Писать или не писать? Академическая прокрастинация аспирантов в ходе подготовки к диссертации

Высокая академическая нагрузка. Нечеткие критерии формата работы. Академическая нагрузка здесь не связана с работой на кафедре, в университете или занятостью в сторонних исследовательских проектах. Студенты, говоря о высокой нагрузке, в первую очередь упоминают обязательные занятия в университете, которые, по их мнению, не всегда являются эффективными, а в большинстве случаев, наоборот, лишь вредят обучению и негативно отражаются на мнении студентов относительно процесса обучения в аспирантуре и работы над диссертацией. Кроме того, аспиранты поясняют, что в идеальном типе аспирантуры все занятия и программы учебных дисциплин должны быть построены так, чтобы они могли помогать студенту в написании его диссертации. Однако на практике все оказывается далеко не так. Студенты неоднократно говорили, что процесс обучения в аспирантуре является неэффективным и «работает» против них, что также выражается в противоречиях форматов и критериев оценки работ студентов.

Ответы «Фанатиков»:

«<…> вообще очень долгое время я просто воспринимала это как бесполезную трату времени. И даже недавно, еще месяц назад, у меня возник такой образ, что если бы я смотрела кино про такого человека, как я… и вот сняли бы кино, что какая-то девушка, она так живет, ходит на занятия, сидит… ей это все не нравится, но при этом она продолжает всем этим заниматься. Она очень сильно страдает, потому что чувствует, что что-то не то. И, если бы я смотрела кино про такого человека, я бы подумала: «Да как ты вообще?! Возьми себя в руки! Если тебе не нравится, ну уйди оттуда, что-то сделай!». Я бы относилась к такому человеку с презрением, с унижением. Вот как-то так… Просто, что касается занятий, которые у нас сейчас идут, порой - это тихий ужас. Люди приходят просто и наше время спускают в никуда. Мы при этом не работаем ни над диссертацией, ни в других местах, но время наше тратится». (Студентка, 1 год обучения, психология, МГУ им. М.В. Ломоносова).

«Первый курс был тяжелым очень. Было много учебных часов, мы ходили на пары несколько раз в неделю и это нас убивало. Все надеялись на такую академическую свободу, которая не давала магистратура. Причем были ситуации, когда приходили преподаватели и не понимали, что с нами делать, потому что мы все это учили, но приходилось учить еще раз. Ощущение складывалось, что те, кто продумывал программу, не до конца продумал. <..> Мы были 2 год нашей аспирантуры [«новой»]. Самый первый вариант испытали ребята, которые на год старше нас. Если там совсем все сыро было, и они как-то пролетали быстро, у них было меньше учебы, экзамены проходили проще. Программа совсем сырая была. Апробировали, пытались что-то выявить, исправить уже на нас, но считалось, что улучшение будет через более жесткую дисциплину. Весь год мы учились, очень напрягало…». (Студентка, 3 год обучения, история, НИУ ВШЭ).

Ответы «Трудяг»:

«Меня не устраивает, как устроен процесс работы аспирантуры, менеджериально, то есть плохо. Я не понимаю весь процесс вхождения аспирантуры в третью ступень образования, поскольку это все не очень продуманно. За счет этого возникают разные проблемы. Например, когда тебе говорят, что у нас внезапно начинается, какой-то обязательный курс через 2 недели, а поскольку люди все взрослые и планируют свою деятельность заранее, потому что есть и статьи, и проекты, и преподавание. Поэтому ходить несколько раз в неделю и что-то делать... Не всегда на это есть время. Ну и плюс аспирантура - постоянная депрессивная рефлексия по поводу того, а что вообще происходит и для чего мне эта тема? Каким образом дальше существовать и что делать? Это существенная психологическая составляющая, которая на тебя давит…». (Студентка, 2 год обучения, социология, НИУ ВШЭ).

«Минусы: ну, во-первых, - это необходимость очень долго, очень напряжено работать, ходить на пары, жертвовать личной жизнью, общением с друзьями, с родителями. Это все вызывает не только личностные трудности, но и учебные». (Студент, 2 год обучения, право, МГУ им. М.В. Ломоносова).

«У нас есть обязательные курсы для посещения, которые отнимают время и ради которых нужно выполнять какую-то работу. К примеру, у нас сейчас началось 2 курса, которые читали у нас в магистратуре, даже так же назывались. <…> Не приносит никакой дополнительной стоимости… Главная проблема, как мне кажется, здесь состоит в том, что все курсы воспринимаются аспирантами как дополнительная, необязательная нагрузка. Очень сложно воспринимать это как вещь, которая тебе нужна. Отсюда возникает двойственная вещь: с одной стороны, мы должны по новой программе ходить на эти курсы, тратить время, писать эссе просто для того, чтобы отчитаться… лишь бы 4 из 10 получить <…> Видится это все, скорее, как помеха и препятствие, чем как то, что должно развить тебя как педагога, преподавателя, ученого». (Студент, 2 год обучения, социология, НИУ ВШЭ).

