Институционализация социального образования в трансформирующемся обществе

С конца 1990-х годов в России не прекращается оживленная дискуссия по поводу целей и последствий образовательной реформы. Между тем, ее положения все же претворяются в жизнь пусть медленно, но верно. Тому немало способствуют стоящие во главе отечественного образования люди: вначале В. Филлипов, затем А. Фурсенко. В сфере высшей школы - это переход к так называемой болонской системе, тогда как в области общеобразовательной средней школы предусмотрен ряд весьма радикальных мер, о которых подробнее пойдет речь ниже. Отношение к упомянутой реформе фактически поделило деятелей отечественного образования на два лагеря «реформаторов» и «предметников». Из наименования этих групп нетрудно догадаться, что первые - сторонники и проводники реформы, тогда как вторые склонны этому сопротивляться. Причем, позиция власти в отношении обеих сторон вовсе не напоминает о третейском суде.

В связи с этим приведем для примера эпизод, не оставшийся без внимания людей, интересующихся проблемами российской школы. В первой половине 2000-х гг. имела место полемика (как в печати, так и в публичной форме) между тогдашним министром образования В. Филлиповым и ректором МГУ В. Садовничим. Первый естественно выступал за немедленную реформу, тогда как виднейший отечественный деятель науки В. Садовничий, не отрицая в принципе определенных изменений, предостерегал от слишком поспешных мер. По его мнению, необходимо было сохранить основы советской образовательной системы, которая отнюдь не была худшей. Года полтора назад в средствах массовой информации появились сообщения, что ректора МГУ пора менять, поскольку ему уже есть 65 лет. Как следует полагать, это было не что иное, как неприкрытая угроза в адрес слишком строптивого ректора, не желающего понять, откуда дует ветер перемен.

Другой пример, сборник «Общество обсуждает стратегию образования», вышедший в 2000 г. Судя по названию, оппонирующие точки зрения должны быть представлены в сопоставимых количествах. Но, на деле из представленных материалов 38 отражали позицию сторонников реформы, лишь 3 статьи носили критический характер и еще 2 - более нейтральный смысл. При этом, одному из главных разработчиков реформы директору Высшей школы экономики (ВШЭ) Я. Кузьминову слово предоставлялось 5 раз, а министру образования В. Филлипову - 4 раза.

Далее следует остановиться на ситуации, сложившейся в сфере средней общеобразовательной школы. Последнее десятилетие здесь проходит под знаком образовательной реформы, под идеологическое обеспечение которой созданы целые структуры. Здесь следует назвать Институт образовательной политики «Эврика» (директор А. Адамский), ряд печатных изданий (газета «Первое сентября» и др.), финансирование которых, по мнению ряда исследователей, происходит из-за рубежа.

Сама реформа общеобразовательной средней школы включает как структурные преобразования, так и коренные содержательные изменения в самой идеологии образования. Что касается структурных сдвигов, то здесь предусмотрены меры, некоторые из которых уже реализованы. Итак, это:

- «единый экзамен» на аттестат о среднем образовании и в ВУЗ;

- 11-летняя средняя школа, вместо 10-летки;

- тестирование вместо традиционных экзаменов;

- государственные именные финансовые обязательства (ГИФО).

В отношении содержательных изменений декларируются следующие моменты.

Во-первых, сделать школу более открытой внешней среде. При этом предусматривается отказ от приоритета школы в качестве субъекта воспитания. Теперь образовательные учреждения лишь один из агентов социализации, рядовой источник информации, наряду с родителями, сверстниками, СМИ и т. д.

Во-вторых, индивидуализация обучения. Подход к каждому учащемуся с позиции его личностных качеств. Требовательность и нормативность заменить подходами, нацеленными на активное вовлечение в познавательный процесс самих учеников.

В-третьих, образование должно стать более комфортным и удобным для детей. В этом плане предусматривается существенное снижение нагрузки, в основном за счет фундаментальных дисциплин (например, математики).

Требование принизить статус школы до обычного поставщика информационных услуг, фактически уравнивает ее с другими субъектами информации. Логика этого утверждения позволяет предположить, что урок в школьных стенах ничем в этом плане не отличается от крутого боевика, кровавого ужастика, передачи «Дом-2» или порносайта.

