не может происходить в отрыве от общего развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития личности;

этот процесс имеет ряд стадий, основания для выделения их могут быть самые различные. Но каждая стадия должна характеризоваться единством и достаточностью личностных признаков, удерживающих период в границах качественной определенности;

становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, профессиональной самореализации, стимулирует профессиональное мастерство и творчество;

личность может и препятствовать становлению профессионала в человеке;

профессиональные качества личности по мере их становления и развития начинают оказывать обратное (позитивное или негативное) влияние на личность;

профессиональное развитие социального работника -- это процесс встречного движения социума и индивида; он характеризуется единством социального заказа и потребностей человека в создании общественной жизни как уникальной;

содержание профессионального развития как социально-педагогического явления включает единство и борьбу противоречий потребностей, мотивов, процессов внешнего воздействия и интериоризации, взаимодействия и взаимосодействия, что обеспечивает полноценное достижение профессионализма личности и деятельности;

профессиональное становление специалиста зависит как от ряда факторов субъективного характера (например, склонности, возможности, способности, ценностные ориентации, мотивационная готовность и т.д.), так и от объективных (например, значимость профессии в обществе, правовой и общественный ее статус и др.);

профессиональное развитие будущего социального работника предстает как органическое единство внешнего и внутреннего мира индивида, объективных и субъективных факторов, а непрерывное профессиональное образование выступает как средство, условие этого взаимодействия, основание для достижения высокого профессионализма личности и деятельности.

Как выявить профессиональную компетентность социального работника?

1. Методическая компетентность -- владение специальным профессиональным инструментарием -- технологиями, методами социальной работы. 2. Социальная компетентность -- под ней понимается социальная зрелость личности специалиста, профессиональная позиция, также его ассертивность, коммуникативность и самоэффективность. 3. Организаторская компетентность включает в себя организационные умения, настойчивость, целенаправленность, способность принимать решения, самоорганизованность социального работника.

Конечно, неоспоримым фактом является то, что успешность социального работника зависит от равновысокой компетентности на всех трех уровнях. Но в равной степени можно утверждать, что они могут существовать в непропорциональном составе. По степени выраженности той или иной компетентности социальных работников условно можно поделить на следующие группы:

1. При ярко выраженной методической компетентности социального работника можно назвать консультантом. Это скорее учитель, умеющий создавать события. Наиболее подходящий для него вид деятельности -- из категории "человек-человек".

При ведущей социальной компетентности социального работника можно назвать миссионером, так как в его деятельности преобладает руководство в большей степени личным опытом, деятельность его скорее подходит к категории "человек-община".

Специалист с преобладающей организаторской компетентностью может быть назван фасилитатором, наиболее полно, на наш взгляд, профессиональная компетентность такого социального работника проявляется при деятельности, относящейся к категории "человек-группа". Благодаря его умелым действиям может в максимальной степени раскрыться потенциал каждого члена группы.

Необходимо заметить, что не всегда профессиональная компетентность бывает представлена у того или иного социального работника полностью. Следовательно, таких социальных работников мы не можем охарактеризовать как профессионалов. Скорее это псевдопрофессионалы, которых можно представить в качестве представителей из перечисленных ниже групп:

Отсутствие методической компетентности -- т.е. в наличии у данного специалиста лишь социальная и организационная компетентность. Это наиболее распространенный на сегодняшний день вариант социального работника. В связи с острой необходимостью кадров в социальной сфере и невозможностью еще в должной мере представить дипломированных специалистов по социальной работе руководители социальных служб вынуждены привлекать к работе такого рода непрофессионалов, идущих в социальную работу по воле сердца или при бегстве от безработицы. Деятельность таких специалистов порой отличается непродуманностью, непоследовательностью и даже иногда полной неграмотностью в применении социальных технологий.

Отсутствие социальной компетентности -- чаще всего это студенты, подрабатывающие в социальной сфере, не имеющие еще достаточного жизненного опыта и навыков практической деятельности. Они, на наш взгляд, представлены в социальной работе слабо.

Отсутствие организационной компетентности -- социальные работники из этой группы представлены довольно широко. Чаще всего они сгорают на работе и впоследствии меняют производственную сферу. Эту категорию работников можно отнести к категории, играющих в игру "Загнанная домохозяйка", выделенную Э. Берном.