Ответы «Потерявшихся»:

«Мне не нравится то, что мы ходим учиться. Это вот прямо раздражает. Я учусь 5 раз в неделю по одной-две пары в день. В последнее время я даже стал половину пропускать. Это нереально. Требуют одно, например, для написания диссертации, а делаем мы другое - учимся. Никто так не должен делать. Что это вообще? Мы же пришли в аспирантуру заниматься своими исследованиями, быть самостоятельными. Пары не очень связаны с диссертацией. Ну да, они направлены на то, как правильно писать диссертацию. Но, что мы обзор литературы сами не напишем? 6 лет учились и вот тебе, здравствуйте!». (Студент, 1 год обучения, психология, МГУ им. М.В. Ломоносова).

«Аспиранты - вроде бы и студенты, а вроде бы и нет. При этом с ними не считаются как со взрослыми, не учитывают возраст, что многим нужно работать. График учебный этого не позволяет. Пары то днем, то вечером, постоянно что-то меняется. Невозможно найти такую работу. График не гибкий вообще». (Студентка, 1 год обучения, психология, МГУ им. М.В. Ломоносова).

Потеря интереса к теме исследования - еще одна из возможных причин откладывания написания диссертации студентами. Здесь информанты упоминают большое количество обстоятельств, например, внешние условия (тема исследования потеряла актуальность), внутреннее устройство университета, то есть та самая институциональная среда и условия, которые часто имеют различные противоречия и несогласованность, отношения с научным руководителем.

«Выгорание, например. Потеря интереса. Тебя сюда никто не тащил. Если пришел, то пиши диссертацию нормально и развивайся дальше. Если не хочешь писать, зачем тогда вообще пришел. Аспирантура и диссертация - это работа, которая требует объяснения, для чего ты это делаешь. Если ты этого не понимаешь, то, наверное, и не стоит приходить сюда вообще». (Студент, 2 год обучения, социология, НИУ ВШЭ).

«Например, у меня есть мальчик знакомый. У него была магистерская на тему типа «Перспективы вступления России в WTO», а тут, раз и Россия вступила. Ну и как дальше писать работу? Смысла нет. Он разочаровался и бросил магистратуру. Наверное, интерес - самое главное». (Студент, 1 год обучения, социология, НИУ ВШЭ).

Формальные требования и ограничения творческой составляющей. Диссертация, со стороны аспирантов, рассматривается с трех сторон. Во-первых, как инструментальная вещь, с помощью которой студент доказывает свои способности. Во-вторых, как «дело всей жизни», которое изменит судьбу студента и привнесет значимый результат для науки. В-третьих, - творческая работа, в которой возможно выразить все свои способности. Аспиранты подчеркивали, что диссертация должна выражать их индивидуальность, ее невозможно писать под гнетом формальных требований, временных рамок, а чтобы написать действительно хорошую работу, нужно время и вдохновение.

«Диссертация - это вообще творческий процесс, но ты не можешь его полностью раскрыть, потому что есть куча формальных характеристик: стиль текста, корректность анализа. Мне это мешает писать. Рамки эти ограничивают». (Студент, 1 год обучения, психология, МГУ им. М.В. Ломоносова).

«Это творческая, оригинальная работа! Представь белый лист, который ничего не значит, а ты создаешь интеллектуальный продукт. Это очень круто. То, как ты его создаешь, как его оценят, кто будет читать… Даже, если ее читает только твой научный руководитель, уже очень здорово». (Студентка, 3 год обучения, ГМУ, МГУ им. М.В. Ломоносова).

Таким образом, ответы студентов согласуются с тем, что занятия, которые стали обязательными для посещения, после того, как аспирантура получила статус 3 ступени высшего образования; формальные требования, ограничивающие написание диссертации; потеря интереса - все это возможные причины, которые не позволяют студентам в полной мере заниматься своими исследованиями и, как следствие, отражаются на эффективности их деятельности в аспирантуре.

5.2 Об уходе из аспирантуры

Размышляя о причинах ухода из аспирантуры, студенты приводили реальные жизненные примеры своих знакомых, пытались представить, что могло бы им не понравиться, чтобы они ушли. Среди основных причин удалось выявить несколько ключевых, которые, так или иначе, обобщали всю сказанную студентами ранее информацию. Например, в рамках институциональных условий, студенты снова упоминали загруженность работой, неэффективный процесс обучения, потерю интереса и научных ориентиров, которые преимущественно зависят от отношений с научным руководителем. В рамках целеполагания - отсутствие или потерю понимания смысла обучения, мотивации и целей, смену жизненных приоритетов.