Из декларируемых подходов отнюдь не все вызывают резкое отторжение. Теоретически мало, что можно возразить в отношении необходимости индивидуального подхода к учащимся. Действительно, стимуляция личностной самореализации идет в ногу со временем, вполне вписываясь в культурную атмосферу постиндустриального общества. Но в этом ли направлении идут преобразования российской школы? Индивидуальный подход, разумеется, требует высокого уровня педагогического мастерства и ответственности учителя. Для успешных действий педагогу должны быть созданы соответствующие условия. А вот в этом плане отечественная практика демонстрирует нечто иное. Интересные данные были изложены в статье докторов наук - педагога А. Остапенко и социолога Т. Хагурова.

В мае-июне 2008 года в рамках курсов повышения квалификации и курсов профессиональной переподготовки руководителей общеобразовательных учреждений Краснодарского края ими было проведено исследование - экспертный опрос, стремившийся выявить оценки руководителями сложившейся сегодня ситуации в системе школьного образования. В анкетировании приняли участие 225 руководителей (по преимуществу директоров и отчасти их заместителей) общеобразовательных учреждений (школ, гимназий и лицеев). Исследование охватывало более 18% всех школ из 36 муниципальных образований Краснодарского края.

Первый вопрос, который был задан в анкете, касался оценки сегодняшнего состояния дел в системе школьного образования и предполагал выбор варианта ответа. Ответы на вопрос: «Какой период, на Ваш взгляд, переживает сегодня система школьного образования?» распределились следующим образом (при этом 9 человек сочли возможным указать два варианта ответа, один из которых у всех был последним. Процент, указанный в третьем столбце таблицы 4, вычислялся по количеству анкетируемых).

Таблица 4

Другой вопрос анкеты был направлен к тому, чтобы выявить факторы, в наибольшей степени мешающие работе школы: «Назовите факторы, которые больше всего мешают работе Вашей школы».

Таблица 5

Как констатируют А. Остапенко, Т. Хагуров, «первые восемь факторов зависят не от школы, а от стиля и характера работы органов управления образованием, которые и порождают суету и хаос» Остапенко А., Хагуров Т.А. Скука и суета как симптомы эпохи безвременья и потребительства // Народное образование. 2009. № 2. С. 187-189.. После анализа, этими исследователями, интернет-сайтов региональных органов управления образованием, было установлено, что только один региональный орган управления образованием издаёт почти 20 приказов ежедневно (если не считать суббот и воскресений). За десять лет подобный показатель вырос в четыре раза. Кроме этого сюда добавляются еще распоряжения, инструктивные и методические письма, а также приказы аттестационной службы, которая «выросла» за последние годы в самостийное государственное учреждение.

Либеральный подход

Известный обществовед Н. Покровский может быть без особой натяжки причислен к апологетам образовательной реформы. Он обоснованно придает глобализационному контексту решающее значение причем, как с точки зрения определения ситуационной специфики российского общества, так и с позиции его грядущих перспектив. Кроме того, Н. Покровский склонен придавать современной динамике методологический ракурс постиндустриализма, что вполне характерно для западноориентированного исследователя. Его теоретические выкладки имеют весьма ценное значение, в том числе и потому, что в свете его рассуждений более четко вырисовываются позиция его оппонентов.

Итак, Н. Покровский констатирует, что необходимые изменения в сфере высшей школы однозначно должны затрагивать целый комплекс аспектов. Это институциональная структура высших учебных заведений, причем с точки зрения внешнего и внутреннего уровней; новые принципы трансляции знания, его распределения, что по идее предполагает, куда большую связь непосредственно с работодателями. В общем плане Н. Покровский не без оснований считает, что образовательные институты должны адекватно реагировать на запросы и вызовы современности. И главный вызов воплощен именно в тотальном распространении рыночных отношений. Пожалуй, что здесь Н. Покровский находится под влиянием социоцентристского тезиса о формировании духовной сферы объективной социальной действительностью.

Современная социальная динамика основательно затронула даже концепцию знания. Абсолютное знание уступает понятию "полезного знания", то есть «знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую отдачу» Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. 2005. № 4. С. 148..

