Институционализация социального образования в трансформирующемся обществе

Не менее остро стоит проблема глубокого изучения иностранных языков. В менталитете российского гражданина только началась трансформация в сторону овладения иностранными языками, и средняя школа пока не способна решить эту задачу в полном объеме. В связи с этим возникает проблема дополнительного финансирования изучения иностранных языков, прежде всего, английского. Уровень владения им еще до поездки в принимающий университет должен быть высоким (как правило, Upper Intermediate или Advanced). Российские вузы уже сегодня ставят вопрос о значительном увеличении в своих учебных планах количества часов на изучение иностранных языков. Однако даже такое увеличение не решит проблемы автоматически: потребуются, возможно, десятилетия на создание новых школ преподавания языков. Сами студенты, говоря об источниках финансирования образования в контексте Болонского процесса, считают, что высшее образование должно финансироваться как правительством (45%), так и на основе частно-государственного партнерства (55%).

Интересно обобщить в виде таблицы ответы студентов и преподавателей на вопрос: «Какие принципы Болонского процесса интегрировались в высшее образование РФ? (на примере Кубанского государственного университета)» (таблица 6).

Как мы видим из таблицы, и у студентов, и у преподавателей мнения расходятся, что говорит о неоднозначности понимания всего процесса. Но в целом из таблицы видно, что Кубанский государственный университет (как и абсолютное большинство других вузов России) интегрировался в Болонский процесс только по одному критерию: введение многоуровневой системы высшего образования (бакалавр, магистр).

Таблица 6 - Мнения студентов и преподавателей об интегрированности Болонского процесса в высшее образование РФ

Принципы Болонского процесса, интегрированные в систему высшего образования в РФ	Студент, %	Преподаватель, %
введение многоуровневой системы высшего образования (бакалавр, магистр, доктор)	100	100
введение единой системы академических кредитов (ESTS)	3	15
принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе применения единого Приложения к диплому	8	7
обеспечения сопоставимого качества образования посредством введения взаимопризнаваемых технологий его проверки	5	5
использования модульного подхода к построению учебных курсов	10	40
наличие возможностей для обеспечения академической мобильности студентов	19	20

Завершенность процесса институционализации социального образования в России, мы связываем с достижением согласия различных участников образовательных отношений в понимании качества образования. Соответственно, мнения студентов на этот счет представляются небезынтересными для анализа. В частности, интересна оценка студентами влияния на качество образования Болонского процесса. Чтобы избежать «казенных» ответов и сделать вопрос более понятным для студентов, мыс прашивали их о «плюсах и минусах Болонского процесса». Результаты анализа ответов представлены в таблице 7.

Таблица 7 - Плюсы и минусы различных положений Болонского процесса глазами студентов

Аспекты интеграции	+, %	- , %
Введение общего Приложения к диплому о высшем образовании	96	4
Введение системы кредитных единиц	40	60
Создание условий для значительного повышения мобильности студентов и преподавателей	90	10
Введение многоуровневого образования	67	33
Изменение оценки качества образования	37	63
Увеличение возможности трудоустройства выпускников	91	9
Увеличение стоимости обучения и количества внебюджетных мест	8	92
Снижение фундаментальности образования	6	94
Снижение финансирования вузов	9	91
Общий процент	444	456

Можно видеть, что хотя в целом, мнения студентов о Болонском процессе дифференцированы, но больше все-таки негативных оценок. С одной стороны, студенты считают, что при интеграции в Болонский процесс будут минусы, такие как введение системы кредитных единиц, изменение оценки качества образования в худшую сторону, увеличение стоимости обучения и количества внебюджетных мест, снижение финансирования вузов.

Но с другой стороны, они считают, что внедрение основных параметров интеграции даст положительный результат, создаст условия для значительного повышения мобильности студентов и преподавателей, увеличит возможности трудоустройства выпускников, сделает более конкурентоспособным Российское образование на мировом рынке образовательных услуг. Таким образом, в контексте Болонского процесса возникает социальный заказ на новые аспекты подготовки специалиста, который, помимо высочайших профессиональных качеств, должен обладать поликультурным мышлением.

Вне зависимости от возможных оценок Болонского процесса со стороны властей, профессоров и студентов Кубанского государственного университета сегодня он представляет собой один из ключевых факторов высшего образования как в Европе, так в России. Процесс уже начался и набрал достаточные темпы. Основной вопрос стратегии развития вуза (в том числе КубГУ) заключается сегодня в том, как он будет участвовать в этом процессе: активно разрабатывать его политику и повестку дня, определять свое место на общем европейском образовательном рынке или пассивно стоять в стороне и следовать событиям. В своем роде, это ситуация без права выбора: КубГУ придется действовать наступательно, определять свои интересы, оценивать риски и затраты своего участия и разрабатывать подходы к практическим действиям.

Сейчас можно лишь дискутировать по поводу вводимых преобразований, так как результатов воздействия на качество образования нового поколения в данный момент не выявить.

Судить о правильности принятого решения можно будить спустя время, когда новая программа укоренится, будет прогрессировать и давать результаты или же произойдет поворот назад, к традиционной системе.