Отсутствие социальной и организаторской компетентности, т.е. в наличии лишь методическая компетентность -- это советчик, методист, оторванный от реальной действительности. К сожалению, часто это преподаватели социальной работы, пришедшие в эту область для занятия чистой наукой сразу после окончания вуза.

Отсутствие методической и организационной компетентности, т.е. в наличии социальная компетентность -- это проповедник социальной работы. В большинстве своем эти люди занимаются пропагандой социальной работы, чаще всего это просто волонтеры.

Отсутствие методической и социальной компетентности, т. е. имеется лишь организационная компетентность -- это организатор, главная цель которого организовать любую деятельность, особо не уделяя внимания ее содержанию. В социальной работе эта категория представлена бывшими военнослужащими, офицерами, вышедшими в отставку, но еще желающими работать Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Спецкурс-спецпрактикум. -- М., Институт социальной работы, 1998. С. 34..

Каков ваш творческий потенциал?

Опросник дополняет тему самодиагностики, самоанализа, самооценки, саморефлексии личности.

В спецкурс - практикум могут быть включены различные игры:

защита от манипулирования ("прозвище", "откровенность против манипулирования", "список претензий" и др.);

развивающие педагогическую интуицию ("психологический контакт", "телепатия", "отгадай" и др.).

В рефлексивно-управленческой технологии значительную роль выполняет диалогический метод, основывающийся на равенстве партнеров общения, взаимосотрудничестве.

Проблемно-тематические диалоги активизируют позицию личности, мыслительно-аналитическую деятельность участников спецкурса. Приведем в качестве примера некоторые вопросы, используемые в диалоге "Моя профессия -- вчера, сегодня, завтра...".

Разговор может начинаться с понимания некоторых "привычных" терминов: массовая профессия; дефицитная профессия; престижная профессия; свободная профессия; новая профессия; редкая профессия; профессия широкого профиля; семейная профессия; вымирающая профессия; элитарная профессия; штучная профессия; вечная профессия.

Затем диалог переходит к теме "Специалист социальной работы в будущем", "Ваше видение этой профессии". Можно предложить построить профессиограмму вашей специальности (начните с того, каким должен быть результат вашего труда (социальная работа) и каким не должен быть). Или написать профессиографический (психологический) портрет современного социального работника.

Нижепредставленные вопросы вызывают дискуссию:

=> о ком можно сказать -- состоявшийся (несостоявшийся) профессионал?

=> заканчивается ли профессиональное самоопределение к моменту выбора профессии?

=> при каких условиях карьера совпадает с реальным профессиональным ростом?

=> какой тип карьеры характерен для вашего личного профессионального пути?

=> ваше понимание понятия "карьера" (в широком и узком смысле слова)?

=> существуют ли закономерности профессионального развития, общие для всех профессий?

Одним из существенных методов и форм спецкурса-спецпрактикума в период вузовского и послевузовского обучения является профессиональный тренинг, способствующий формированию у человека необходимых профессиональных качеств, способностей, пополнению профессиональных умений и т.д.

При проведении профессионального тренинга могут применяться широко описанные в литературе приемы изменений состояния человека, характеризующиеся следующими принципами:

=> "разогрев", "размораживание" специалиста, обеспечение его открытости, снижения ненужной напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям;

=> лабиализация -- осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению, изменениям, готовности усвоения нового;

=> подача приемов, "техник" нового профессионального поведения, возможные его альтернативы;

=> "замораживание" -- закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личность Маркова А.К. Психология профессионализма. -- М., 1996. С. 239-240..

Использование методов индивидуальной и групповой психокоррекции направлено в етшцкурсе на развитие коммуникативных и организаторских способностей студентов, социальных работников, их рефлексивных навыков (умение анализировать состояние и поведение группы и свое собственное, ситуацию и себя в ней). Данные методы способствуют:

=> выработке и корректировке норм личностного поведения и межличностного взаимодействия;

=> развитию способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и с различными группами.

Тренинг уверенности в себе.