Дело в том, что быстро развивающемуся рынку мало требуются фундаментальные теории. Ему, как правило, нужны искусственные гибриды «практических навыков и технологий с ограниченной зоной социальной ответственности». Подобные формы, считает указанный автор, обычно привлекательные и хорошо "упакованные" могут легко разрушаться, распадаться на составные части, чтобы потом быстро возникнуть вновь, но уже в новой конфигурации.

Н. Покровский склонен утверждать, что фундаментальное знание, по большей части, приносится в жертву сегодняшней реальностью. Его место постепенно занимает знание экзотическое, то есть ориентированное на необычность, неповторимость, уникальность и при этом раскрывающее свои новые потребительские качества на рынке профессий. Междисциплинарность, но не фундаментальность, будет являться характерной чертой нового знания. Для работы в современной фирме или корпорации необходимы способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность.

Названный исследователь не призывает полностью придать забвению фундаментальные науки, они могут сохраняться в структуре университета в виде «островков чистой науки», которыми занимаются немногочисленные студенты, и столь же немногочисленные профессора, по тем или иным причинам не вписавшиеся в потребности рынка. В определенной мере этот работает на престиж вуза. Кроме того, фундаментальное знание может быть востребовано рынком, но в его точечном варианте, скажем, в виде экспертизы. Однако в случае ухудшение экономической ситуации именно такие остатки чистой науки будут принесены в жертву в первую очередь Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. 2005. № 4. С. 152..

Внутренняя структура университета должна будет измениться в связи с новым социальным контекстом. Исходный посыл - учебное заведение становится самостоятельным рыночным субъектом. В связи с этим университет следует рассматривать не только в качестве производителя знаний, но и как экономическую корпорацию, цель которой - прибыль. Другими словами, образовательная деятельность становится типичным предпринимательством со всеми присущими ему принципами и закономерностями.

Отсюда все звенья университетской структуры начинают самоопределяться по признакам конкурентоспособности и доходности. Финансирование и построение бюджета становится главным рычагом управления структурой учебного заведения. Таким образом, внутренний финансовый контроль и аудит во всех звеньях университетского технологического "производства" превращаются в повседневность», как это и присуще собственно предпринимательству.

Н. Покровский пишет о явлении, неизбежно возникающем в подобных условиях, как тотальное управление качеством учебного процесса. «Эта стратегия имеет целью охватить все без исключения ячейки университетской структуры, добиваясь от каждой из них самой высокой эффективности. Факультеты, лаборатории, научные центры и даже отдельные профессора рассматриваются теперь сквозь призму привлечения "доходоприносящих" студентов, "внесения в общую копилку" внешних грантов и дотаций, вклада в бренд университета на рынке образовательных услуг» Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. 2005. № 4. С. 149..

Университет-корпорация отличается своими внутренними отношениями от традиционного университета. Следует отметить два принципиальных момента. Во-первых, коренным образом изменяются отношения преподаватель-студент. Теперь студенты рассматриваются не иначе как клиенты корпорации, покупатели на рынке образовательных услуг, предлагаемых университетом. «Корпорация, - пишет Н. Покровский, - оказывается как никогда зависимой от своих клиентов - от их запросов, желаний, жизненных целей и даже капризов. "Покупатель всегда прав!" - эта старая истина, пришедшая из мира торговли, явственно заявляет о себе и в корпоративных университетах».

При внешнем соблюдении дисциплинарных требований и определенной субординации от профессуры, как и от управляющих требуется овладение "мягкими" технологиями в отношениях со студентами-клиентами, стремление к бесконфликтности. Любые проблемные ситуации, возникающие в учебном процессе, считает указанный автор, заведомо будут разрешаться в пользу студентов по принципу "надо делать так, чтобы конфликт не возникал вообще".

Это обстоятельство вполне вписывается в логику рынка, которая предусматривает удерживать клиента любой ценой. В связи с этим предусматриваются различные методики и программы для студентов, испытывающих затруднения либо с усвоением материала, либо с оплатой обучения.