3.3 Качество образования как показатель институционализации (глазами профессионального сообщества)

Одним из ключевых условий обеспечения качества образования является согласование целей участников образовательных отношений. Особенно важными являются цели обучаемых, их желание и готовность прикладывать усилия для получения знаний. Соответствующий вопрос мы задавали студентам. Как показывают результаты анализа ответов на вопросы анкеты, 52% первокурсников поступают в ВУЗ для получения диплома, 35% студентов хотят получить профессиональные знания, 9% хотят познакомиться с новыми людьми, а 4% юношей хотят получить отсрочку от армии. Подобный разброс целей связан, на наш взгляд, с тем, что сейчас высшее образование становится некой социальной планкой, выражающей общеобязательный среднеобразовательный уровень подготовки работника развитого информационного общества. При этом для работодателя ценен не столько набор конкретных знаний выпускника, но и общий культурный уровень, широкий кругозор, способность мыслить потенциального работника. Соответственно, на данный момент, работодателю не столь принципиально по какой именно специальности обучался студент, а важно наличие любого высшего образования. Этим и объясняется ситуация, когда выпускники ВУЗов часто работают по окончанию учебы вне сферы своей профессиональной деятельности. В то же время, данные проведенного нами исследования показывают, что 42% студентов, обучающихся по направлению «социальная работа» выбрали эту специальность с долгосрочной перспективой, мотивируя ее востребованность, и собственное желание реализоваться в своем выборе, как профессионалам.

Важной составляющей качества образования в сфере социальной работы является согласование представлений участников образовательного процесса о востребованных личностных качествах выпускников. Представим в виде таблиц мнения работодателей и студентов о личностных и профессиональных качествах специалиста социальной работы от самых важных до наименее важных (и студенты, и работодатели отмечали по 5 личностных и профессиональных качеств):

Таблица 8 - Необходимые личностные качества выпускников.

Личностные качества	Студенты	Работодатели
Толерантность	75%	55%
Стрессоустойчивые качества	71%	78%
Личная и социальная ответственность	69%	80%
Гуманистическая направленность личности	67%	41%
Коммуникабельность	65%	86%
Чувство собственного достоинства и уважения достоинства другого человека	50%	68%
Обостренное чувство добра и справедливости	38%	31%
Самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков	32%	34%
Эмпатия	25%	17%
Визуальность (внешняя привлекательность личности)	8%	10%

Можно видеть, что хотя ответы достаточно согласованы, определенные различия все же наблюдаются. Работодатели на первое место ставят коммуникабельность и личную и социальную ответственность выпускника. Очевидно, именно эти качества, по их мнению, являются наиболее важными для успешного решения профессиональных задач. Студенты же большее значение придают толерантности, эмпатии, общей гуманистической направленности личности. С большой долей условности можно обозначить эти различия как расхождение между «идеализмом» студентов и «прагматизмом» работодателей. Наверное, нужно думать о том, как повысить значимость «ответственности» для студентов и «эмпатии и гуманизма» для работодателей.

Таблица 9 - Необходимые профессиональные качества выпускников

Профессиональные качества	Студенты	Работодатели
Умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью	85%	84%
Умение обеспечивать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами	63%	72%
Умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной и профессиональной деятельности	60%	68%
Умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для подготовки социальной истории, оценивания ситуации	56%	60%
Умение активизировать усилия подопечных по решению собственных проблем, добиться их доверия	54%	35%
Умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и диагностические методы	52%	32%
Умение обсуждать острые темы в позитивном эмоциональном настрое и без выражения угроз	45%	55%
Умение интерпретировать социальные нужды и докладывать о них в финансирующих фонда, органах общественности, в законодательных институтах	25%	35%
Умение выявлять нужды для определения терапевтических зависимостей	21%	15%
Умение обеспечивать межинституциональные связи	20%	23%
Умение вести исследование или интерпретировать выводы исследований и положений профессиональной литературы	19%	21%

Внимательно анализируя данные таблиц, можно видеть, что работодатель от специалистов по социальной работе требует не только высокой профессиональной квалификации, но и глубокого осознания своего морального долга перед людьми, умения личностно участвовать в решении их проблем. Для этого специалист должен быть хорошо профессионально подготовлен и обладать высокой личной культурой. По результатам исследования работодатель считает, что идеальный образ социального работника - это коммуникабельный, ответственный, понимающий других людей специалист, обладающий стрессоустойчивыми качествами и имеющий чувство собственного достоинства и уважения достоинства другого человека. Самые важные профессиональные качества социального работника, работодатели отметили, как - умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью к аудитории. Обеспечивать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами, навык создавать и развивать отношения, способствующие успешной и профессиональной деятельности людей. Способность выявить информацию и собрать факты, необходимые для подготовки социальной истории, адекватно оценивания ситуации, умение обсуждать острые темы и вести беседу в позитивном ключе.

Большинство студентов (75%) считают, что самое важное качество социального работника - толерантность. Они осознают, что социальный работник должен быть терпимым, если стремится достигнуть соглашения со своим клиентом. Терпимость - моральное качество, характеризующее уважительное отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам других людей. Терпимость социального работника основывается на устойчивом навыке принимать человека таким, каков он есть, на признании его права быть самим собой, иметь собственные привычки, взгляды, убеждения, вести тот образ жизни, который он считает целесообразным, если это не имеет характера уголовно наказуемой или иной социально опасной деятельности. Однако терпимость не означает одобрения социальным работником тех негативных идей или действий клиента, которые могут оказать отрицательное влияние на его жизнедеятельность, его ближайшее окружение или общество в целом.

Социальная сфера - это специфическая сфера, где общение людей занимает более 90 % рабочего времени. С точки зрения профессионализма наиболее значимая сторона деятельности - коммуникативная, так считают 86% работодателей. Конструктивное общение - непременное условие развития человека и общества. Толерантность, конечно же, является мощным фактором, обеспечивающим высокую степень такого общения. Социальный работник - это человек особой, деликатной профессии, а также носитель толерантных начал.

Сегодня на уровне государственных требований к подготовке специалистов ключевым условием достижения качества является формирование у слушателей соответствующих компетенций. Соответственно, представляет интерес вопрос о том, как воспринимают преподаватели содержание компетентностного подхода в образовании.