Быть уверенным в себе означает умение определить и выразить свои чувства, желания, потребности и ожидания; умение строить отношения с другими людьми; настаивать на реализации своих прав, делать и принимать комплименты и т.д. Составляются списки основных прав, которые поддерживают уверенность в себе. К ним относятся:

=> право быть одному;

=> право быть независимым;

=> право на успех;

=> право быть выслушанным и принятым всерьез; => право получать то, за что платишь; => право действовать в манере уверенного в себе человека;

=> право отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым й эгоистичным;

=> право носить то, что хочешь;

=> право делать ошибки и быть ответственным за них; => право не быть напористым.

Данный тренинг группы способствует большей свободе и самостоятельности человека. Развитие человека как личности профессионально невозможно, без самосохранения, самозашиты. Особенно это касается деятельности и личности социального работника, иногда попадающего в стрессово - конфликтную обстановку, ситуацию.

В этом плане важной составной частью спецкурса является профессиональный тренинг, обучающий самосохранению, самозащите специалиста. Цель данной работы не только повысить показатель эффективности работы, но и разработать и осуществить индивидуально-личностную программу самозащиты, самосохранения личности профессионала, способствовать творчески профессиональному долголетию.

Известно, что тренинговая форма обучения требует от участников активности, вовлеченности, полного погружения, учета ситуации "здесь и теперь". Поэтому важно предусмотреть соответствующие комфортные для участников условия работы.

Как показывает исследование, активные методы, формы профессиональной подготовки актуализируют процессы самопознания, самоанализа, саморазвития личности. Идея новизны, неожиданность, противостояние различных позиций требуют от студента, участника курсовой подготовки переосмысления имеющихся в арсенале оценок и формирования новых технологических действий и операций. (Ю.Н. Емельянов, Н.В. Петровская, Е.В. Кузнецова и др.). Это позволяет прорабатывать и оценивать возможные варианты своего поведения в тех или иных ситуациях. Подобная идея реализована, например, в методике социально-психологического тренинга в виде ролевых игр М. Форвега Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождении Д.Н. Узнадзе. -- Тбилиси, 1971. С. 336-341.. Он считает, что особая дидактическая и развивающая ценность деловой и ролевой игры связана с тем, что человек лучше всего усваивает динамичные процессы, и тем более, если он в них лично включен.

Психологическая игра "Конкурент" (термин В.В. Козлова)

Целевое назначение игры:

выработка и совершенствование методов, форм, навыков осознанного построения контакта в социальной деятельности и поведении человека в новых условиях;

развитие ситуации партнерского (конкурентного) взаимодействия.

Полагаем, что тема игры актуальна, ввиду того что часто возникают сложности этического плана в конкурентном взаимодействии коллег, например, по профилю целевой социальной помощи, реабилитации, коррекции населения, а также в выработке общих по целевому назначению самой деятельности социальной поддержки человека.

Игра носит полифонический характер. Каждый игрок решает сразу несколько задач, обладающих при этом еще и некоторой двуплановостыо. Первый план (назовем его внешним) -- это собственно решение деловой задачи, проявление интеллектуальных, организаторских, профессиональных способностей, компетентности.

Параллельно развивается план внутренний, где участник игры имеет дело с самим собой как с личностью. Играющий знает, что основная цель игры -- "научение". В связи с этим его внутренняя цель заключается в том, чтобы, одновременно участвуя в решении производственной задачи, какой-либо социальной проблемы, проявлять и развивать самоуправление, способность к контролю и коррекции своего поведения и состояния.

Активность личности, участника игры, порождается внутренней потребностью в лидерстве, в достижении цели.

Экспертами оцениваются две шкалы: интеллектуальный балл и организационный балл. Интеллектуальный балл дается тому участнику, который первым предложит в решении той или иной задачи (проблемной ситуации) правильный ответ.

Организационный балл засчитывается участнику, проявившему себя организационным лидером группы, который ведет координационную работу при решении этой задачи.

