Институционализация социального образования в трансформирующемся обществе

Развитие событий, как следует предположить, подтверждает догадки Т. Панфиловой и наталкивает на определенные не совсем оптимистичные выводы. Дело в том, что образовательная реформа проводится исключительно с позиции политической воли, при фактическом игнорировании мнений, идущих в той или иной степени вразрез с намерениями реформаторов. Присоединение отечественного высшего образования к Болонской системе «заведомо обеспечило чиновнику преимущественное положение в образовательном процессе по сравнению с другими его участниками. Подключение было осуществлено не только без согласия, но и без ведома подавляющего большинства преподавателей вузов. Их просто поставили перед свершившимся фактом» Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация?» // Общественные науки и современность. 2010. № 4. С.71.. В результате ежегодно появляется множество все новых форм отчетности, роль которых в собственно учебном процессе сводится к трате времени, вполне по количеству сопоставимого «с учебной нагрузкой или с написанием небольшого научного труда».

Кроме того, рассуждения Н. Покровского о необходимости тотального управления качеством образования имеют под собой реально ощутимый процесс - растет количество обслуживающего учебный процесс персонала, что отвлекает на его содержание значительные финансовые средства. Вместе с тем, на зарплате преподавателей руководство вузов стремится экономить, как только возможно. Как не без удивления пишет Т. Панфилова, «чем больше народу занято в организации учебного процесса, тем меньшее место в нем отводится преподавателю. Сегодня преподаватель вуза не принимает участия в решении ни одного принципиального вопроса, будь то организация учебного процесса или его содержание. Дело преподавателя - выполнять предписания чиновников и отчитываться перед ними по всем статьям» Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация?» // Общественные науки и современность. 2010. № 4. С. 71. .

Точка зрения этого исследователя представляется вполне обоснованной. Утверждение о демократизации образования - не более чем голословная риторика с политическими целями. Социальная практика демонстрирует совсем иное: сжимание творческого потенциала преподавателя жестко регламентированными формальными показателями. Что касается студентов, то здесь раздекларированная реформой «свобода выбора» представляет не более чем иллюзию. На самом же деле выбор жестко обусловлен и ограничен. Но контингент с подобными иллюзиями легко подвержен управлению. Такого рода «демократизация» является подконтрольной бюрократическому аппарату и отвечает его интересамТам же, С. 72..

Мало кто из экспертов отечественного образования решается оспорить тезис о явном снижении качества последнего. С этим согласны как сторонники реформ (либералы), так и те, кто склонен отстаивать традиционные принципы образовательного процесса (консерваторы). Подобный факт имеет множество причин, различного свойства. Профессор А. Белоцерковский выделяет три условия, которые содействуют неуклонному снижению уровня подготовки выпускников высшей школы: 1) спрос на диплом о высшем образовании государственного образца вместо спроса на знания рождает временами предложение по завуалированной продаже дипломов в рассрочку; 2) вузы, стесненные недостаточным для развития финансированием, гонятся за количеством платных студентов, не меняя при этом методов и технологий обучения, рассчитанных на контингент с более высоким уровнем подготовки; 3) средний уровень подготовки выпускников средней школы в последнее время снижается, особенно с учетом массового прихода в вузы тех, кто еще недавно считался неспособным для получения высшего образования Белоцерковский А.В. Дороги, которые мы выбираем // Высшее образование в России. 2010. №2. С. 34..

В целом, соглашаясь с перечисленными причинами, следует все же указать на ряд важных обстоятельств, которые проясняют суть обозначенной здесь проблемы. Начнем с того, что качество современного российского образования следует рассматривать в контексте общественной дифференциации, а точнее - социального неравенства.

Практика отечественного образования демонстрирует нам его очевидную роль в воспроизводстве социального неравенства. При этом, как считают российские исследователи, решению данной проблемы пока мало способствует введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ), а также использование государственных именных финансовых обязательств (ГИФО).

В своем недавно вышедшем исследовании «Непрерывное образование в контексте модернизации» М. Горшков и Г. Ключарев отмечают, что в современной России иерархический статус начинает играть роль с момента получения самого раннего этапа образования и в дальнейшем имеет кумулятивный (накопительный) характер. Возникнув на уровне детского сада и начальной школы, эти неравенства продолжают развиваться и затем закрепляются в старших классах средней школы Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М., 2011. С. 39..

Названные исследователи справедливо указывают на дополнительные факторы, мешающие равному доступу к образованию. Это социокультурный и территориальный факторы. Так две средние школы могут отличаться друг от друга на порядок, а то и на два по обеспечению учебным оборудованием, литературой, квалифицированными преподавателями. Как правило, «сильная» школа предпочитается родителями, которые сами имеют высшее образование, тогда как «слабая» школа выбирается, наоборот, семьями, где родители не имеют высшее образование и соответственно не особенно заинтересованы в качестве обучения своих детей. И как показывают данные статистики сегодня в российские вузы поступают в 2,5 раза больше выпускников «сильных», нежели «слабых» школ. В то же время около 17% российских школьников не имеют возможности выбора школы по той причине, что в их населенном пункте школа всего одна Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М., 2011. С. 40..

Тем не менее, вопиющий (особенно в сопоставлении с европейскими показателями) рост социально-экономического неравенства фактически привел к возникновению в России двух систем образования: для образованных и обеспеченных (преимущественно городских) и малообразованных небогатых (преимущественно сельских) семей. Соответственно, в первом случае речь идет об элитном образовании, тогда как во втором - о массовом. Главным различающим критерием здесь становится качество образования.