На вопрос «Считаете ли Вы, что замена ЗУНов (знания, умения, навыки) на компетентностный подход одно и тоже» половина опрошенных преподавателей (49%) ответили «нет». Говоря о «компетенциях», большинство подчеркивает их деятельностный характер в сравнении с ЗУНами. Наиболее типичное объяснение примерно следующее: студент получает в ВУЗе определенное образование, проходит практику, закрепляет теоретические знания. Но для того, чтобы «заставить работать» эти знания ему нужно сделать еще что-то. Если он обладает только готовностью к делу, это еще не говорит о его компетентности, как специалиста, потому что помимо вопросов, связанных с теорией и практикой в каждой работе есть нюансы. А понимание нюансов и умение действовать на их основе закрепляются только возможностью профессиональной деятельности. В идеальном случае, когда на работе меняется ситуация, то специалист должен знать, что делать. Он не будет ни у кого спрашивать, он будет сам выполнять эти действия. Но если у специалиста только теория и практика, и они не подкреплены реальными действиями, то он будет спрашивать: «как это сделать?», «как то сделать?», то есть не будет реализовывать свою готовность. Вот в этом и заключается тонкая грань, позволяющая отличать компетенции от знаний, умений, навыков (ЗУНов). Здесь необходимо подчеркнуть, что большинство работодателей (67%) на вопрос «Какой уровень компетентности для выполнения профессиональных работ является достаточным для Вас как работодателя (сотрудника учреждения социального обслуживания)» ответили «Готовность профессионально разрешать проблемы». Таким образом, можно сделать вывод, что «излишне умные», специалисты работодателям не нужны, им требуются специалисты, которые готовы разрешать проблемы в соответствии с существующими правилами.

Абсолютно все работодатели на вопрос: «Какие виды поведения выпускников являются недопустимыми в работе» отметили следующие:

- прогул, то есть отсутствие на рабочем месте без уважительных причин в течение всего рабочего дня;

- появление работника на работе в состоянии алкогольного, наркотического или иного токсического опьянения;

- совершение по месту работы хищения чужого имущества;

- разглашение персональных данных другого работника.

На вопрос: «Какие нравственные поведенческие аспекты не допустимы в деятельности социального работника» работодатели ответили:

- грубость, хамство, агрессия;

- сексуальные домогательства;

- халатность;

- манипуляция другими людьми;

- превышение должностных полномочий;

- пренебрежительное отношение к клиентам;

- жестокость;

- конфликтность;

- безразличие;

- невыполнение своих прямых должностных обязанностей.

Также большинство работодателей (58%) считают, что специалист по социальной работе должен ограничивать себя в демонстрации внешних форм проявления своего достатка, в том числе: украшения из драгоценного металла (25%); дорогая одежда, обувь, аксессуары (11%); вызывающий внешний вид (наращенные ногти, яркий броский макияж) (22%).

Большинство работодателей считают, что квалификационными требованиям, предъявляемым к специалисту по социальной работе, является высшее образование не только по направлению «социальная работа», но и по педагогическим, психологическим, социологическим, юридическим специальностям и направлениям. Это связано с тем, что социальная сфера настолько разнообразная, что здесь могут работать специалисты из смежных областей. При среднем профессиональном образовании - отмечают работодатели - стаж работы по профилю деятельности должен быть не менее 3 лет. Хотя есть много случаев, что принимают и без стажа по профилю, так как существует дефицит кадров из-за маленькой заработной платы.

На вопрос «Готовы ли Вы предоставить базу для практического обучения студентов» только половина работодателей (51%) ответило «Да». А на вопрос: «Какие рекомендации Вы можете предложить учебным заведениям для более эффективной подготовки бакалавров по социальной работе» значительное число опрошенных ответило:

- «увеличить объем и эффективность практической базы обучения» (74%);

- «осуществлять жесткий отбор абитуриентов, допускающий к поступлению в учебное заведение по направлению социальная работа не только после проверки академических знаний, но и с упором на личностные качества поступающего, его пригодности для социальной деятельности» (19%).

Бесспорно, роль учебной и производственной практики в формировании профессионального самосознания студентов велика. Но по результатам исследования аспирантки кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Е. Кардовской на тему: «Роль учебной и производственной практики в формировании профессионального самосознания студентов» существуют проблемы, с которыми сталкиваются студенты и которые препятствуют формированию позитивного образа профессии, такие как: выполнение неинтересной рутинной работы, не связанной конкретно с получаемой специальностью, «культурный шок» от столкновения с контингентом социальных служб, юношеский максимализм в критических оценках деятельности сотрудников организации, равнодушное отношение со стороны сотрудников учреждений, некорректность предъявляемых к студентам требований. Все это затрудняет адаптацию к профессиональной деятельности, формирует негативное отношение к профессии в целом, а, следовательно, и желание в ней реализовываться.

Решением изложенных трудностей может стать введение в учебную нагрузку семинарских занятий по практике, осуществляемых представителями работодателя, которые желательно проводить параллельно с работой студентов в организациях. Цель данных занятий заключается в рефлексии полученных знаний, которые помогают превратить «живую» практику студентов в понятный для них опыт. Также каждому практиканту необходимо «прикрепить» куратора. Здесь необходимо упомянуть концепцию неявного знания М. Полани, согласно которой, есть род знаний, который возможно передать только при личном общении и обращении учителя к ученику, те навыки, на которые наставник опирается в своей работе и не имеет возможности выразить их никак иначе, только как при взаимодействии и в сотрудничестве с потенциальным приемником. Таким образом, то, что студенты посвящают большое количество учебного времени практическим занятиям, свидетельствует о важной роли, которая в социальной работе играет передача практических знаний и умений от наставника к ученику-практиканту. В самой социальной работе существуют области практического знания, которые через формулировки учебников передать невозможно. Знания такого типа М. Полани назвал неявными знаниями. Ценностные профориентации можно смело причислить к их числу.