Кроме того, на самом учебном процессе отражается культура потребления, подразумевающая минимальный дискомфорт. В связи с этим в ходе обучения активно применяются новые методики, принимающие форму потребительских качеств - полуразвлекательный характер, доступность и легкая усвояемость сложных вопросов, упакованность в красивые формы (игровые методы преподавания, мультимедийность и пр.).

Во-вторых, изменяется стратификация самих преподавателей. Лидерами в современных университетских сообществах станут те преподаватели, кто теми или иными способами (порой, вовсе не академическими) сможет привлечь массы студентов, мобилизовать грантовую поддержку со стороны фондов и частных спонсоров, а также постоянно продвигать личный бренд на внешнем рынке, куда относятся престижные премии, шумные публикации, связь со средствами массовой информации и т. п. «В рамках университета, - пишет Н. Покровский, - выживает тот, кто не только может произвести новое знание, но и способен выгодно его реализовать на рынке. В этом смысле предполагается, что каждый преподаватель должен иметь хотя бы минимальные таланты и в области менеджмента. Чисто академическая стратификация по-прежнему имеет значение, но она ни в коей мере не может быть альтернативой тенденции к повышению роли предпринимательских дарований» Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. 2005. № 4. С. 150..

Тем самым упомянутый ученый утверждает неизбежность превращения университета из храма науки в супермаркет. По ходу происходит развенчание образа самого преподавателя вуза, который обычно ассоциируется с ученым. Теперь он не представляется лицом, приобщенным к недоступным другим истинам, но становится чем-то вроде эксперта, ничем не отличаясь от других субъектов рыночных отношений.

Обобщая точку зрения одного из влиятельных сторонников реформы образования, следует отметить следующее.

1) Н. Покровский исходит из нескольких посылок, по его мнению, определяющих специфику нынешней ситуации, в том числе в образовании. Во-первых, это глобализация и вытекающая отсюда объективная необходимость включения в мировой рынок. Во-вторых, тотальный рынок, предписывающий учебному заведению целиком и полностью предпринимательскую стратегию. В-третьих, это общество потребления, накладывающее отчетливый отпечаток на культуру учебного процесса, приближая его к максимальному комфорту для потребителя.

Вместе с тем, этот ученый не скрывает, что берет за образец западный опыт, что с одной стороны, выглядит обоснованным, учитывая склонность Российской Федерации к интеграции именно в европейскую образовательную систему (Болонский процесс). Однако, с другой стороны, если даже признать успешным зарубежный опыт (что пока вызывает споры), то в процессе его отечественного применения следует учитывать совершенно иные экономические, политические и культурные условия. Однако это обстоятельство, по всей видимости, мало принимается во внимание указанным автором.

2) В то же время, Н. Покровский склонен объяснять трансформацию образовательной системы экономическими факторами, сосредотачиваясь на факторе рынка. В этом случае за кадром остаются социально-политические соображения, о которых пишет Б. Кагарлицкий (см. Главу 1). Между тем, в российских условиях именно политические условия играют ведущую роль. И это демонстрируется самим фактом образовательной реформы, против которой настроена большая часть академической общественности. И подобное обстоятельство весьма затрудняет институционализацию образования, что, безусловно, представляет дополнительную проблему для успешной социальной трансформации.

3) Для Н. Покровского, очевидно, что критерием качества образования выступает его эффективность и востребованность на рынке. Неслучайно он объявляет теряющими свою привлекательность сферы «чистого знания», не имеющие рыночной окупаемости. Залогом рыночной успешности знания становится междисциплинарный синтез, который будет воплощен в гибридных интеллектуальных формах, имеющих исключительно практическую направленность, однако носящих временный характер.

Но подобный подход требует тщательного отбора интеллектуальных форм, своеобразной фильтрации последних. Ведь университету приходится существовать в условиях жесткой конкуренции, и он легко потеряет клиентов-студентов, если те решат, что получаемые ими знания недостаточны. В силу этого, Н. Покровский говорит о необходимости адекватной управляющей структуры, функцией которой и будет являться реконструкция учебного процесса, научных разработок и т. п. в соответствии с рыночной конъюнктурой. А это возможно только в условиях тотального управления качеством учебного процесса. Соответственно, конкуренция между вузами за качество оказываемых услуг будет способствовать повышению качества образования в целом.

