Влияние информационной культуры на функциональную грамотность социального субъекта

Для решения поставленной проблемы мы предлагаем прибегнуть к “методу абсолютной оценки”. Несмотря на все недостатки теста Воробьёва, обозначенные в начале параграфа, сама его идея на наш взгляд не потеряла актуальности. Эта идея заключается в том, что при оценке информационной культуры исследователь должен отталкиваться от индивидуальных особенностей отдельной личности. Наш метод абсолютной оценки также предполагает абстрагирование от изучения информационной культуры человека как члена группы и сосредоточение на рассмотрении ИК отдельного индивида, с последующим распространением результатов на группы. Мы считаем, что информационная культура проявляется в информационном поведении людей, то есть в образе действий, совокупности усилий, предпринимаемых человеком для получения-усвоения и использования (создания) нового знания, передачи и распространения в обществе. Информационные потоки, в которых находится индивид, образуют его информационную среду. И.В. Ладодо определяет “информационную среду”, как “…реальность, в которую погружаются люди, находящиеся в постоянном соприкосновении с СМИ и другими средствами коммуникации” [114, 390]. По нашему мнению, то, насколько свободно человек ориентируется в информационных потоках, насколько эффективно он использует имеющиеся средства реализации информационных процессов, а также степень адекватности его образа жизни информационной среде, и есть главные показатели его индивидуальной информационной культуры.

Приведём несколько примеров. Рассмотрим пару - родитель-ребёнок. На первый взгляд, не возникает никаких сомнений в том, что уровень информационной культуры родителя будет более высоким, но, рассмотрев информационную среду, в которой находятся родитель и ребёнок, можно подвергнуть это утверждение сомнению. Тяжело однозначно ответить на вопрос, кто из них сталкивается с большим объёмом информации и у кого больше информационных потребностей (некоторые психологи как раз утверждают, что на ребёнка сваливается больший поток информации, чем на взрослого). Но нельзя не отметить, что, зачастую, ребёнок лучше ориентируется в информационной среде. Взрослый часто испытывает трудности в поиске источника информации, а найдя его - трудности в понимании и интерпретации содержащихся в источнике сведений. Для ребёнка подобных проблем, как правило, не возникает. Его родитель не только является носителем всей необходимой информации, но и может представить её в доступной форме. Таким образом, можно утверждать, что до некоторого этапа информационная культура ребёнка может быть выше, чем у его родителя.

В качестве другого примера можно рассмотреть взаимоотношения руководителя крупного предприятия и его заместителей. Руководитель просто не может быть компетентен во всех аспектах работы предприятия. Ему на помощь приходят заместители по экономическим, технологическим, экологическим и др. вопросам. Они не только курируют свою сферу, но и выполняют функции советников руководителя. Огромный поток информации, необходимой для управления предприятием проходит в начале через заместителей и в сжатом, доступном виде поступает к руководителю, а он уже принимает управленческие решения, которым заместители придают форму, приемлемую для практической реализации. И опять же, при таком положении дел, руководитель, находясь в данной системе, может иметь более высокую информационную культуру, чем каждый отдельный заместитель вне её.

Предлагаемая нами модель абсолютной оценки уровня ИК предусматривает соотнесение условий информационной среды, в которой находится человек, с тем, насколько свободно и грамотно он в ней ориентируется. Данная модель состоит из двух частей - “отрицательной” и “положительной”. Отрицательная часть служит для определения степени сложности информационной среды, в которой находится индивид. На основании ответов респондента находится коэффициент меньше нуля. Чем больше коэффициент по модулю, тем в более сложной информационной ситуации находится индивид. Положительная часть оценивает эффективность компенсаторных действий, которые индивид предпринимает для ориентации в новой информационной среде. Полученный положительный коэффициент складывается с отрицательным. Итоговый коэффициент рассматривается в качестве критерия дифференциации индивидов по уровню информационной культуры. Мы считаем, что подобная модель поможет не только оценить информационную культуру отдельного человека, но и сравнить данную характеристику у людей разных социальных групп, сопоставить её с различными социальными, демографическими и другими характеристиками.

В качестве показателей степени сложности информационной среды (составляющими отрицательную часть) мы рассматриваем возраст, частоту возникновения информационных проблем в повседневной жизни и профессиональной деятельности, род деятельности, самооценку компьютерной компетентности, содержание информационных потребностей и интересов (Таблица 1).