Несомненно, особое внимание стоит уделить таким важным вопросам, как влияние личных убеждений студента при прохождении практики, профессионализм наставников, их способность доступно передать свои знания и практический опыт. Важно обеспечить возможность для студентов обмениваться опытом, так как это невозможно сделать лишь на итоговой конференции по практике. Учебные занятия по практике позволяют студентам осознать и при помощи консультанта скорректировать первые впечатления об организации, извлечь пользу из возникающих в связи с этим эмоций и полученного практического опыта.

Таким образом, подводя итоги главы, можно сделать ряд выводов. Выявленные выше тенденции и противоречия в современном российском образовании обнаруживают себя и на региональном уровне. Фактически сегодня региональные тенденции в образовании нивелируются макро-факторами. Социологический анализ мнений участников образовательных отношений - преподавателей, студентов и работодателей - по различным сторонам образования показал отражения общероссийских противоречий в отношении к Болонскому процессу, составляющим качества образования, желательным личностным характеристикам обучаемых.

Можно видеть, что преподаватели в своих оценках составляющих качества образования и последствий внедрения принципов Болонского процесса более консервативны по сравнению с работодателями и студентами. Работодатели склонны рассматривать качество в контексте способности выпускника решать конкретные производственные задачи. Соответственно и в их мнениях о желательных личностных качествах выпускников доминирует прагматический подход. Преподаватели же в большей степени акцентируют внимание на фундаментальности подготовки. Студенты - наиболее восприимчивая к инновациям в образовании группа, которую привлекают, в первую очередь, возможности академической мобильности. В тоже время значительная часть студентов осознает, возможность пользоваться принципом мобильности доступна не многим и зависит от имущественного положения семьи студента.

В целом, же мы можем заключить, что выдвинутые гипотезы исследования получили свое подтверждение. Отсутствие согласованного понимания «качества образования» участниками образовательных отношений делает процесс его институционализации на современным этапе незавершенным. Различия во взглядах на качество обусловлены не только макро-тенденциями современности, но политико-идеологическими противоречиями в отношении реформы образования. Согласование точек зрения на содержание и последствие реформы, выработка общей платформы взглядов на роль и функции образования в обществе, учет мнений всех (и в первую очередь, большинства) представителей профессионально-образовательного сообщества позволит согласовать позиции сторон в отношении качества образования и тем самым завершить процесс его институционализации.

Заключение

Итак, подведем основные итоги и выводы исследования. В первой главе нами были рассмотрены социологические концепции основных социальных трансформаций современности в контексте изменений социальной роли знаний. Было выявлено ускорение социальной динамики на внутреннем уровне, в основе чего положен факт возросших технических и технологических возможностей. Как показал анализ литературы, посвященной данному вопросу, эти изменения отражаются на преобразованиях во всех трех жизнеопределяющих социальных сферах: экономике, политике, культуре. Экономика изменяется в сторону превалирования третичного сектора (услуги) и становится более наукоемкой. Последнее обстоятельство касается как средств производства, так и производственных отношений. Об этом красочно пишут в своих работах Д. Белл, П. Дракер, В. Иноземцев, М. Делягин.

Политическая жизнь, в свою очередь, начинает характеризоваться большей управляемостью, что стало возможным также во многом благодаря науке. Возросла возможность манипулирования сознанием и общественным мнением. Не в последнюю очередь это произошло за счет коммерциализации культуры, о чем в свое время писали мыслители Франкфуртской школы. Ставший теперь массовым потребительский стандарт облегчает возможности программирования, что небезуспешно доказывает французский ученый Ален Турен.

Вторым базовым трансформационным процессом современности, как показал наш анализ, следует считать глобализацию, в которой выделяются экономическая, политическая и культурная составляющие, хотя исследователи зачастую расходятся в определении «базиса» данного явления. При этом выявляется следующая закономерность. Исследователи, которые выдвигают на первый план культурные факторы (А. Аппарадуи, Дж. Розенау), обычно не склонны видеть в глобализационных процессах системное явление, предпочитая говорить о «конструктивном хаосе». В будущем им видятся наиболее животрепещущими не столько проблемы экономики, сколько проблемы культурного взаимопроникновения, толерантности и т. п.

Что же касается ученых, предпочитающих придавать экономическое значение глобализационным процессам (марксистская школа, М. Делягин), то с их позиций глобализация скорее упорядочивает мир, превращая его в жестко иерархизированную структуру. При этом нижестоящие лишаются фактически всех шансов что-то поменять в свою пользу. В то же время отмечаются тенденции противостояния в верхних этажах, что может быть вызвано тем же самым дефицитом природных ресурсов. Сама верхушка приобретает конусообразный характер - статус гегемона США со временем только упрочивается.

Оба выделенных процесса общественной трансформации оказывают друг на друга влияние, что особенно основательно описывает М. Делягин. И в качестве объединяющего признака выступают технологии - явление, непосредственно связанное с интеллектом и образовательной средой.

Затем, мы обратились к выявлению того, как влияют социальные трансформации современности на изменение содержания и роли образования, как одного из ключевых ресурсов развития общества.

Рассмотрение образования в контексте общественных трансформаций современности, привело нас к следующим важным выводам.