Использование деловых, ролевых, имитационных и других игр в качестве одного из элементов личностно-развивающих технологий позволяет выделить некоторые педагогические закономерности этого метода обучения:

¦ конструирование и проведение игры -- творческий процесс взаимодействия организаторов и участников игры;

проблемность, тематическая и целевая направленность

игры;

приоритет диалога, который имеет как заданный, так и одновременно "свободный" характер речевого обсуждения проблемы;

возможность моделирования содержания профессиональной деятельности, способствующей адекватным условиям развития личности;

выполнение участниками игры ролевых функций: "лидера", "идеолога", "организатора", "консультанта", "цензора" и т.д.;

"вход" игровых идей в реальную действительность. Значимость перехода от имитации ролевого действия в реальную жизнь отражает результативность и успех игры.

Деловая игра "Моделирование профессионально-этических принципов, норм личности и деятельности социального работника"

В ней может быть поставлена цель: спроектировать модель основных принципов, норм личности и деятельности социального работника и выделены задачи:

развитие профессионального самосознания, рефлексии, стремление руководствоваться выработанными принципами и нормами в профессиональной деятельности;

формирование умения и навыка группового взаимодействия, ведение диалога, дискуссии.

Руководитель игры, "настраивая" участников на тематическую цель, задачи и содержание игры, дает краткую установку:

понятие "этика" введено древнегреческим философом Аристотелем как название науки о нравственности;

этика в социальной работе -- производное от заботы о ценности личности;

профессиональная этика существует, прежде всего, в тех профессиях, объект которых - человек;

этические принципы и нормы выполняют роль исходных положений для организации практики, в частности социальной работы как профессиональной деятельности они конкретизируются в подходах, правилах, рекомендациях для практики.

Развертывая диалог в условиях групповой дискуссии (с перемещением "интервьюера" от одного "респондента" к другому), участникам игры могут быть поставлены такие вопросы:

Что вы понимаете под термином "профессиональная этика"?

Назовите три основных качества социального работника.

Какие профессиональные ценности вы считаете главными?

Какова ваша главная этическая позиция (норма, принцип) в деятельности?

Каковы основные типы (критерии, показатели) поведения социального работника с клиентом?

Каковы, на ваш взгляд, определяющие принципы деятельности социального работника.

На это задание отводится незначительный период времени (5-7 мин), за который необходимо получить как можно больше информации от "респондента".

По истечении времени роли меняются. После этого каждый участник, получив ответы пяти человек на каждый из данных вопросов, обрабатывает и обобщает эту информацию.

В результате данного этапа игры все участники формулируют несколько кратких утверждений по каждой указанной позиции. Затем происходит объединение в "кружки-труппы" по пять человек и участники игры получают дополнительное время, чтобы обсудить подготовленные ответы, выделив три наиболее яркие и убедительные формулировки, Предзаключительный этап игры: от каждой группы выступает лидер разъяснения и отстаивая результаты совместной групповой работы. В завершение игры производится общее обсуждение, оппонирование всех представленных позиций и принимается общее решение относительно рекомендаций по обсуждаемой проблеме.

Используя групповую дискуссию, участниками занятия разрабатывается проект профессионально-этического кодекса социального работника.

Таким образом, использование рефлексивно-управленческой технологии в спецкурсе - спецпрактикуме позволяет процесс профессионально-личностного развития осуществлять "прицельно", обращаясь непосредственно к личности учащихся, студентов, работающих специалистов, повышая их общую и профессиональную культуру, профессионализм личности и деятельности.

2. Практикум по технологиям социальной работы с детьми и подростками

1. Какие качества надо ценить?

Цель: Расширение представлений участников о самих себе и своих детях (родителях) как о талантливых, уникальных, способных к внутреннему росту личностях.

Группа садится в круг.

Инструкция: "Пусть каждый из вас подумает над тем, какое качество он больше всего ценит в людях. После того как вы сделаете свой выбор, придумайте (или вспомните) короткий рассказ, историю, притчу, которые несли бы информацию о выбранном вами качестве. Услышав ваш рассказ (историю, притчу), остальные участники группы должны понять, о каком качестве идет речь". Обсуждение домашнего задания.

Упражнение "Полянка". Все участники группы сидят в кругу и по очереди представляют себя на полянке в лесу в виде любого объекта и сообщают об этом другим участникам. Так происходит до тех пор, пока все участники группы не остановятся на одном персонаже. После этого все члены группы встают и начинают изображать своих персонажей. Когда все закончат "представлять", начинается обсуждение этого упражнения.