В Таблице 2 представлены показатели эффективности компенсаторных действий, которые индивид предпринимает для адаптации к новой информационной среде (образующие положительную часть). К ним относятся: степень интеграции в образовательную деятельность; деятельность, направленная на поддержание профессиональной компетенции; образовательная деятельность, не связанная с профессиональной сферой; уровень образования; потребность повышения знаний в области информационных технологий; приоритеты при выборе источников информации.

После суммирования полученных коэффициентов, в соответствии с итоговым коэффициентом, респондента относят к одному из трёх уровней информационной культуры (УИК).

Высокий уровень (от 5 до 15 баллов). Индивиды, отнесённые к данному уровню, не испытывают серьёзных трудностей при ориентации в своей информационной среде. Это говорит либо о наличии у данных людей эффективных механизмов адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности и повседневной жизни, либо о том, что сама информационная среда, в которой находится индивид, не характеризуется динамичностью, и у человека просто не возникает потребности в выработке ответных компенсаторных действий. Так или иначе, учитывая абсолютный характер оценки, можно утверждать, что эти люди обладают достаточным для их возраста, уровня образования, рода деятельности и т.д. уровнем информационной культуры и устойчивым иммунитетом против функциональной неграмотности.

Средний уровень (от - 6 до 4 баллов). Представители данного уровня ИК время от времени сталкиваются с ситуацией, когда уровень их знаний и умений не соответствует требованиям времени, но такие ситуации встречаются не часто, не имеют определяющего значения и пока не приводят к функциональному дисбалансу. Как правило, эти люди располагают всеми необходимыми возможностями для повышения своего уровня информационной культуры, но в виду того что информационная ситуация не имеет достаточной остроты, данные возможности реализуются не в полной мере. Периодическое игнорирование работы по устранению пробелов в знаниях может негативно повлиять на способности индивида адаптироваться к новой информационной ситуации. Пассивность по отношению к образовательной деятельности со временем скажется и на УИК индивида. Положение представителей среднего уровня нельзя оценить как “хорошее” или “удовлетворительное”, оно, скорее, “небезнадёжное”. Вообще факт отнесения к среднему уровню можно рассматривать как весьма тревожный признак, требующий от индивида пересмотра своего отношения к образовательной деятельности.

Низкий уровень (-7 и меньше баллов). Респонденты, данного уровня информационной культуры осознают всю серьёзность информационной ситуации, в которой находятся. Как правило, имеются объективные обстоятельства, препятствующие представителям данного уровня эффективно осуществлять деятельность по преодолению функциональной неграмотности и повышению уровня своей информационной культуры. Такими обстоятельствами могут быть: низкий уровень образования, нехватка времени, отсутствие доступа к источникам информации, ограниченность финансовых возможностей и т.д. Единственным эффективным компенсаторным действием для респондентов низкого уровня ИК может быть самообразование. Также следует констатировать факт, что эти люди находятся у черты определяющей функциональную грамотность и для них велика вероятность оказаться за этой чертой. Но, поскольку понятия “функциональная грамотность” и “информационная культура” не тождественны, низкий уровень ИК ещё не является основанием для признания функциональной несостоятельности личности.

В процессе реализации метода абсолютной оценки возникает следующая задача. Необходимо организовать тестирование большого числа респондентов, при этом желательно предусмотреть возможность быстрого анализа результатов тестирования, а также возможность их соотнесения с другими показателями, представляющими интерес в рамках исследования. Желательным было бы также, чтобы все данные были представлены в электронном варианте и подлежали обработке стандартными программными средствами. В качестве одного из вариантов решения данной проблемы мы предлагаем воспользоваться специальной компьютерной программой IkTest, которая была разработана нами в ходе выполнения диссертационного исследования. Внешне она представляет собой электронную анкету с вопросами и вариантами ответов. Часть полученных данных используется для вычисления коэффициента информационной культуры, согласно тесту описанному выше. Другие данные служат для последующего сопоставления с уровнем информационной культуры. После завершения заполнения анкеты, респондент получает информацию о состоянии своей информационной культуры.

Такой метод сбора информации имеет ряд преимуществ. Во-первых, в нём присутствует элемент игры, респонденту интересен результат процесса, он более охотно участвует в тестировании. Во-вторых, программно реализованная “защита от дурака” исключает ввод значений, не подлежащих анализу. В третьих, благодаря реализации современных технологий программирования COM и OLE, в программе IkTest предусмотрен механизм быстрой передачи данных из внутреннего протокола в программу обработки статистических данных SPSS (возможна также передача в Excel). Таким образом, массив данных может быть обработан привычным для большинства социологов способом - анализом данных в SPSS-таблице, где коэффициент информационной культуры занимает лишь один столбец. И, наконец, такой подход позволяет распространить тестирование на большой массив респондентов, объединить два метода исследования - анкетирование и тестирование.