В отношении массового отмечается более чем скромное качество предоставляемых образовательных услуг, не в последнюю очередь связано, как отмечают социологи, на фоне массового «движения» молодежи в вузы. Причем речь идет не только по массовым гуманитарным специальностям (включая и социологию, о чем речь пойдет в заключительной главе книги), но и по некоторым инженерно-техническим, сельскохозяйственным и медицинским специальностям. При этом поляризация образования по оси «доступность - качество» только усиливается в последние годы. Принцип обратной пропорциональности доступности образования и уровня его качества серьезно усиливает общественную дифференциацию. О воспроизводстве в сфере российского образования властно-собственнических групп говорит факт неуклонно растущих частных вложениях родителей в качественное образование своих детей и самих себя. В результате складывается «реальность гипертрофированного неравенства» (М. Горшков).

Главным условием для имущественной дифференциации среди молодежи, а также усилением классовой дистанции в обществе в целом является плата за обучение на престижных факультетах. Как указывает В. Шаповалов на элитной специальности «государственное управление» стоимость обучения составляет 5-6 тысяч долларов в год. По его мнению, это свидетельствует о суживании элитного отбора и недопущении к рычагам государственного управления широких масс населении, что противоречит принципам демократии Шаповалов В.Ф. Чем и как собираются управлять наши управленцы (Наука управления и подготовки кадров государственных служащих) //Общественные науки и современность. 2005. № 5. С. 88..

Соответственно другие социальные группы по тем или иным причинам не имеют доступа к качественному образованию и, следовательно, теряют возможность воспользоваться «социальным лифтом», который представляет собой образование, особенно в либерально-демократических обществах. Ситуация усугубляется еще и тем, что качество доступного и, скажем, массового образования не очень кого волнует. Так Иван Лещинский отмечает чисто формальный во многом подход к учебному процессу в многочисленных вузовских филиалах, созданных в провинции (как правило, в районных центрах) в основном для жителей из сельской местности. Вот как описывает указанный автор математическую подготовку инженеров-металлургов на заочном отделении такого филиала. «Вообразите себе лекционный курс высшей математики, вмещающий в себя дифференциальное и интегральное исчисления, дифференциальные уравнения и основы теории вероятностей, прочитанный за 5 дней! Теперь приготовьтесь к еще одному удару. Экзамен по данной дисциплине принимается на шестой день. Несдавших не бывает -- при условии своевременной оплаты обучения и, естественно, вручения старостой группы коллективной взятки экзаменатору». По идее каждая из четырех перечисленных дисциплин должна читаться, по меньшей мере, в течение полугодия и по ней проводится отдельный экзамен.

Из этого отрывка следует, что качеством массового образования не особенно озабочены ни поставщики образовательных услуг, ни потребители. Ситуация, по всей видимости, устраивает всех. Тем самым напрашивается заключение, что с понижением качества образования повышается его доступность.

Характерно, что по результатам исследований Л. Гудкова, Б. Дубина, А. Левинсона и др., весьма значительная часть россиян (45% в возрасте от 15до 35 лет) считает, что им недоступно не высшее образование как таковое, но хорошее высшее образование Дубин Б., Гудков Л., Левинсон А., Леонова А., Стучевская О. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты // Доступность высшего образования в России. М.: Независимый институт социальной политики. 2004..

Другое важное обстоятельство обусловлено по большей части сочетанием нескольких факторов: трансформацией отечественной экономики, где основной момент заключается в переориентации на сырьевой статус; некоторой инерционностью образовательной сферы, на которую в предшествующий период оказывал влияние фактор индустриализации; наконец определенной замкнутостью нынешней системы образования, ее недостаточной восприимчивостью к поступающим сигналам из внешней среды.

Речь пойдет о по-прежнему неотрегулированном взаимодействии рынка труда и образования. Другими словами, отечественный социум сталкивается с проблемами в сфере функции, определенной американским социологом Т. Парсонсом, как поддержание образца.

Как полагают М. Горшков, Г. Ключарев, учебные заведения России и отечественный рынок труда находятся как бы совсем на разных планетах. «Дело в том, что последние десять лет система образования развивалась неадекватно потребностям экономики не только по качеству, но и по структуре подготовки специалистов. Как следствие, в стране возник колоссальный и постоянно увеличивающийся разрыв между тем, кем люди хотят быть; тем, кто, по прогнозам государственных органов, нужен экономике; и теми, кто в итоге оказывается на рынке труда» Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М., 2011. С. 46..

С одной стороны, молодые люди зачастую выбирают профессии интуитивно, в основном исходя из соображений популярности и моды. Диплом о высшем образовании, до сих пор воспринимается многими как «путевка в жизнь», и, стремясь получить его, молодые люди не задумываются, насколько реально высшее образование нужно будет в их будущей работе. С другой стороны, многие работодатели в современной России полагают, что диплом есть показатель общей культуры, и отдают предпочтение претендентам именно с высшим образованием, хотя в ряде случаев специфика служебных функций вовсе не требует его наличия. Так летом 2009 года в некоторые столичные вузы было подано до 60 тысяч заявлений, тогда как многие региональные техникумы и профтехучилища до сих пор не могут набрать себе студентов и вынуждены продлевать набор «Дураков нет. Российские ПТУ и техникумы пустуют, так как все абитуриенты-2009 предпочли вузы» // Новые известия. 21 сентября 2009..