Консервативный подход

Можно утверждать, что идея реформы образования сугубо по западному образцу, апологетами которой выступают Н. Покровский, С. Медведев и ряд других ученых, в целом встречает критику в отечественной академической среде. Причем подобная критика имеет объективные основания. Если сложившаяся в советскую эпоху система образования по всеобщему признанию имела мировой уровень, то нынешняя ситуация характеризуется худшими показателями по многим параметрам (см. параграф 2.1). Имеет смысл рассмотреть более подробно основные возражения.

Во-первых, в рамках отечественной социологии образования высказываются сомнения по поводу целесообразности трансформации образования: из социального блага, имеющего государственное значение, в высококачественную услугу, предоставляемую обществу и отдельным людям на конкурентной основе одним из рыночных субъектов - университетом-корпорацией. социальный преобразование обучение институционализация

Стоит отметить, что в действующей редакции Закона РФ «Об образовании» содержится ряд формулировок, трактующих образование и как услугу, и как социальное благо. Отечественный исследователь Т. Хагуров справедливо отмечает несовместимость подобных вещей. «Услуги - это то, что продается и покупается на рынке на конкурентной основе (иначе исчезает понятие рынка), эти услуги могут быть разного качества и стоимости, а следовательно не может быть равенства в покупке услуг - возникает естественная для рынка ценовая сегментация. Общественно значимое благо напротив - гарантируется государством на началах равенства (выделено Т. Хагуровым)». Хагуров Т.А. Образование между служением и услугой // Высшее образование в России. 2011. № 4.

В то же время сам принцип превращения образования в рыночную услугу, при определенных преимуществах, имеет и ряд, своего рода «подводных камней», о чем пишет тот же исследователь.

Первый камень, как потребитель сможет оценить качество такой тонкой услуги как образование? Как правило, знаний у будущих студентов и их родителей недостаточно, чтобы уверенно ответить на важные для понимания качества образования вопросы: «чему и как будут учить?». Отсюда второй «камень», подкладываемый все той же неотменяемой рыночной логикой, - услуги нужно рекламировать и продвигать, чем и занимается маркетинг услуг. Это значит, что «упаковка» услуги - названия курсов и тем, имена и титулы преподавателей, обещаемые перспективы должны быть броскими, яркими, привлекающими потребителя и в сжатом виде сообщающими ему о качестве и удобстве пользования услугой. Здесь мы наталкиваемся на третий, самый интересный «камень» - кто такой потребитель и чего он хочет? Стремление получить качественное образование часто реализуется прежде всего из соображений удобства пользования. То есть, получается, что в определении качества на первый план выходит не содержательная, но имиджевая характеристика услуги, которая формируется рекламой, «упаковкой» как рекламным образом Хагуров Т.А. Образование между служением и услугой // Высшее образование в России. 2011. № 4. .

В сходном ключе строит свои рассуждения Т. Панфилова. Предоставляя учащемуся свободу в выборе информации, можно ли быть уверенным, что он сам отдает себе отчет, какая именно информация ему требуется Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация?» // Общественные науки и современность. 2010. № 4. С. 67.. Никак нельзя упускать из виду обстоятельство, что потребитель больше всего ценит свой комфорт. Подлинное же образование, как и процесс настоящего развития личности во многом дискомфортны, ведь очень важными его элементами выступают императивность, принудительность, требовательность.

Другое следствие превращения образования в потребительскую услугу заключается в том, что по ходу современного учебного процесса ценности выносятся, что называется, «за скобки». Т. Панфилова констатирует, что из формально истолкованного процесса обучения исключаются развитие мыслительных способностей учащегося, а также вся область ценностей и смыслов, определяющих направленность образования, его значимость как для самого учащегося, так и для общества. «Вопрос о происхождении ценностной ориентации стараются попросту не связывать с процессом образования, отрывая воспитание от обучения… В действительности обучение, понятое как передача информации или навыков какой-то деятельности, не является образованием в полном смысле слова. Это скорее разновидность дрессировки». Стихийное же приспособление к окружающему миру без ценностного участия фактора образования, скорее всего, приведет к усвоению «закона джунглей».