Во-первых, преобразование индустриального общественного типа в постиндустриальный характеризуется интенсивными ускоренными процессами прежде всего в социально-экономической области. Ставка на технологические инновации, трансформация крупных малоподвижных вертикальных структур в горизонтальные структуры, характеризующиеся большей гибкостью, предъявляют новые требования к качеству подготовки профессионалов. Отсюда все расширяется внедрение в образовательный процесс новых креативных методик, с акцентом на непрерывность обучения, выработки ситуативного мышления и т. п.

Во-вторых, было показано, что в подобных условиях образование превращается не только в обеспечивающий поступательное развитие фактор, но и становится одним из важных критериев социального расслоения. Это обстоятельство заставляет правящие группы принимать меры к тому, чтобы утвердить образование в качестве одного из главных «социальных барьеров». И типичной мерой становится удорожание образовательных услуг.

Кроме того, мы увидели, что соображения правящего класса о сохранении стабильного общественного порядка заставляют вносить определенные в содержание образовательного процесса. Необходимость массового просвещения зачастую противоречит стремлением к поддержанию стабильности. В силу этого разрабатывается правильная «культурная политика», о которой рассуждал А. Турен, теоретики Фаркфуртской школы, российский ученый и публицист С. Кара-Мурза и другие.

Далее мы констатировали, что образование становится одним из ключевых факторов процесса культурной глобализации. Логика последней (особенно с позиции неомарксистского подхода) предполагает утверждение и поддержание интеллектуального доминирования субъектов глобализации. Это объясняет факт возрастающего значения знаний и образования в структуре социального расслоения западных стран. Ведь последние являются центром инновационных технологий, что заставляет распространять свои научно-теоретические стандарты на другие страны. Отсюда образовательные системы многих стран (особенно это касается бывших членов социалистического лагеря) трансформируются в сторону большего соответствия именно западным стандартам.

Было отмечено, что содержание образования также подвергается изменениям политико-идеологического плана. Так процесс распространения мировоззренческих стандартов западной культуры (преимущественно в американском варианте) идет полным ходом. Этого требуют и формирующаяся глобальная экономика, и наднациональные политические структуры, поскольку носят отпечаток «материнской», то есть западно-американской культуры. Но, как пишет М. Делягин, отстоящим в культурном отношении далеко от Запада народам подобный стандарт, как правило, чужд «и потому, как минимум, неудобен и объективно является сдерживающим их развитие, а как максимум - враждебен и потому прямо разрушителен». А поэтому в ходе глобальной экспансии навязываемые формы неизбежно будут принимать различные модификации, в зависимости от социокультурной среды. И подобное обстоятельство неизбежно затрагивает и образование.

Выявленные тенденции позволили сформулировать основные принципы ситуации в российском образовании, ставшие основаниями для дальнейшего анализа проблемы. Прежде всего, было отмечено, что кризисные трансформационные процессы в российском обществе еще более повышают значимость образования, которое фактически становится ключевой сферой кризисной адаптации и возможным источником ресурсов для выхода из кризиса. Мы предположили, что в существующих условиях вокруг понимания необходимого содержания и качества образования с необходимостью складываются глубокие противоречия, вызывающие споры и различные трактовки этих вопросов. При этом вопросы понимания качества образования приобретают исключительную важность ввиду возрастающей роли образования в современном мире. Анализу этих вопросов была посвящена вторая глава нашего исследования.

В этой главе нами были выявлены основные трансформации и противоречия в современном российском социальном образовании. Было показано, что в современном российском обществе содержание реформ образования направляет общеобразовательную и высшую школу в русло тенденций, распространенных в западных странах в последние четыре десятилетия. Это, прежде всего, углубление специализации, а также усиливающейся коммерциализации образования, что в неявном виде создает своеобразный имущественный ценз для попадания в элиту. В русле этих тенденций следует рассматривать и широкое внедрение принципов болонской системы, присоединение к которой было осуществлено, во многом директивным путем, невзирая на мнения и оценки профессионального сообщества. Для современного отечественного образования характерно усиление административного давления, что существенно искажает функции последнего, кроме всего прочего выступая фактором ценностной деформации как учеников, так и преподавателей.

Было отмечено, что выхолащивание интеллектуального ресурса российского общества происходит не только за счет усиливающего фактора властных распоряжений, немаловажное значение имеет коммерциализация учебного процесса, как на официальном, так и на теневом уровне; а также за счет все более широкого внедрения командных принципов, на что обращалось внимание несколькими абзацами ранее. Получается, что количественно число людей с высшим образованием растет, однако качество образовательного капитала явно ухудшается. И подобное обстоятельство вкупе создает дополнительные трудности.

Анализ мнений, представленных в публичном дискурсе в отношении образовательной реформы показал, что основные точки зрения могут быть сведены к следующим позициям.

Во-первых, это либеральный подход предполагающий апологетику образовательной реформы по западному образцу, принципы которого отстаивают С. Медведев, Н. Покровский и др. Данная точка зрения отталкивается от следующих базовых постулатов: глобализация, тотальный рынок, общество потребления. В связи с этим предлагается новая интерпретация качества образования, в первую очередь связывающая его с рыночной эффективностью. В этом случае мы имеем явно суживаемое определение знания, которое фактически сводится к прикладным технологиям, доказавшем своё эффективное применение в условиях тотального обмена.

Кроме того, практически ликвидируется значительная часть методик, ранее составляющих неотъемлемый элемент традиционной системы образования. Речь идет не только о воспитательных механизмах, но и о существенном упрощении собственно передачи информации и контроля за ее усвоением. Как можно предположить, это объясняется, с одной стороны, экономической и культурной ситуацией - необходимо бороться за студента-клиента, для которого процесс обучения должен иметь максимально удобный (комфортный) характер. С другой стороны, политико-экономическая ситуация, предполагающая доминирование исполнителей над творцами.