По данным ИТАР-ТАСС, публикуемым со ссылкой на Рособразование, к концу 2007 года система высшего образования обеспечивала подготовку специалистов на 60%, тогда как структура потребностей отраслей экономики в специалистах с высшим образованием составляла всего 35%. В то же время учреждения среднего профессионального образования обеспечивали подготовку специалистов лишь на 13% при наличии потребности в 45%, а начальные учреждения профобразования - на 15% при потребности в 20%.

Сложившийся дисбаланс между спросом и предложением на отечественном рынке труда порождает тенденции, в целом малоблагоприятные для российского социума. С одной стороны, это пресловутый отток интеллектуальных ресурсов в индустриально развитые страны, где условий для реализации больше. При этом нет особенных оснований считать, что данный процесс, начавшийся еще с 90-х гг., идет к своему завершению. Проведенный опрос выпускников 2008 г. показал, что около двух третей обладателей свежих дипломов не исключают возможности выезда на работу за рубеж.

С другой стороны, наблюдается фактическая девальвация интеллекта, столкнувшегося с российскими реалиями. Как отмечает Е. Авраамова, в поведении на рынке труда уже дипломированных специалистов имеется общий тренд - миграция в направлении от сложного интеллектуального, но малооцениваемого (в материальном смысле и в плане общественного признания) труда в сторону более простого, но выше оплачиваемого, а потому и более престижного Аврамова Е.М. Рынок труда и система образования: трудности перевода сигналов //Общественные науки и современность. 2011. № 3. С. 60. . Инновационно перспективные отрасли, касающиеся в основном обрабатывающих производств, не особенно привлекают молодых специалистов. Здесь наблюдается явный перевес оттока над притоком, в связи с чем, эти отрасли уже испытывают кадровый голод.

Именно старшее поколение работников пока еще держит «на плечах» отрасли, в большей степени ответственные за ВВП. Популярностью у молодежи пользуются сферы финансов, управления и сервиса, в чем Е. Аврамова видит результат адаптации к «сырьевой парадигме» экономического развития.

Таким образом, анализ динамики образовательной сферы в современной России дает основание для малооптимистичного заключения, что «система образования ориентируется на воспроизводство самой себя и, лишь частично, на спрос потребителей ее услуг - учащихся» Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М., 2011. С. 46.. Принимая это утверждение в качестве базового тезиса, можно констатировать ряд вытекающих следствий, касающихся качественных характеристик отечественного образования.

а) Качество образовательных услуг жестко связано с социальной стратификацией. Российское образование, как показывают исследования многих авторитетных социологов (М. Горшкова, В. Шаповалова и др.) вовсе не выступает в качестве обстоятельства, сглаживающего социальные неравенства, но, напротив, активно их воспроизводит. При этом данный момент проявляет себя как на входе, так и на выходе. То есть, выходцу из высших социальных слоев закончившему престижный дорогостоящий вуз проще решать проблемы восходящей мобильности, нежели представителю среднего или базового слоя, который может оказаться невостребованным на рынке труда.

б) Значительные масштабы свежих интеллектуальных ресурсов оказываются невостребованными, и основная причина заключается в сырьевой ориентации отечественного социума, периферийный статус которого не предполагает основную ставку именно на знания, интеллект. Другими словами, мы имеем избыточные интеллектуальный капитал, который либо ищет реализации в индустриально развитых странах, либо деградирует в российских условиях. Тем самым получается, что отечественный механизм во многом работает вхолостую. Это касается как избыточных ресурсов, так и массового высшего образования весьма низкого качества и, соответственно, мало востребованного на рынке труда.

в) В то же время, следует отметить новые оценки качества образования, которые навязываются политико-административными методами и связаны с присоединением отечественного образования к Болонской системе. Причем, формируемая новая система образования имеет принципиальные отличия от традиционной, бытовавшей в советскую эпоху, и в целом дававшей положительный результат. В соответствии с этой задачей усиливается административный контроль за ходом ее реализации, что проявляется в жесткой бюрократизации учебного процесса.

3. Высшее социальное образование в регионе: институциональные трансформации глазами профессионального сообщества

3.1 Региональное отражение общероссийских тенденций в социальном образовании (подготовка социального работника в Краснодарском крае)

В региональном образовании вообще, и социальном образовании, в частности, превалируют общероссийские тенденции, во многом нивелирующие местную специфику. Мы рассмотрим региональные особенности социального образования на примере подготовки студентов Кубанского государственного университета по специальности и направлению «Социальная работа». В выборе именной этой специальности (направления) есть несколько резонов. Во-первых, социальная работа представляет собой достаточно новое направление в сфере образования, потребность в котором возникла во многом вследствие кризисных трансформаций российского социума. Хотя профессиональный статус социальной работы в России установлен почти 20 лет назад, ее до сих пор считают развивающимся направлением, как в практической сфере общественной жизни, так и в сферах образования и науки. Далек от завершения процесс окончательного оформления теории социальной работы, в том числе ее основного понятийного аппарата. Необходимы практикоориентированные научные исследования, координация необходимых прикладных и теоретических изысканий в области социальной работы, совершенствование инфраструктуры социальной защиты населения. Все это требует соответствующего повышения качества и уровня подготовки кадров - специалистов данной сферы. Системные трансформации российского общества неизбежно поставили вопрос о новых формах поддержки социально «слабых» групп. Рыночные отношения неизменно выводят на первый план экономический фактор социального распределения, в связи с чем предполагаются выигравшие и проигравшие. Мимо последних и не может пройти государство всеобщего благосостояния, принимая меры в направлении не только качественного улучшения жизненных условий уязвимых социальных групп, но и повышения их жизненных шансов. «Процесс конструирования государства всеобщего благосостояния и его функционирование, - пишет известный отечественный эксперт Е. Ярская-Смирнова, - неразрывно связаны с развитием теории и практики социальной работы как проводника социальной политики на всех уровнях».