Этот же исследователь склонна отстаивать принципы гуманистической педагогики в образовании, которые образовательная реформа явно оттесняет на второй план, если не отменяет совсем. Об этом свидетельствует новый статус преподавателя как лишь исключительно поставщика информации. Ведь прочные знания отличаются от просто информации тем, что первые представляют элемент когнитивной структуры студента, его личное достояние, тогда как вторую еще надобно «переварить». А подобная задача для студента слишком сложна без участия преподавателя. Отсюда получение образования - есть «процесс совместной деятельности преподавателя и учащегося, в положительных результатах которого по-своему заинтересованы обе стороны… Гуманистические ценности от рождения не даются, и обучиться им по принципу передачи информации невозможно. Они складываются (или укрепляются) у учащегося только в ходе совместной с преподавателем деятельности» Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация?» // Общественные науки и современность. 2010. № 4. С. 68-69..

Логика рассуждений Т. Панфиловой ставит под сомнение популярное нынче понятие «базовые компетенции», на которое опирается приоритетный проект «Образование». Анализируя его теоретические положения, названный исследователь констатирует, что акцент здесь делается «на умения и на технические средства получения знаний», а вовсе не на развитие личности, ее творческих возможностей. Т. Панфилова заостряет внимание на заявление министра образования А. Фурсенко по поводу того, что России нужны не столько творцы, сколько люди, «которые могли бы квалифицированно использовать знания и умения для претворения в жизнь идей, предложенных другими людьми».

Комментируя этот пассаж высшего лица в образовательной системе, Т. Панфилова отмечает, что подобные вновь сформулированные ориентиры высшего образования фактически сводят его к уровню среднего специального. Именно такой уровень присущ ступени бакалавра, доступ к которой значительно расширен посредством снижения требований к абитуриентам. А вот ступень магистра, предусматривающая получение полноценного высшего образования, оказывается доступной только материально обеспеченным студентом, неважно как они перед этим успевали в рамках бакалавриата Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация?» // Общественные науки и современность. 2010. №.4. С. 69..

В связи с этим Т. Панфилова вынуждена констатировать, что образовательная реформа в России негласно закрепляет принципы бихевиоризма в обучении, предусматривая лишь оснащение студента информацией и навыками обращения с нею. Подобная ставка может быть оправдана разве что для начальной школы. Применительно же к высшей это ведет нивелировке высшего образования, низведению его в лучшем случае к уровню среднего.

Немалой критике подвергается декларируемая рынком идеология целей образования. Об установках на конкурентность и эффективность сегодня говорят многие российские официальные лица, связанные с образовательной реформой - президент, министр образования, чиновники Минобразования и Рособрнадзора. Между тем, конкуренция на рынке выгодна сильным и безжалостна к слабым. Качественные услуги доступны не всем, и сегодня мы видим, как возникают новые формы неравенства - образовательно-экономические, когда невозможность заплатить за качественное образование обрекает большие социальные группы на положение исключенных, социальных аутсайдеров Хагуров Т.А. Образование между служением и услугой // Высшее образование в России. 2011. № 4. .

Наконец, наиболее тонкими наблюдателями отмечается иная методика идеологического оснащения образовательного процесса в общественно-гуманитарных науках. Речь идет об учебниках социологии, политологии, культурологии, истории. Понятно, что в рамках подобных дисциплин идеологическую нейтральность соблюдать невероятно сложно. И вполне логично, что нынешние учебники пишутся с либеральных позиций, что в противном случае может лишить их грифа министерства. Однако Б. Кагарлицкий отмечает принципиальную разницу между советскими учебниками, написанными с позиции исторического материализма и нынешними пособиями, уже либеральной ориентации.

Так учебники прошедшей эпохи, построенные на марксистских позициях, порождали склонность к системному мышлению и давали инструментарий, который был пригоден для критического анализа. Тем самым человек имел возможность самостоятельно «преодолевать ограниченность той догматики, которая лежала в их же основе». Естественно, предполагалось, что вся критика будет обращена на «проклятое прошлое» и «проклятый капитализм» и никто не будет использовать этот же инструментарий для того, чтобы критиковать советскую реальность. Но, с другой-то стороны, коль скоро у меня в руке уже оказался этот инструмент, никто не может запретить мне, хотя бы частным порядком, тайком, применить его к другому объекту. Что, собственно, и происходило».