Итак, существующие подходы к оценке информационной культуры имеют ряд недостатков. Многие из них не дают количественную характеристику уровня информационной культуры, подлежащую сопоставлению и сравнению. Общим недостатком для всех существующих методов оценки уровня информационной культуры является узкая область их применения. Эти обстоятельства не позволяют уменьшить неопределённость в оценке информационной культуры отдельного человека и больших социальных групп. При разработке предложенного в параграфе авторского подхода к оценке информационной культуры, мы постарались учесть обозначенные выше моменты, хотя, безусловно, и наша методика оценки не является свободной от недостатков. Тем не менее, мы считаем, что она имеет право на существование в качестве одного из вариантов решения проблемы.

ГЛАВА 2. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

2.1 Информационная культура и образование

Повышение общей грамотности населения ещё 50 лет назад считалось одной из главных задач образования в глобальном масштабе. Необходимость в таком образовательном направлении была особенно актуальна в развивающихся и постколониальных странах. В настоящее время, по данным ЮНЕСКО, четверо из пяти взрослых в мире уже достигли начального (элементарного) уровня грамотности [81, 155]. Но такой минимальный уровень образования, безусловно, не является достаточным для полноценного включения человека в социальную жизнь информационного общества. Повышение общей грамотности не гарантирует трудоустройства, а в масштабах государства отнюдь не означает экономического роста. Как отмечается в докладе ЮНЕСКО: “Если грамотность традиционно являлась целью образования, то в соответствии с современными подходами важнее создавать общества, основанные на знаниях, и расширять образовательные сферы. Борьба с неграмотностью напрямую, путем уменьшения ее процента, не может считаться теперь эффективным средством развития общества” [81, 155]. Грамотность обеспечивает человеку определённые стартовые возможности, но она не гарантирует ему общественную востребованность. Люди, имеющие относительно высокий уровень общей грамотности, часто оказываются функционально неграмотными. Они не располагают знаниями, навыками и информацией, в которых нуждается общество и конкретный работодатель. Общая тенденция, замеченная социологами - смещение ценностей образования из ряда терминальных в ряд инструментальных.

Переход к информационному обществу сопровождается резким возрастанием социальной динамики. Происходят структурные изменения в экономике, миграции населения, трансформации социально-культурного контекста, развиваются и изменяются технологии в промышленности. Все эти социальные изменения предъявляют новые требования к функционированию института образования, задают новые критерии оценки эффективности его работы. В.И. Загвязинский считает, что эпоха постиндустриальной культуры характеризуется готовностью “…формировать человека к деятельности в ситуации неопределённости, конкуренции, а также развивать способности к творчеству и самореализации…” [46, 11]. Но существующая сегодня система образования сложилась в индустриальную эпоху, когда социальный заказ не предусматривал обязательного наличия у граждан навыков адаптации к изменяющимся условиям. Этим и объясняется то, что выпускник учебного заведения сегодня оказывается невостребованным или неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Приобретенные профессиональные и общекультурные знания быстро устаревают, теряют актуальность. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности, но навыки необходимые для реализации этой деятельности у человека также не сформированы в ходе учёбы в образовательном учреждении, поскольку этого не требовал социальный заказ. Так замыкается круг. Ж.Т. Тощенко считает, что “Функциональная неграмотность -- свидетельство и следствие кризиса образования, точнее, его неспособности реализовать одну из своих важнейших функций -- научить человека активному взаимодействию со средой” [118, 320].