Однако принципиально изменившаяся социальная реальность требует и новых подходов, прежде всего в теории или, вернее, идеологии социальной работы. Патерналистская модель, эффективно действующая в условиях советского общества, скорее всего, станет тормозом в рыночных условиях, о чем много писали ученые, причем не только однозначные апологеты рынка. В условиях доминирования либеральной модели социально-экономических отношений институты социальной поддержки ориентированы не на пассивного клиента, лишь поддерживающего собственную жизнедеятельность. Смысл социальной работы - помочь клиенту раскрыть собственный потенциал, дабы эффективно его применить в условиях рынка. Тем самым создается база для восходящей мобильности, а границы между стратами становятся более проницаемыми.

Следует отметить, что приведенная идеальная модель принимает различные модификации в тех или иных странах. Так в США основной упор делается именно на стимулирование имеющихся у клиента жизненных ресурсов, дабы он как можно скорее смог обходиться самостоятельными силами. В Европейских странах практика социальной работы имеет больший патерналистский уклон, хотя, безусловно, только им не ограничивается. В России же социальная действительность вносит еще больше корректив, в результате чего суть социальной поддержки основательно выхолащивается.

Эксперты отмечают проблемы экономического, правового, социально-психологического характера. Как отмечает О. Левина, нынешний российский социальный работник напоминает «слугу двух господ», каждый из которых оказывает на него давление. «Государство (как собирательный образ) видит в нем попрошайку, поскольку социальный работник пытается добиться от него всего того, что положено его подопечным. Клиент же социальных служб видит в социальном работнике представителя жадного, злого, далекого и непонятного монстра-государства, которое ему (человеку) ничего не дает, а если и дает, то ничтожно мало».

Российские институты социальной поддержки действуют под экономическим патронажем государства, которое выделяет ничтожно мало средств на социальную помощь. Этих средств хватает лишь на помощь самым нуждающимся категориям населения, только сдерживая их нисходящую мобильность. В отечественных условиях, как справедливо отмечает М. Горбунова, социальная работа играет роль стабилизирующего, а не продвигающего фактора.

В России сделаны определенные шаги в направлении институционализации подготовки социальных работников - открываются кафедры, факультеты. Однако финансирование этой сферы пока следует признать недостаточным, плюс к этому правовой статус социального работника имеет достаточно расплывчатый характер. Все это делает не очень привлекательным профессию социального работника в России.

Кроме того, как отмечает в своем исследовании Е. Моргунов, будущие российские социальные работники склонны руководствоваться устаревшими теоретическими принципами. Им были опрошены российские и британские студенты, обучающиеся по одной и той же профессии (и даже по одной методике). Так вот, этот исследователь, отмечая в целом схожее понимание социальной работы теми и другими, констатирует, что британские студенты склонны ориентироваться на преобразующий смысл социальной работы, тогда как их российские коллеги - на помогающий. Как представляется, это обстоятельство объяснимо не только с точки зрения ментальных характеристик, принимая во внимание объективно ограниченные возможности для социального продвижения и реализации личностных потенциалов в российском обществе.

Таким образом, что касается социальной работы, то институционализация этой сферы далека от завершения, и много работы предстоит, в том числе, в сфере подготовки ее работников.

Особенно это важно в рамках регионов, так как каждый регион, в зависимости от его специфики и проблемного поля, акцентирует местные приоритеты, строит систему социальной работы, а также определяет социальный заказ на необходимое количество социального персонала и планку их профессиональной компетентности.

Сегодня можно констатировать, что в России отчасти уже сложилась и продолжает формироваться обширная и устойчивая система подготовки специалистов социальной сферы, которая является, как уже отмечалось, новым компонентом общего и профессионального обучения. Как указывает В. Жуков: «Социальное образование по своей сущности и содержанию направлено на обучение и воспитание личности сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере и призвано готовить образованных специалистов для трех областей: фундаментальных знаний и воспроизводства научно-педагогических кадров; государственной службы; социального обслуживания населения и управления процессами, развивающимися в этой сфере» Социальная работа: российский энциклопедический словарь / под ред. В.И. Жукова. М.: Союз, 1997..

Разумеется, сфера социального образования не исчерпывается направлением «Социальная работа». К этой же сфере следует, по нашему мнению, относить подготовку по всему спектру социальных наук: социологии, политологии, государственному и муниципальному управлению, демографии и др. Однако, именно «Социальная работа» является, на наш взгляд, своего рода лакмусовой бумажкой, индикатором происходящих в сфере социального образования институциональных трансформаций.

Краснодарская модель региональной системы образования профессиональных социальных работников строится как непрерывный процесс обучения и осуществляется на следующих уровнях:

- допрофессиональная подготовка (школы, лицеи);

- обучение в средних специальных учебных учреждениях;

- вузовская подготовка (в том числе бакалавриат, магистратура, специалитет);

- поствузовское образование (аспирантура, докторантура, совет по защите кандидатских и докторских диссертаций);

- повышение квалификации, переподготовка, дополнительное образование.