А вот современные либеральные учебники лишают ученика подобного рода инструментария для теоретического и критического анализа. Б. Кагарлицкий, отмечая абсолютно догматичный характер современного обществознания, видит здесь главную опасность, масштабы которой затронут не только образование, но и все общество.

Итак, в отношении образовательной реформы мнения видных российских исследователей могут быть сведены к следующим позициям.

1) Либеральный подход предполагающий апологетику образовательной реформы по западному образцу, принципы которого отстаивают С. Медведев, Н. Покровский и др. Данная точка зрения отталкивается от следующих базовых постулатов: глобализация, тотальный рынок, общество потребления. В связи с этим предлагается новая интерпретация качества образования, в первую очередь связывающая его с рыночной эффективностью. В этом случае мы имеем явно суживаемое определение знания, которое фактически сводится к прикладным технологиям, доказавшем своё эффективное применение в условиях тотального обмена.

Кроме того, практически ликвидируется значительная часть методик, ранее составляющих неотъемлемый элемент традиционной системы образования. Речь идет не только о воспитательных механизмах, но и о существенном упрощении собственно передачи информации и контроля за ее усвоением. Как можно предположить, это объясняется, с одной стороны, экономической и культурной ситуацией - необходимо бороться за студента-клиента, для которого процесс обучения должен иметь максимально удобный (комфортный) характер. С другой стороны, политико-экономическая ситуация, предполагающая доминирование исполнителей над творцами.

2) Консервативная позиция, в целом стремящаяся к отстаиванию традиционных образовательных принципов. Здесь, прежде всего, отмечается не только когнитивное, но и воспитательное значение получаемого знания, причем оба эти аспекта тесно увязываются между собой по ходу образовательного процесса. То есть, в отличие от апологетов реформы, здесь социальный статус знания имеет гораздо более широкий функциональный охват. По мнению сторонников этой позиции, российская образовательная реформа суживает функцию образования как таковую, а доминирование принципов бихевиоризма, что особенно четко проявляется в системе ЕГЭ, сведение к минимуму механизмов критического анализа превращают образование в форму дрессировки (Т. Панфилова).

Собственно, эти исследователи не настаивают на полном возврате к старой (советской) системе образования, они не отрицают необходимость определенных модификаций. Но, по их обоснованному мнению, нынешняя образовательная реформа не только снижает интеллектуальный потенциал, но и подталкивает российский социум к динамике, уводящей его все дальше от собственных национальных интересов. Как подчеркивают сторонники этой позиции Г. Зборовский и Е. Шуклина, «главное, что беспокоит всех без исключения исследователей образования, - снижение (некоторые утверждают: недопустимо быстрое) уровня реального образования. Одна из основных проблем, обсуждаемых сегодня повсеместно, - кризис образования и пути выхода из него. С позиций социологии образования о его кризисе свидетельствует всеобщая неудовлетворенность его качеством».

2.3 Образование в контексте рыночных реформ: результаты и противоречия

Одним декларируемых положений реформы образования выступает демократизация учебного процесса. Причем, явный упор делается на отношения преподаватель-учащийся. Именно второго предполагается превратить из лишь впитывающего информацию объекта в активный субъект, участвующий в образовательном процессе едва ли не на равных с преподавателем. Однако практика воплощения подобного намерения реформаторов имеет свой существенный дисфункциональный оттенок, о чем обстоятельно рассуждает профессор Московского университета международных отношений Татьяна Панфилова.

По мнению названного исследователя, за фасадом риторики о демократизации образования скрываются механизмы, имеющие мало отношения к реальной демократизации. Если к последней еще можно как-то отнести снижение преподавательских требований к студентам (что вписывается в логику о большей комфортности учебного процесса, о чем будет сказано позже), то тезис умеренного сторонника реформ Н. Покровского по поводу «тотального управления качеством учебного процесса», говорит совсем о другом. Как полагает Т. Панфилова, здесь имеется ввиду «некий управленческий аппарат, находящийся внутри университета, но обеспечивающий его функционирование в качестве экономической корпорации, а вовсе не образовательного учреждения в традиционном смысле».