Для подготовки граждан к жизни в условиях информационного общества необходимо максимальное использование адаптирующей и интегрирующей функции образования. В связи с этим в институтах формального образования сегодня возрастает интерес к адаптивным социальным стратегиям, спроектированным на сферу образования. Эти стратегии рассматривают как “разумные” лишь такие задачи, которые связаны с функциями приспособления индивида или коллективных субъектов к тем или иным обстоятельствам [2, 8]. Одной из таких стратегий является “компетентностный” подход, который рассматривает в качестве главной цели образования не знания, а компетентность (интегральные деятельно-практические умения). А. Андреев считает, что компетентностный подход возник из реальных трудностей и проблем современной системы образования. Главными из них являются - недостаточное внимание к формированию практических умений учащихся (сложившаяся на протяжении нескольких сотен лет образовательная система функционирует, в сущности, только как ретранслятор знаний) и хроническое отставание образовательной системы от требований социального заказа (устаревание информации сегодня происходит быстрее, чем завершается цикл обучения в образовательном учреждении, поэтому традиционная форма обучения - передача знаний от учителя к ученику теряет актуальность) [2, 4-9]. Компетентностный подход характеризуется рядом положительных моментов. Во-первых, реализация данного подхода, безусловно, приблизит знания и умения специалиста к требованиям рынка труда, так как социологические исследования показывают, что сегодня всё больше возрастает потребность специалиста в тесной связи знаний, получаемых в учебном заведении с особенностями профессиональной деятельности, а не просто с потребностями общества [118, 340]. Во-вторых, в компетентностном подходе предусматривается актуальный сегодня подход к оценке учебного процесса по его результатам. В.И. Загвязинский считает также, что компетентностный подход к отбору материала в обязательную часть учебных программ и в образовательные стандарты будет способствовать реальной ликвидации перегрузки учащихся от лавины информации, которую они должны освоить [47, 16]. Но, в то же время, очевидно, что, даже включив в содержание образования компетенции, необходимые для адаптации к изменяющимся условиям, мы не сможем в конечном итоге воспитать функционально грамотного человека, если будем ограничиваться исключительно идеями компетентностного подхода. Умение приспосабливаться к изменениям является необходимым, но вовсе не достаточным условием функциональной грамотности. Ж.Т. Тощенко отмечает, что “Функционально неграмотный человек приспосабливается к ситуации, не меняя своей сути…”. По большому счёту, любая адаптивная стратегия - это стратегия выживания. А ещё Чарльз Дарвин отмечал, что выживают не сильнейшие из видов и не самые умные, а те, которые наилучшим образом приспосабливаются к изменениям. Сосредоточившись только на формировании у учащегося механизмов адаптации к различным обстоятельствам, мы тем самым рискуем получить в итоге интеллектуально и духовно ограниченного человека. По мнению А. Андреева, чрезмерное увлечение идеями “компетентностного” образования может привести к “…массовому сдвигу личностных мотиваций с ценностей Истины, Блага и Справедливости на абстрактную востребованность и желание “соответствовать”…” [2, 9]. Учитывая также, что когнитивной основой всех компетенций является научное знание, можно утверждать, что использование компетентностного подхода окажется эффективным лишь тогда, когда он будет выступать в качестве дополнения к подходам, принимающим за основу передачу учащимся научного знания. Во избежание негативного влияния на функциональную грамотность учащихся, компетентностная модель не должна затрагивать фундаментальное образование и воспитательную составляющую образовательного процесса. Компетентностный подход лежит в основе двухэтапной системы высшего образования, к которой переходит Россия в Рамках Болонского процесса. Это обстоятельство служит одним из доводов в пользу того, что российская высшая школа от вступления в Болонский процесс больше потеряет, чем приобретёт. Но приходится согласиться с тем, что переход содержания российского образования на язык компетенций неизбежен и поэтому очень важно, чтобы в нашей стране этот процесс происходил с учётом достижений и традиций российской системы образования. Таким образом, не смотря на то, что формирование у учащихся способности поддерживать функциональную грамотность является исключительно важной задачей современного образования, требуется тщательное осмысление предлагаемых путей её решения и доскональный анализ возможных последствий. Игнорирование этой задачи, также недопустимо, как и чрезмерное увлечение адаптивными образовательными стратегиями.

Очевидно, что наиболее эффективным (а возможно и единственным) средством преодоления “побочных эффектов” надвигающейся новой культуры является адекватная интеграция индивида в неё. Другими словами темпы процессов ресоциализации и десоциализации индивида должны соотноситься с темпами смены устаревающей культуры новой. В этой связи Г. Ильин подчёркивает, что функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение: “…недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства), необходимо скоординировать темпы изменений того и другого, иначе неизбежно не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв школы от жизни” [53, 65].