С помощью данных интервью с аспирантами удалось достигнуть цели исследования, а именно определить возможные социальные (окружение студента) и институциональные (университет) условия, которые способствуют академической прокрастинации (не достижению поставленных целей и неуспешному окончанию аспирантуру).

Итак, для начала стоит отметить, что на основе проведенных интервью удалось решить все поставленные в исследовании задачи. Во-первых, в начале исследования, согласно теории Эбботта, предполагалось, что у студентов, которые поступают в аспирантуру, существует определенный набор целей, который может постоянно меняться. Как выяснилось на практике, действительно, нельзя сказать, что студенты приходят в аспирантуру с одной конкретной целью - у всех их было несколько. Более того, стоит отметить, что и целями это назвать сложно, так как сами студенты объясняли это, скорее, с точки зрения мотивов поступления. Набор таких мотивов оказался настолько широк, что их удалось разделить на две группы: мотивы поступления-«стимулы» и мотивы «привлекательности обучения». Первая группа мотивов связана с более общими категориями, которые, можно сказать, общеприняты и логически соотносятся с выбором студентов относительно поступления в аспирантуру. Вторая - объясняет причины поступления студентов в более глобальной и долгосрочной перспективе. Здесь они уже нацелены на конкретный результат, который в будущем поможет принести им какую-либо добавочную стоимость в виде материального благосостояния, престижа, уважения в научном сообществе.

Важно также отметить, что сами аспиранты понимают, что набор их мотивов широк и время от времени меняется, но объяснить, почему это происходит они не в силах. Если снова обратиться к теории Эбботта, то можно вспомнить, что он связывал данную ситуацию с ситуацией неопределенности, в которой студенты из-за постоянных сомнений относительно своей деятельности не могут определиться, какая цель им ближе всего. На основе ответов студентов удалось выявить главные составляющие ситуации неопределенности: институциональные и социальные условия (друзья), научный руководитель и мультипарадигмальность социально-гуманитарных наук.

Среди институциональных условий самыми основными являются нечеткие критерии обучения и оценки диссертации, отсутствие конкретных организационных требований и контроля над их исполнением, неэффективный процесс обучения, высокая академическая нагрузка, которая мешает студентам заниматься диссертацией. Все выделенные условия зачастую приводят к противоречиям в институциональных правилах (непонятные критерии оценки студентов и диссертаций), организации учебного процесса (дисциплины, которые студенты проходили на ранних этапах обучения) и т.д. Данные обстоятельства, согласно теории Эбботта о неспособности сформировать цель поступления, лишь усиливают ситуацию неопределенности, которая приводит студентов к переживаниям и сомнениям, что в результате отражается на эффективности их действий, о которой писал Старк.

К социальным условиям, помещающим аспирантов в ситуацию неопределенности, в которой они становятся склонны к откладыванию написания диссертации можно отнести друзей, мнение которых может оказывать некое влияние на поведение и рефлексию студентов относительно своего процесса обучения и жизненной ситуации в целом (заставляет задуматься и иногда изменить цели и приоритеты обучения). Все это ставит аспирантов в ситуацию выбора, глубоких размышлений о своих способностях, сравнения своих жизненных приоритетов с приоритетами друзей, которые не учатся в аспирантуре, что также погружает их в ситуацию неопределенности, в которой они теряются и не могут принять правильное решение.

Кроме того, не менее важным фактором в данной ситуации является научный руководитель. Если он игнорирует просьбы, проблемы студента, диссертацию и отказывается помогать, то в одном случае студенты теряют мотивацию и цель заниматься своими исследованиями; «теряются» среди многообразия теории и не могут определиться, чем конкретно хотят заниматься. В другом случае - пишут диссертацию самостоятельно, без вмешательства руководителя, что заставляет их постоянно сомневаться в своей компетентности в теме и правильности действий вообще. Таким образом, учитывая институциональные и социальные условия, объединенные ситуацией неопределенности, в которой находятся студенты, научный руководитель («загруженный») лишь усиливает сомнения студентов относительно обучения в аспирантуре.