Танцедвигателъная терапия. Группа выстраивается в ряд. Звучит музыка, и участники начинают двигаться, причем первый участник становится ведущим, а остальные -- ведомыми. В качестве ведущего участник группы спонтанно и свободно самовыражается, максимально используя свой танцевально-экспрессивный репертуар. Остальные члены группы следуют за ним, стараясь повторять его движения. Через некоторое время первый участник переходит в конец ряда и становится ведомым. Впечатления от занятия.

2. Какой я?

Цель: Развитие способности выражать свои истинные чувства, коррекция неадекватной "Я-концепции".

Группа садится в круг.

Инструкция: "Сейчас у каждого из вас будет полторы минуты для того, чтобы обратиться к группе. Цель обращения: помочь каждому отвлечься от проблем, не относящихся к нашей работе, сосредоточиться на ситуации "здесь и теперь", полностью включиться в работу группы".

Обсуждение домашнего задания.

Психогимиастическое упражнение "Путаница".

Изотерапия. Задание -- нарисовать свой "Автопортрет". Все участники группы берут лист бумаги форматом А4 в неведущую руку (левая -- для правшей, правая -- для левшей), берут фломастер, закрывают глаза и, не отрывая руки от листа бумаги, рисуют свой портрет. Затем, когда контуры готовы, участники группы открывают глаза, и теперь их задача -- довести до готовности свою работу. Необходимо закрасить фломастерами разного цвета замкнутые пространства внутри портрета, получившиеся в процессе рисования. Обсуждение задания.

Танцедвигательпая терапия. Группа встает в круг. Один из участников выходит в центр круга и танцует сначала танец "Какой я есть на самом деле", а затем -- танец "Каким бы я хотел быть". По окончании следующий участник выходит в центр круга.

Обсуждение задания проводится по следующей схеме:

- Что чувствовали участники -- наблюдатели и сами танцующие?

Как в нескольких словах можно охарактеризовать танец того или иного члена группы?

Каковы характерные особенности танцевальной экспрессии участников?

Насколько отличается танец "Я -- реальное" от танца "Я -- идеальное"?

Танец был направлен на самовыражение или на взаимодействие с

другими?

* Впечатления от занятия.

Формирование толерантности у детей дошкольного возраста. Принятие людей с особенностями развития

Данная методика игротерапевтических занятий развивает в детях способность самоидентифицироваться ("я так же, как и все, люблю, когда обо мне заботятся"), с одной стороны, и видеть в каждом человеке его особенности ("только у Веры такие нежные руки", "только я обижаюсь на громкий голос") -- с другой, т. е. видеть не диагноз, а лишь человеческие качества. В игротерапевтических занятиях используются телесно-ориентированные психотехники, когда переживания детей усваиваются на базовом физиологическом уровне (тепло-холодно, приятно-неприятно и т.п.) без моральных, оценочных суждений (хорошо-плохо). Ниже приводится примерный график занятий.

Занятие 1. "Лабиринт". Дети разбиваются на пары, в которых -- один в роли ведущего, другой -- ведомого. У ведомого завязаны глаза. Ведущий должен провести ведомого, заботясь о нем, по маршруту, построенному из мягкого конструктора, тоннеля, сухого бассейна, горки и т.п. Затем дети меняются ролями.

Занятие 2. "Научи меня говорить". Все участники (дети и взрослые) выступают в роли людей с трудностями общения, неговорящих и общаются с помощью жестов, знаков, специальных символов, нарисованных на майках.

Занятие 3. "Танцы руками". Занятия проводятся в парах под музыку, разную по темпу и настроению -- расслабляющую, активную, грустную и т.п. Тело одного ребенка становится танцевальной площадкой для рук другого.

Каждое занятие традиционно заканчивается чаепитием с обсуждением, где каждый делится своими впечатлениями: кем понравилось быть -- ведущим или ведомым, есть ли разница, с кем играть в паре и т.п. Также все обсуждают план следующего занятия.

Практическая детская конфликтология.

Эта методика помогает детям справиться с подавленной агрессией, осознать свои желания и найти способы их удовлетворения. Они также осваивают следующие умения: соблюдать правила, договариваться, учитывать мнение другого, отказывать, выигрывать и проигрывать.