В Краснодарском крае всего функционируют 80 учреждений высшего профессионального образования, в том числе: 34 вуза и 46 филиалов инорегиональных вузов, в которых обучаются по программам высшего профессионального образования, по всем формам обучения 166218 чел. Подготовка специалистов в вузах края проводится по 282 специальностям высшего профессионального образования (специалитет - 210 направлений, бакалавриат - 44 направления, магистратура - 28 направлений). Ежегодный прием в вузы составляет около 35 тыс. человек, в том числе на бюджетную форму обучения - 11 тысяч человек. Выпуск из учреждений высшего профессионального образования составляет более 39 тысяч человек. В среднем по краю количество выпускников, направленных на работу составил 59,4%. Трудоустраиваются по полученной специальности 55% выпускников вузов. В вузах края работают 8,5 тысяч человек штатного профессорско-преподавательского состава, из них имеют ученую степень доктора наук 1125 чел., кандидата наук - 4354 чел.

Ведущее место среди этих учебных заведений занимает Кубанский государственный университет, как классический университет и лидер социального и гуманитарного образования в крае. На факультете управления и психологии КубГУ находится выпускающая кафедра интересующего нас направления - кафедра социальной работы, психологии и педагогики высшего образования.

Как известно, министерством образования и науки РФ были разработаны и утверждены три поколения государственных образовательных стандартов высшей профессиональной подготовки по социальной работе. Третье поколение стандартов было утверждено 9 декабря 2009 года.

В соответствии с этими стандартами в КубГУ осуществляется подготовка бакалавров, специалистов и магистров социальной работы.

Выпускники заочной формы обучения получают подготовку по специализациям: «Социальная работа в чрезвычайных ситуациях, с жертвами экологических и техногенных катастроф», «Менеджмент социальной работы», «Психосоциальные технологии в социальной работе». А магистры обучаются по следующим программам: «Технологии социальной работы», «Психология развития», «Организационная психология в образовании». Выпускники КубГУ по направлению и специальности «Социальная работа» получают фундаментальную социально-гуманитарную и естественнонаучную, общепрофессиональную и специальную подготовку.

Не считая дисциплин регионально-вузовского компонента, элективных курсов, факультативов и дисциплин специализации, выпускники вузов в области социальной работы должны изучить не менее 35-40 дисциплин общефедерального цикла. Например, будущий бакалавр должен знать не только историю, теорию и технологию социальной работы, но и антропологию, социологию, социальную политику, социальную экологию, педагогику, психологию, основы социальной медицины, правовое обеспечение, конфликтологию, прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе, методику исследований в социальной работе, гендерологию и феминологию, семьеведение, проблемы работы с молодежью, социальную геронтологию и т. п.

Также необходимо отметить, что по договоренности с Кубанским государственным университетом на базе нескольких управлений социальной защиты населения были созданы группы по профессиональной подготовке специалистов различных отраслей с обучением без отрыва от их основной работы. В результате, например, в Красноармейском управлении, всего за один год 12 специалистов получили дипломы о профессиональной переподготовке, тем самым было достигнуто полное соответствие образования работников управления квалификационным требованиям. Подобным образом решена проблема и в других управлениях.

Принципиальный интерес для нас в рамках настоящего исследования представляет вопрос о содержании принципов понимания качества, лежащих в основании подготовки социальных работников в КубГУ и реализующихся механизмах обеспечения должного уровня качества образования. Как мы уже указывали ранее, именно понимание содержания понятия «качество образования» и согласованность применяемых принципов обеспечения качества в рамках учебного процесса отражают институциональное состояние той или иной сферы образования.

Примем рабочее определение качества образования в области социальной работы: «качество - это единство интеллектуальных, психических, коммуникативных и других знаний, умений и навыков, который выпускник в соответствии со своей квалификацией способен эффективно реализовать в этой сфере деятельности».

Очевидно, что, говоря о качестве подготовки социальных работников, в КубГУ, нам придется отвечать на несколько принципиальных вопросов, в том числе:

- какими профессиональными и личностными качествами должен обладать выпускник по данной специальности?

- кто способен осуществлять качественную подготовку таких специалистов?

- как должен быть организован процесс обучения?

Разумеется, необходимо сравнить наше, предварительное аналитическое понимание этих вопросов и позицию профессионального сообщества, отражающую реальные процессы институционализации социального образования в регионе.

Некоторые предварительные аналитические ответы могут быть высказаны, чтобы прояснить нашу позицию. Так говоря о содержании профессиональной подготовки социального работника, одним из важнейших компонентов повышения качества образования является организация учебно-производственной практики. Производственная и преддипломная практика позволяет студентам: ознакомиться и освоить функции специалиста социальной работы в различных ведомствах и учреждениях, включая изучение структуры социального обслуживания населения, развитие собственных профессиональных качеств (эмпатия, внимание, наблюдательность), приобретение навыков и умения работы с клиентами (беседа, диагностика, посредничество), а также тесного сотрудничества с коллегами в необходимых ситуациях, способность обобщить полученный в работе опыт и предложить принципы решения исследовательских проблем в области социальной работы.

Несомненно, особое внимание стоит уделить таким важным вопросам, как наличие и формирование личных мировоззренческих и нравственных убеждений студента при прохождении практики, профессионализм наставников, их способность доступно передать свои знания и практический опыт. Принципиально важно обеспечить возможность для студентов обмениваться опытом, рефлексировать по поводу практического опыта, его совпадения, либо, напротив, рассогласования с различными теоретическими положениями. Учебные занятия по практике позволяют студентам осознать и при помощи консультанта скорректировать первые впечатления об организации, извлечь пользу из возникающих в связи с этим эмоций и полученного практического опыта.