Во-вторых, это консервативная позиция, в целом стремящаяся к отстаиванию традиционных образовательных принципов. Здесь, прежде всего, отмечается не только когнитивное, но и воспитательное значение получаемого знания, причем оба эти аспекта тесно увязываются между собой по ходу образовательного процесса. То есть, в отличие от апологетов реформы, здесь социальный статус знания имеет гораздо более широкий функциональный охват. По мнению сторонников этой позиции, российская образовательная реформа суживает функцию образования как таковую, а доминирование принципов бихевиоризма, что особенно четко проявляется в системе ЕГЭ, сведение к минимуму механизмов критического анализа превращают образование в форму дрессировки (Т. Панфилова).

Фундаментальное знание должно сохранять свой статус и вовсе не из соображений простого престижа университета (Н. Покровский), а в силу того, что отдача от него может иметь стратегическое значение, причем в национальных масштабах. Собственно, эти исследователи не настаивают на полном возврате к старой (советской) системе образования, они не отрицают необходимость определенных модификаций. Но, по их обоснованному мнению, нынешняя образовательная реформа не только снижает интеллектуальный потенциал, но и подталкивает российский социум к динамике, уводящей его все дальше от собственных национальных интересов. Как подчеркивают сторонники этой позиции Г. Зборовский и Е. Шуклина, «главное, что беспокоит всех без исключения исследователей образования, - снижение (некоторые утверждают: недопустимо быстрое) уровня реального образования. Одна из основных проблем, обсуждаемых сегодня повсеместно, - кризис образования и пути выхода из него. С позиций социологии образования о его кризисе свидетельствует всеобщая неудовлетворенность его качеством».

В третьей главе было показано, что выявленные нами тенденции и противоречия в современном российском образовании обнаруживают себя и на региональном уровне. Фактически сегодня региональные тенденции в образовании нивелируются макро-факторами. Социологический анализ мнений участников образовательных отношений - преподавателей, студентов и работодателей - по различным сторонам образования показал отражения общероссийских противоречий в отношении к Болонскому процессу, составляющим качества образования, желательным личностным характеристикам обучаемых. Можно видеть, что преподаватели в своих оценках составляющих качества образования и последствий внедрения принципов Болонского процесса более консервативны по сравнению с работодателями и студентами. Работодатели склонны рассматривать качество в контексте способности выпускника решать конкретные производственные задачи. Соответственно и в их мнениях о желательных личностных качествах выпускников доминирует прагматический подход. Преподаватели же в большей степени акцентируют внимание на фундаментальности подготовки. Студенты - наиболее восприимчивая к инновациям в образовании группа, которую привлекают, в первую очередь, возможности академической мобильности. В тоже время значительная часть студентов осознает, возможность пользоваться принципом мобильности доступна не многим и зависит от имущественного положения семьи студента.

В целом, же был сделан вывод о том, что выдвинутые гипотезы исследования получили свое подтверждение. Отсутствие согласованного понимания «качества образования» участниками образовательных отношений делает процесс его институционализации на современным этапе незавершенным. Различия во взглядах на качество обусловлены не только макро-тенденциями современности, но политико-идеологическими противоречиями в отношении реформы образования. Согласование точек зрения на содержание и последствие реформы, выработка общей платформы взглядов на роль и функции образования в обществе, учет мнений всех (и в первую очередь, большинства) представителей профессионально-образовательного сообщества позволит согласовать позиции сторон в отношении качества образования и тем самым завершить процесс его институционализации.

Список использованных источников

1. Абитова, Г.З. Образование как социальный институт в условиях трансформации российского общества в послеоктябрьский и постсоветский периоды: Прикладной аспект : диссертация… кандидата социологических наук. 22.00.04 / Г.З. Абитова. - Казань, 2000. - 154 с.

2. Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов / научн. ред. Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко. -- М., 2003.

3. Албегова, И.Ф. Институционализация социальной работы в современной России: теория и практика : диссертация… доктора социологических наук. 22.00.04/ И.Ф. Албегова. - Ярославль, 2005. -308 с.

4. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритеты образования / Ж. Аллак. - М., 1993.

5. Аргументы и факты . - 2010. - № 36.

6. Арин, О. Мир без России / О. Арин. - М., 2002. - С. 332.

7. Асадулина, И.Г. Система управления социальным качеством образования как фактор социокультурной динамики региона : диссертация… доктора социологических наук. 22.00.04 / И.Г. Асадулина. - СПб., 2004. - 415 с.

8. Астафьев, Я.У. Социология образования в СССР и России / Я.У. Астафьев, В.Н. Шубкин // Мир России. - 1996. - № 3. - С. 161-178.

9. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. - М., 1999.

10. Белл, Д. Социальные рамки информационного общества. Новая технократическая волна на Западе / Д. Белл. - М., 1986. - С. 330.

11. Бергер, П. Культурная динамика глобализации // Многоликая глобализация. Культурное разнообразие в современном мире / под ред. П.Бергера и С.Хантингтона. - М., 2004. - С. 10.

12. Беспарточный, Б.Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности : диссертация… доктора социологических наук. 22.00.04 / Б.Д. Беспарточный. - М, 2007. - 304 с.

13. Бойко, Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества / Л.И Бойко // Социс. - 2002. - № 3. - С. 78-83.

14. Ледович, С.А. Социально-философский анализ трансформации института образования в современной России: диссертация ... кандидата философских наук : 09.00.11 / С.А. Ледович. - Краснодар, 2007. - 142 с.