Занятие 1. Бои по правилам. Цель -- отработка подавленной агрессии. Рыцарский турнир. Бокс. Бой подушками на перекладине. Каждое из занятий оформляется по теме. И каждый из детей вступает поочередно друг с другом в бой, соблюдая принятые правила. На занятии используются только безопасные материалы (воздушные шарики, мягкие подушки).

Занятие 2. "Сам такой". Цель -- отработка подавленной оральной агрессии. Дети образуют полукруг, один из них стоит напротив и кидает подушку по очереди в каждого ребенка, обзывая его каким-нибудь фруктом (или овощем, транспортом и т.п. -- может быть использована любая тема, кроме животных), в ответ дети кидают подушку, говоря "сам такой" или "сама такая".

Занятие 3. Игры с парашютом. Цель -- развитие коммуникации, умения работать в команде. Дети берут парашют (большое полотнище без строп) за лямки и вместе выполняют различные упражнения, которые требуют сплоченности команды (например, подкидываем мячик, бегаем по кругу как на карусели, по команде залезаем под парашют и устраиваем "кучу-малу").

Занятие 4. Цель -- развитие навыков планирования своих действий, умение работать совместно. Игры с туалетной бумагой (подробно описаны в методике по проведению групповой игротерапии).

Занятие 5. Разыгрывание по ролям конфликтных ситуаций (со сменой ролей) и способов их решения. У ведущих имеются заготовленные сюжеты для конфликтных ситуаций и способов их разрешения и им посвящена первая половина занятий, вторая же половина состоит из предложенных детьми ситуаций и способов.

Все мы похожи

Эти занятия разработаны на основе книги "Мы все так похожи", изданной Дорлинг Киндерсли в сотрудничестве с ЮНИСЕФ, а также изучения национальных особенностей детей из бывших союзных республик.

Занятия 1-12. На этих занятиях мы знакомимся с ребятами из разных стран мира, которые рассказывают о своем доме, школьных уроках, книгах, игрушках и любимой еде. Затем мы делимся впечатлениями и планируем обязательно включить в наши занятия то из их культур, что можно сделать реально -- попробовать национальную еду или примерить национальную одежду, построить или нарисовать дом, изготовить национальные сувениры.

Занятия по первым двум направлениям -- "принятие людей с особенностями развития" и "детская практическая конфликтология" -- проводятся в детском саду с 1998 года и дают очень хорошие результаты. Эффект от некоторых занятий можно увидеть сразу -- уменьшается деструктивная агрессивность, разрушительность, появляются позитивные навыки разрешения конфликтов, которые дети переносят в свою жизнь и используют в свободной игре. Занятия по формированию толерантности к национальным особенностям выводят ребенка на более высокий уровень рефлексии -- иначе организуются эмоциональная жизнь ребенка и интеллектуальная деятельность, расширяется его жизненное пространство. Работа по этим направлениям будет продолжаться и усовершенствоваться.

Занятие по развитию толерантного самосознания (личностного и профессионального) у родителей и специалистов

Этот раздел в большей степени касается групп родительского общения. Мы исходили из того, что у родителей, которые не сдают детей в интернаты, возникают большие трудности. Группы организуются по запросу родителей при обращении к психологам за консультациями. Занятия в группе направлены на выявление и проработку страхов, агрессии, связанных с неприятием тяжелых заболеваний, национальных особенностей, социальной изоляции, и проводятся с периодичностью 1 раз в месяц.

Как показал опрос, подобные чувства испытывают в той или иной степени родители всех детей нашего детского сада. Например, родители мальчика с синдромом Дауна, воспитывающегося в семье с рождения, были озабочены, не повлияет ли на него отрицательно общение с мальчиком с тем же синдромом Дауна, но прожившим первые 3 года своей жизни в детском доме. Или ребенок спрашивает у родителя: "Почему он все время дерется?", а родитель не знает, как объяснить, и сам пугается за своего ребенка, невольно продуцируя тревожность и страхи. В работе используются лекции, беседы, фольклорные игры, гештальттерапия, телесно-ориентированные психотехники по темам "Страхи", "Чужой, другой", "Особенности взаимодействия детей и родителей", "Особый ребенок и общество", "Различные стили воспитания", "Особенности развития или индивидуальные черты?".

...