Принципиально важным является вопрос о личностных качествах студентов и выпускников специальности и направления «социальная работа». Соответственно, такой же органичной частью обеспечения качества образования в области социальной работы должна быть работа в области формирования духовно-нравственной направленности деятельности и поведения выпускника в процессе его работы.

Социальной работой (как и любой профессией сферы «человек-человек») должны заниматься лишь те, кто имеет соответствующее призвание, хочет и имеет для этого соответствующие данные. Принципиально важными являются личные качества сотрудников. Способность человека к работе в социальной сфере определяется как его жизненным опытом, так и желанием, способностью искренне помогать людям, и наличием в характере таких черт, как внимательность, способность к сопереживанию, терпение, толерантность.

Также необходимо сказать несколько слов о кадровом обеспечении качества образования в области социальной работы. Реальные потребности социальной сферы в подготовке современных специалистов позволяют считать социальное образование одним из наиболее востребованных направлений российского образования. Однако серьезной остается проблема с кадрами научно-педагогических работников. Как правило, общепрофессиональные и специальные дисциплины в области социальной работы в большинстве своем преподают люди, не имеющие специального образования в области социальной работы: педагоги, психологи, социологи, историки, философы, медики. Разумеется, педагоги, психологи, социологи и медики по профилю не просто близки, а если так можно сказать, родственны научной и практической деятельности в области социальной работы. Однако весьма полезным представляется получение преподавательским составом дополнительной квалификации в области социальной работы. Это позволило бы, с одной стороны, более полно реализовать возможности своей профильной подготовки, а с другой - избегать в работе абсолютизации этой подготовки и на этой основе не допускать сужения учебного содержания социальной работы, которая носит интегративно-комплексный характер.

В контексте присоединения российских вузов к Болонскому процессу и введения двухуровневой системы подготовки «бакалавр-магистр» наиболее перспективным направлением вузовской подготовки становится подготовка магистров социальной работы. Именно на уровне магистратуры становится возможным преодоление «учебниковой» модели обучения и переход к глубокому наукоемкомому, аналитическому обучению на основе самостоятельной научной и практической работы, рефлексии, проектирования. Соответственно, для организации такой подготовки необходимо, чтобы в вузе действовали научные школы, работали квалифицированные педагоги - кандидаты и доктора наук, которые активно занимаются научной и педагогической деятельностью в области социальной работы.

Все сказанное следует рассматривать, как предварительные замечания. Далее, следуя намеченной логике исследования, мы переходим к эмпирическому анализу проблемы. Этот анализ осуществлялся нами в двух основных направлениях, определяющих структуру дальнейшего изложения материала. Во-первых, это изучение отношения научно-профессионального сообщества региона к Болонскому процессу, его влиянию на качество образования. Именно Болонский процесс является наиболее часто обсуждаемым и заметным в профессиональных кругах отражением макросоциальных трансформаций, определяющих институционализацию социального образования. Во-вторых, нас интересовало мнение студентов и преподавателей о процессах в сфере гарантий качества образования.

3.2 Макросоциальные аспекты институциональных процессов в социальном образовании региона: Болонский процесс глазами научно-профессионального сообщества

Болонский процесс был неоднозначно воспринят в научно-профессиональной среде высшего профессионального образования. В университетах до сих пор продолжается полемика о содержании, целесообразности и механизмах внедрения его основных параметров в образовательную практику. Итогом этой дискуссии являлось проведение большого количества конференций по проблеме вхождения России в Болонский процесс.

В связи с этим возникает необходимость научного осмысления и выявления доминантных проблем и трудностей перехода российской высшей школы в Болонский процесс, в частности, в подготовке кадров для социальной работы. Для комплексного анализа основных проблем, трудностей, барьеров, а также выявления плюсов и минусов вступления России в Болонский процесс в рамках этой работы представлено исследование, проведенное в 2 этапа: 2007-2008 и 2010-2011 гг.

Целью данного исследования было получение данных о влиянии Болонского процесса на качество образовательной деятельности в сфере подготовки кадров для социальной работы в регионе.

В процессе исследования были поставлены следующие задачи:

Выявить основные проблемы, возникающие при интеграции российского образовательного процесса в Европейскую систему подготовки кадров для социальной работы.

Определить наиболее проблемные параметры Болонского процесса, выявить наиболее обсуждаемые вопросы в рамках этих параметров.

Определить основные трудности и барьеры, возникающие у преподавателей, студентов, работодателей.

Выявить представления студентов социальной работы об основных плюсах и минусах Болонского процесса.

Осуществить сравнительный анализ исследований двух этапов.

На первом этапе было опрошено 60 человек: 20 студентов социальной работы, 20 преподавателей кафедры социальной работы, психологии и педагогике высшего образования и 20 работодателей.

На втором этапе экспертами выступили 300 человек, среди которых 33,4% студентов, обучающихся по направлению «социальная работа», 33,3% преподавателей кубанских ВУЗов 33,3% работодателей и сотрудников учреждений социального обслуживания Краснодарского края.

В качестве метода сбора социологической информации был выбран анкетный опрос. На первом этапе исследовательской работы был разработан инструментарий исследования (анкеты), определены задачи и гипотезы исследования, сформирована выборка. Затем была проведена процедура анкетирования, и обработки полученных данных.

Через три года, на втором этапе, анкеты были уточнены и дополнены необходимыми вопросами, на основании результатов предыдущего исследования. После чего была проведено повторное анкетирование и обработка данных.