Мультипарадигмальность социально-гуманитарных наук - еще одна составляющая неопределенности, к которой обращался Эбботт. В данном случае мультипарадигмальность была раскрыта через непонимание студентами «правильных» критериев оценки их диссертационных исследований. Это выражалось в сомнениях относительно компетентности проверяющей комиссии в теме исследовании, субъективности оценок и многогранности самих социально-гуманитарных наук, одну область которых можно было рассмотреть с нескольких позиций. Все это снова ставило студентов под сомнения, они задавали себе одни и те же вопросы: «Как определить, какой критерий диссертации выполнен «правильно»? Писать или не писать диссертацию в таком случае?». Они переживали, как их оценят, будут ли читать их работу люди, которые занимаются подобной темой и т.д.David Stark's Blog. Performance. [Электронный ресурс] URL: https://davidstark.wordpress.com/tag/silent-lecture/ (Дата обращения 09.02.2015). Возвращаясь к проблеме исследования, становится ясно, что мультипарадигмальность социальных и гуманитарных наук также включена в ситуацию неопределенности.

Помимо задач, связанных с определением набора целей студентов, институциональных и социальных условий, также важно было понять существуют ли, по мнению аспирантов, какие-либо драйверы или барьеры обучения в аспирантуре, которые также могут быть включены в неопределенность или препятствовать написанию диссертации. В результате удалось выявить и драйверы, связанные с какими-то личными целями студентов (собрать портфолио, добиться престижа), и барьеры, среди которых преимущественно можно было наблюдать несовершенные правила и механизмы работы института аспирантуры, как в университете студента, так и вообще в целом. Согласно мнению студентов, барьеры обучения в аспирантуре давали повод для сомнений относительно обучения в аспирантуре, добавляли свою «щепотку соли» в процесс работы над диссертацией, который сопровождался рассуждениями о нужности написания данной работы.

Исходя из данных рассуждений и рефлексии студентов относительно обучения, диссертаций, можно было видеть, что студенты по-разному относились к своему исследованию, вкладывали в него разные смыслы. Для одних данная работа была лишь доказательством академических способностей, знаний, которые они получили на протяжении почти 9 лет обучения, для других способом выражения творческих способностей, который был ограничен институциональными правилами и не позволял полностью раскрыть нестандартные идеи аспирантов. Для третьих диссертация была «делом всей академической жизни», с помощью которой студенты собирались «перевернуть» научный мир. При этом они понимали, что защищенная диссертация, в каком бы виде она не была выполнена, поможет им в развитии себя как ученого, продвижении по карьерной лестнице в академическом сообществе, но тем не менее упоминали, что помимо внешних барьеров (институциональные условия, научный руководитель и т.д.), которые мешают им писать диссертацию, существуют и внутренние.

В начале исследования предполагалось, что одним из таких барьеров будет риск академического письма, о котором писали Тесен, Пужоль. Однако на основе интервью удалось выявить несколько внутренних причин, по которым студенты не могли приступить к написанию диссертации.

К таким барьерам они относили собственную неспособность справиться с трудностями преодоления желаний заняться другой деятельностью или неспособностью настроиться на работу. Они полностью осознавали, к чему могут привести такие действия и переживали за результат. Подобное поведение в своих работах описывал Стил, когда говорил о прокрастинации человека. В исследовании, кроме обозначения ситуации, в которой человек стремится к цели, но не достигает ее, было также решено измерить уровень прокрастинации студентов, чтобы понять играет ли она роль в откладывании написания диссертации или нет. Итак, студенты упоминали все составляющие прокрастинации, которые были выделены на теоретическом уровне. Однако, сравнив объяснения и рассуждения аспирантов о практиках написания диссертации, обучении в аспирантуре с баллами за тест прокрастинации, стало ясно, что студенты не пишут диссертации не потому, что у них наблюдается высокий уровень прокрастинации, а потому что существуют другие причины, барьеры в виде институциональных условий, научного руководителя, нехватки времени из-за работы, высокой академической нагрузки, потери интереса к теме исследования и т.д.

Подводя итоги исследования, можно попытаться ответить на главный вопрос: почему не все аспиранты доходят до конца обучения (не пишут диссертацию и бросают обучение)? Во-первых, как уже было сказано выше, этому способствуют большое количество условий, в которые входят институциональное устройство, социальное окружение аспирантов, мультипарадигмальность социально-гуманитарных наук, научный руководитель, что создает ситуацию неопределенности, погружающую студентов в сомнения и сложности с определением смысла обучения, целей. Во-вторых, личностные качества студентов, которые выражаются через способность формирования целей, мотивов поступления в аспирантуру, выбора целей исследования, определения жизненных приоритетов. На основе интервью можно сказать, что студенты не могу дать четкого ответа, почему они здесь находятся. Возможно, все это и приводит к прокрастинации в смысле не достижения целей и неуспешному окончанию аспирантуры. Однако стоит сказать, что аспиранты, принимавшие участие в исследовании, являются студентами и на данный момент проходят обучение в университете, а это значит, что мы не можем утверждать, что они не достигнут поставленных целей и не смогут окончить аспирантуру. Возможно, большая часть из них дойдет до финала и защитит диссертацию.

Список литературы