15. Бушмарин, И.В. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой/ И.В. Бушмарин // Проблемы теории и практики управления. - 1994. - № 2.

16. Вагнер, Г. «Становление континентов: ответ нации на процесс глобализации». Россия и Европа: нации в эпоху глобализации / Г. Вагнер. - М., 2006.

17. Валлерстайн, И. После либерализма / И. Валлерстайн. - М., 2003.

18. Ващекин, Н.П. Ориентиры опережающего образования / Н.П. Ващекин, А.Д. Урсул // Социс. - 2000. - № 5. - С. 90-97.

19. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. Обзор национальной образовательной политики. - М., 2000.

20. Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации / Э. Гидденс. - М., 2005.

21. Гиниатуллина, Л.З. Образование в условиях трансформации общества: Социально-философский анализ : диссертация ... кандидата философских наук : 09.00.11 / Л.З. Гиниатуллина. - М., 2004. 141 с.

22. Глазьев, С. О стратегии экономического развития России / С. Глазьев // Вопросы экономики. - 2007. - № 5.

23. Глазьев, С.Ю. Экономика и политика: эпизоды борьбы / С.Ю. Глазьев. - М., 1994.

24. Глобалистика: Энциклопедия / под ред. И.И. Мазура, А.Н.Чумакова. - М., 2003. - С. 209-210.

25. Горшков М.К. Непрерывное образование в контексте модернизации / М.К. Горшков, Г.А. Ключарев. - М., 2011.

26. Гржебина, Л.М. Конфликтогенность образования как социокультурный фактор трансформации современного российского общества : диссертация… кандидата социологических наук. 22.00.06 / Л.М. Гржебина. - М., 2006. - 192 с.

27. Григорьев, С.И. Социология образования как отраслевая теория в социологическом витализме / С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева. - Барнаул, 2002.

28. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М., 2000.

29. Гэлбрейт, Дж. Новое индустриальное общество / Дж. Гэлбрейт. М., 2004.

30. Данилов, А.Н. Переходное общество: Проблемы системной трансформации / А.Н. Данилов. - Минск. 1998.

31. Делягин, М.Г. Мировой кризис: Общая теория глобализации / М.Г. Делягин. - М., 2003.

32. Добреньков, В.И. Глобализация и Россия: социологический анализ / В.И. Добреньков. - М., 2006.

33. Долженко, О.В. Очерки по философии образования / О.В. Долженко. - М., 1995.

34. Дракер, П. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / под ред В. Иноземцева. - М., 1999.

35. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. - М., 1996.

36. Заславская, Т.И. Современное российское общество: Социальный механизм трансформации / Т.И. Заславская. - М., 2004.

37. Зборовский, Г.Е. Образование, как ресурс информационного общества / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина // Социс. - 2005. - № 7. - С. 101-109.

38. Зиятдинова, Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе / Ф.Г. Зиятдинова // Социс. - 1998. - № 11. - С.66-71.

39. Золотухина-Аболина, Е.В. Рациональное и ценностное (проблемы регуляции сознания) / Е.В. Золотухина-Аболина. - Ростов н/Д., 1988.

40. Ингхарт, Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества / Р. Ингхарт // Полис. - 1997. - № 4. - С. 6-33.

41. Иноземцев, В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы / В.Л. Иноземцев. - М., 2000.

42. Интеллигенция в обществе риска // Социс. - 2003. - № 9. - С. 133-135.

43. История теоретической социологии. В 4-х т. - М., 2002.

44. Каган, М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. - СПб., 1997.

45. Кагарлицкий, Б.Ю. «Мы слишком много знаем…» http:// scepsis.ru /library/ id_378.html

46. Кагарлицкий, Б.Ю. Реставрация в России / Б.Ю. Кагарлицкий. - М., 2003.

47. Кагарлицкий, Б.Ю. Управляемая демократия: Россия, которую нам навязали / Б.Ю. Кагарлицкий. - Екатеринбург, 2005

48. Кайфеджян, С.Л. Управление качеством образования на муниципальном уровне в условиях трансформации российского общества: На примере г. Сочи : диссертация ... кандидата социологических наук : 22.00.08 / С.Л. Кайфеджян. - Майкоп, 2004. - 182 с.

49. Кара-Мурза, С.Г. Второе предупреждение. Неполадки в русском доме / С.Г. Кара-Мурза. - М., 2005.

50. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения / О.И. Карпухин // Социс. - 2000. - № 3. - С. 124-128.

51. Кельнер, Х. Культурная глобализация в Германии. Многоликая глобализация. Культурное разнообразие в современном мире / Х. Кельнер, Х.-Г. Зофнер; под ред. П.Бергера и С.Хантингтона. - М., 2004.

52. Кива, А.В. Многоликость российской модернизации / А.В. Кива // Общественные науки и современность. - 2011. - № 1.

53. Клейнер, Г.Б. Становление общества знаний в России: социально-экономические аспекты / Г.Б. Клейнер // Общественные науки и современность. - 2005. - № 3.

54. Когда наступает время выбора (устремления молодежи и первые шаги после окончания высших учебных заведений) / отв. ред. Г.А. Чередниченко. - СПб., 2001.

55. Константиновский, Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Д.Л. Константиновский. - М., 1999.

56. Кошелева, В.Л. Феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования. Философия образования для XXI века / В.Л. Кошелева, М. Хайдеггер. - М., 1992.

57. Красин, Ю.А. Полоса бифуркационного застоя. Куда пришла Россия? Итоги социетальной трансформации / Ю.А. Красин; под общ ред. Т.И. Заславской. - М., 2003.