Далее мы приводим основные результаты этого исследования.

Во-первых, нас интересовал вопрос об информированности различных участников образовательных отношений (студентов, преподавателей и работодателей) о содержании Болонского процесса. По результатам обоих этапов исследования можно заключить о недостаточной информированности педагогов, студентов и работодателей об основных положениях Болонской системы и ее влияния на сферу высшего образования. Так, в 2008 году меньше всех были осведомлены о Болонском процессе работодатели: 60% плохо осведомлены, 40% - в общих чертах. Также 65% студентов были осведомлены в общих чертах, а 35% - плохо. Лучше всех были осведомлены преподаватели: 40% информированы хорошо, 45% - в общих чертах и 15% - плохо.

По результатам повторного исследования также меньше всех осведомлены о Болонском процессе работодатели: 52% плохо осведомлены, 41% - в общих чертах, 7% хорошо. Также 49% студентов осведомлены в общих чертах, а 27% - плохо, 24% - хорошо Лучше всех осведомлены преподаватели: 59% информированы хорошо, 36% - в общих чертах и 5% - плохо.

Таким образом, хотя за три года осведомленность о Болонском процессе несколько улучшилась, все-таки нельзя не отметить слабость информационной политики в этом направлении и недостаточность широкого освещения вопросов о сущности и требованиях Болонского процесса. В результате и без того неоднозначное понимание реформы образования, связанной с присоединением к Болонскому процессу, начинает приобретать отчетливые черты опасений, как среди населения, так и среди научного, академического и студенческого сообществ высших учебных заведений.

Не менее интересным представлялся вопрос о том, как респонденты представляют себе влияние Болонского процесса на содержание и формы образования, в том числе в сфере подготовки социальных работников. Большая часть (60%) опрошенных представителей профессорско-преподавательского состава полагает, что реализация основных принципов Болонского соглашения приведет к следующим изменениям в преподавательской работе:

а) увеличится объем методической работы;

б) в результате обеспечения возможностей дистанционного обучения и контроля, посещаемость студентов будет иметь свободный характер;

в) это освободит время для большей целенаправленной научно-методической работы сотрудников.

Одним из главных последствий влияния Болонского процесса на систему обучения, абсолютное большинство преподавателей видят акцентирование индивидуализации обучения. Так 74% опрошенных преподавателей полагают, что объем индивидуальных форм занятий увеличится. Еще больше - 77% респондентов - считают, что необходимо вводить индивидуальные учебные планы для студентов на втором уровне образования.

Более половины опрошенных преподавателей высказывают опасения: 59% из них полагают, что увеличатся педагогические нагрузки.

Еще один интересный вопрос касался отношения профессионального сообщества к государственным требованиям (стандартам) в области содержания и качества образования. Так большая часть преподавателей (55%) на первом этапе исследования считала, что образовательные стандарты второго поколения нуждались в строгой коррекции. В настоящее время чуть меньшее количество респондентов (46%) полагают, что образовательные стандарты третьего поколения необходимо переработать. Осмысляя эти ответы, стоит, по видимому, учесть и где-то заимствовать положительный опыт влияния профессионального сообщества на формирование содержания государственных требований к качеству подготовки специалистов в европейских вузах. Напомним, что сама логика Болонского процесса предполагает обеспечение возможности совместимости российских стандартов профессионального образования с европейскими для повышения студенческой мобильности. Также здесь необходимо подчеркнуть, что большинство студентов (70%) считают, что должны быть введены единые образовательные стандарты в странах, вступивших в Болонский процесс, для того чтобы ввести общеевропейское Приложение к диплому о высшем образовании.

Как считают 80% профессорско-преподавательского состава, выбирать часть предметов для изучения студенты станут сами. Соответственно, придется каждый год формировать новую образовательную программу, опираясь на содержание учебно-методических комплексов по предметам, выбранным студентами, что может привести к определенной ограниченности образования, недополучения фундаментальных знаний. В этой ситуации основным преподавателем, по существу, становится «почасовик». Вузу в свою очередь не понадобится столько штатных преподавателей, как сегодня, и их количество придется сокращать. Преподавателей будут набирать под ту конкретную образовательную программу, которую пожелало освоить в данном году большинство студентов. Соответственно, 67% преподавателей считают, что в связи с вхождением в Болонский процесс реальны проблемы сокращения кадров. Очевидно, что подобные процессы воспринимаются профессиональным сообществом как рисковые, что является существенным фактором негативного отношения к Болонскому процессу.

Эти процессы обостряют конкуренцию в профессиональной сфере. Вузовское педагогическое сообщество рискует оказаться поделенным на «включенных» - востребованных, успешных и «исключенных», аутсайдеров, выпадающих из профессиональной обоймы. Это актуализирует вопросы профессионального выживания. По мнению опрошенных преподавателей для востребованности на рынке труда образовательных услуг необходима повышение квалификации (60%), переподготовка кадров (40%). Фактически в результате этих процессов научно-преподавательская деятельность превращается в карьеру, при этом, как уже отмечалось в главе 2, образование переходит в производство услуг, а не в воспроизводство знаний.

В тоже время профессорско-преподавательский состав считает, что в связи с введением двухуровневой подготовки специалистов изменятся социальные приоритеты и для студентов, а именно:

- увеличится оплата за обучение как на двух уровнях высшего образования (60%);

- уменьшится количество бюджетных мест на I-м уровне высшего образования (65%);

- при этом на вопрос произойдет ли расширение возможностей трудоустройства выпускников большинство (56%) ответили отрицательно.

Также необходимо отметить, что чуть менее половины опрошенных преподавателей (45%) на первом этапе исследования на вопрос «Повысится ли качество образования при вступлении в Болонский процесс» затруднялись ответить, а на втором этапе - большинство опрошенных (64%) ответили «нет». Они связывают это, в первую очередь, с сокращением объема аудиторной нагрузки, указывая, что сокращение личного общения с преподавателем для студентов среднего уровня затруднит освоение нового материала. Присутствие преподавателя - указывают респонденты - необходимо, так как оно дисциплинирует, мобилизует деятельность студента.

На вопрос «Какая ступень образования является достаточной для работника в социальной сфере» почти половина преподавателей (47%) отметило традиционное для России высшее профессиональное образование (дипломированный специалист). Это связано с тем, что исторически в российской квалификационной структуре отсутствует четкая преемственность между различными уровнями подготовки внутри высшего образования. Пока у большинства россиян (и наши респонденты не исключение) бакалавриат вообще не ассоциируется с полноценным высшим образованием, а лишь рассматривается как некоторая промежуточная ступень при получении полноценного высшего образования и как таковой не воспринимается в качестве самостоятельного образовательного статуса. При этом следует учитывать существующие на сегодняшний день планы Минобрнауки РФ, в соответствие с которыми предполагается оставить бесплатным четырехлетний бакалавриат и сделать платной двухлетнюю магистратуру. Очевидно, что не каждый студент сможет поступить в платную магистратуру. Соответственно, сегодня остро стоит вопрос о компенсации последствий этих процессов. В частности одна из задач заключается в том, чтобы повысить статус степени бакалавра. Необходимо ясно определить номенклатуру должностей, которые разрешено занимать бакалаврам. Необходима поддержка средств массовой информации, широкая кампания по разъяснению общественности полноценности степени бакалавра.

Теперь рассмотрим результаты анализа ответов студентов на вопросы исследования.

Отвечая на вопрос о возможностях трудоустройства бакалавров и магистров, студенты также как и преподаватели считают, что больше шансов для принятия на работу у магистров социальной работы. Соотнося эти ответы с ответами работодателей, можно видеть, что работодатели более консервативны. Большинство работодателей (53%) в настоящее время ориентированы на принятие на работу выпустившихся специалистов по социальной работе, и только затем недавно появившихся магистров.

Также необходимо отметить, что большинство студентов, как на первом этапе, так и на втором (55% и 51% соответственно) затруднялись ответить, повысится ли качество образования при вступлении в Болонский процесс.

Интересно проследить, как меняется восприятие студентами проблем интеграции российской системы образования в Болонский процесс на первом и втором этапах исследования. Так на первом этапе исследования, согласно результатам анализа ответов студентов существуют следующие проблемы интеграции в Болонский процесс для студента:

- экономическая несостоятельность студенческой мобильности 30%;

- слабая языковая подготовка 30%;

- уменьшение количества бюджетных мест 25%;

- увеличение оплаты за обучение 15%.

На втором же этапе исследования были выделены следующие проблемы интеграции в Болонский процесс для студента:

- слабая языковая подготовка 38%;

- уменьшение количества бюджетных мест 27%;

- экономическая несостоятельность студенческой мобильности 18%;

- увеличение оплаты за обучение 17%.

Озабоченность респондентов финансово-экономической стороной реформы подтверждает отсутствие в России достаточной финансовой базы для обеспечения Болонского процесса. Между тем переработка программ по уровням бакалавр/магистр, пересчет часов в кредиты, направление студентов базового вуза на семестр или на год за рубеж, консультирование иностранных студентов по вопросам обучения в российском вузе, разработка и массовое заполнение Приложений европейского образца к диплому применительно к специфике конкретного вуза - все эти и другие задачи требуют значительных усилий и затрат времени, причем некоторые из них придется затем осуществлять на регулярной основе во все расширяющихся масштабах. Например, по мере расширения академической мобильности задачи координаторов всех уровней будут возрастать многократно.

Очевидно, что наиболее простое с экономической точки зрения решение академической мобильности - предложить самим студентам, вернее их родителям, нести финансовое бремя. На вопрос «Готовы ли Вы к мобильности в системе образования, для того чтобы получить углубленное профессиональное образование в других регионах России и Европейского содружества» большинство опрошенных (69%) ответили «Да». На вопрос «Готовы ли Вы к мобильности для получения рабочих мест в других регионах РФ и Европы» большинство студентов (67%) ответили «Да». Однако нужно понимать, что, во-первых, эти ответы отражают скорее желание студентов, нежели реальную возможность выехать за рубеж. Кроме того, нужно учитывать, что в условиях социально-экономического расслоения общества, практика поощрения мобильности обеспеченных студентов будет приводить к закреплению неравенства, когда более обеспеченные студенты смогут получать и более качественное и конвертируемое образование.

В этой связи нужно напомнить, что Европейская ассоциация университетов и другие субъекты Болонского процесса постоянно указывают Министерствам образования и вузам стран-участниц на необходимость брать расходы по мобильности на себя. В Европе имеются позитивные примеры практики подобного рода, в то время как в России подобная практика осложняется кризисными процессами в экономике и недостатком финансирования образования. Другая сторона проблемы заключается в том, что в принципе у современных российских студентов сформирована готовность (вплоть до ожиданий) иммигрировать, получать новые впечатления. Но существующая система образования, формируя эти ожидания, сегодня не дает возможности для их реализации.