58. Кулябина, Е.И. Особенности трансформации высшей школы в условиях перехода российского общества к рыночным отношениям: социологический анализ: На материалах Иркутской области : диссертация ... кандидата социологических наук : 22.00.04 / Е.И. Кулябина. - Улан-Удэ, 2004. - 168 с.

59. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Ф. Кумбс. - М.,1970.

60. Курбатов, В.И. Современная западная социология / В.И. Курбатов. - Ростов н/Д., 2001. - С. 243-244.

61. Лапин, Н.И. Ценности, группы интересов и трансформация российского общества / Н.И. Лапин // Социс. - 1997. - № 3. - С. 14-24.

Приложение

АНКЕТА (для работодателей и сотрудников учреждений социального обслуживания)

Уважаемый эксперт!

Ценность данного опроса зависит от полноты и искренности Ваших ответов.

Внимательно прочтите вопрос и предлагаемые варианты ответов. Выберите те или иные варианты ответов, которые соответствуют Вашему мнению. Если ни один из предлагаемых ответов Вас не устраивает - напишите ответ в графе «Ваш комментарий». Сведения, полученные в ходе опроса, будут использованы только в обобщенном виде. Фамилию указывать не надо.

1) Насколько Вы осведомлены о Болонском процессе:

а) хорошо; б) в общих чертах; г) плохо.

Ваш комментарий ___________________________________

2) Отметьте 5 самых важных, на Ваш взгляд, личностных качеств бакалавра по социальной работе:

а) гуманистическая направленность личности;

б) личная и социальная ответственность;

в) обостренное чувство добра и справедливости;

г) чувство собственного достоинства и уважение достоинства другого человека;

д) толерантность;

е) эмпатия;

ё) самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков;

ж) стрессоустойчивые качества;

з) коммуникабельность;

и) визуальность (внешняя привлекательность личности).

Ваш комментарий ____________________________

3) Отметьте 5 наиболее значимых профессиональных качеств бакалавра по социальной работе:

а) умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью;

б) умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для подготовки социальной истории, оценивания ситуации;

в) умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной и профессиональной деятельности;

г) умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и диагностические методы;

д) умение активизировать усилия подопечных по решению собственных проблем, добиться их доверия;

е) умение обсуждать острые темы в позитивном эмоциональном настрое и без выражения угроз;

ё) умение выявлять нужды для определения терапевтических зависимостей;

ж) умение вести исследование или интерпретировать выводы исследований и положений профессиональной литературы;

з) умение обеспечивать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами;

и) умение обеспечивать межинституциональные связи;

й) умение интерпретировать социальные нужды и докладывать о них в финансирующих фондах, органах общественности, в законодательных институтах, в субъектах системы профилактики безнадзорности несовершеннолетних.

Ваш комментарий ____________________________

4) Перечислите квалификационные требования бакалавров по социальной работе для принятия на работу:

Ваш комментарий _______________________________________

5) Кому Вы будете больше отдавать предпочтения для принятия на работу:

а) бакалавров по социальной работе; б) магистров по социальной работе;

в) специалистов по социальной работе.

Ваш комментарий ___________________________

6) Какая ступень образования является достаточной для работника в социальной сфере:

а) среднее профессиональное образование;

б) высшее профессиональное образование (квалификация степени бакалавр);

в) высшее профессиональное образование (дипломированный специалист);

г) высшее профессиональное образование (квалификация степени магистр).

Ваш комментарий ________________________

7) Какой уровень компетентности для выполнения профессиональных работ является достаточным для Вас как работодателя (сотрудника учреждения социального обслуживания):

а) готовность совершать профессиональные действия;

б) готовность профессионально разрешать проблемы;

в) деятельностная позиция по разрешению проблем, стоящих перед социальными службами.

Ваш комментарий ______________________________

8) Готовы ли Вы дать базу для практического обучения:

а) да; б) нет; в) затрудняюсь ответить.

9) Какие требования для бакалавров по социальной работе являются недопустимыми в работе:

а) прогул, то есть отсутствие на рабочем месте без уважительных причин в течение всего рабочего дня;

б) появление работника на работе в состоянии алкогольного, наркотического или иного токсического опьянения;

в) совершение по месту работы хищения чужого имущества;

г) разглашение персональных данных другого работника.

Ваш комментарий_________________________________

_____________________________________________________________

10) Какие поведенческие аспекты не допустимы в деятельности социального работника:

_____________________________________________________________11) Считаете ли Вы, что специалист по социальной работе должен ограничивать себя в фиксации внешних форм проявления своего достатка:

а) да; б) нет.

11.1. Если да, то отметьте:

а) украшения из драгоценного металла;

б) дорогая одежда, обувь, аксессуары;

в) нестилизированные формы внешнего вида (наращенные ногти, вызывающий вид макияжа).

Ваш комментарий___________________________

12) Какие рекомендации Вы можете предложить учебным заведениям для более эффективной подготовки бакалавров по социальной работе:

а) увеличить объем теоретической базы обучения;

б) увеличить объем практической базы обучения;

в) жесткий отбор абитуриентов, допускающий к поступлению в учебное заведение по направлению социальная работа не только после проверки академических знаний, но и его личностной пригодности для социальной деятельности.

Ваш комментарий _____________________________________

АНКЕТА (для студентов)

Уважаемый эксперт!

Ценность данного опроса зависит от полноты и искренности Ваших ответов.

Внимательно прочтите вопрос и предлагаемые варианты ответов. Выберите те или иные варианты ответов, которые соответствуют Вашему мнению. Если ни один из предлагаемых ответов Вас не устраивает - напишите ответ в графе «Ваш комментарий». Сведения, полученные в ходе опроса, будут использованы только в обобщенном виде. Фамилию указывать не надо.

...