Ещё в начале восьмидесятых годов прошлого века многие исследователи сходились во мнении, что только постоянное (на протяжении всей жизни) образование и самообразование поможет человеку преодолеть возникающие социальные и образовательные проблемы. Так Т. Стоуньер писал, что “Современному обществу необходима новая система образования человека в течение всей его жизни. При быстрых изменениях информационной среды люди должны иметь возможность время от времени получать новое образование. В будущем периоды рабочей деятельности человека будут чередоваться с периодами его переподготовки” [83, 394]. В середине 1980-х годов идеи передовых учёных и возрастающая угроза функциональной неграмотности послужили основанием для активизации разработки концепции непрерывного образования, которая была провозглашена ЮНЕСКО ещё в 1972 г. и поддержана рядом влиятельных межправительственных организаций [150]. В настоящее время концепция непрерывного образования признана в большинстве стран мира.

Основная идея концепции заключается в том, что каждый человек в любой период своей жизни должен иметь возможность участия в учебном процессе. Концепция изменяет образовательную парадигму, которая связана с общественным производством и воспроизводством знаний, навыков, информации, ценностей, традиций. Под образовательной парадигмой понимаются “…общие принципы, социокультурные стандарты, в соответствии с которыми осуществляется образовательная теория и практика. Это русло, в котором протекает образовательная деятельность в данном обществе; совокупность всех проявлений феномена образования в конкретной культурно-исторической ситуации, связанных единым социокультурным смыслом” [84, 9].

Основной теоретической новацией современной парадигмы стало расширение понятия образования. К традиционному понятию формального образования (то есть образования, по завершению которого учащийся проходит аттестацию и получает диплом) прибавляется неформальное и информальное образование. Неформальное образование не ставит целью аттестацию учащегося, оно может осуществляться как в учебном заведении, так и дистанционно. В современных западных странах давно и довольно успешно осуществляется практика, когда в университетах организуются курсы, по окончанию которых не выдаётся никакого документа. Тем не менее, количество слушателей таких курсов с каждым годом растёт.

Информальное образование включает все виды учебной деятельности, не попадающие под определения формального и неформального образования. Данная форма образования отличается, как правило, невысоким уровнем организации и может происходить как на индивидуальном уровне (например, самообразование), так и на групповом (например, на рабочем месте или в семье). Не смотря на то, что информальное образование трудно поддается эмпирическому и статистическому анализу, многие специалисты отводят ему важное место в концепции непрерывного образования. Известный теоретик образования Дж. Филд пишет: “Во время разговора с друзьями, близкими или просто с попутчиками мы узнаем новые вещи. Пытаясь сделать что-то впервые, мы также учимся. Учебой можно считать просмотр телевизионных передач, посещение музея, чтение книг, прогулки по Интернету, просто размышления на тему. Насколько такое учение тривиально или имеет исключительное значение - второстепенный вопрос. Главное, что в этом широком смысле мы становимся учащимися на протяжении всей жизни” [151, 8].

В рамках реализации концепции непрерывного образования во многих странах мира в массовом порядке открываются различные образовательные учреждения и курсы, ориентированные на людей разного возраста. Но эта тенденция представляет собой лишь одно из направлений реализации концепции. О том, что она в полной мере реализована, можно будет говорить лишь тогда, когда вся образовательная система и, особенно система формального образования будет ориентирована на подготовку человека, способного к самостоятельной образовательной деятельности. По мнению Б.С. Гершунского, “Грамотный человек -- это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала” [29, 82]. В.И. Жуков подчёркивает, что “Способность человека состояться на уровне, адекватном его претензиям на высокое положение в обществе, всецело зависит от его индивидуальной вовлеченности в самостоятельный процесс освоения новых знаний” [45, 206]. Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина считают, что “Потребность общества в самообразовании выступает как важный критерий социального прогресса в перспективе его приближения к информационному. По мнению специалистов, общество “обречено” на смену образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную…” [49]. В другой статье Е.А. Шуклина отмечает, что глобальные изменения, связанные с переходом к информационному обществу предполагают в качестве ведущего вида деятельности работу человека с информацией. “По своей природе такая деятельность является разновидностью самообразования” [144, 67].

Г. Ильин считает, что в формах непрерывного образования нарушается главное условие традиционного образования - наличие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению. Здесь сведения могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми, представляют собой не только знания, но и информацию. Различия терминов “знания” и “информация” Ильин определяет следующим образом: “Знания -- проверенный практикой общества результат познания действительности, основные особенности которого -- систематичность, непротиворечивость и, главное, объективность, независимость от желаний и воли людей. Информация -- сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. Их систематизация, приведение в порядок -- забота самого обучающегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но из множества впечатлений, мнений, знаний и понятий строит свое представление о мире” [53, 67]. Основным элементом учебного процесса становится, таким образом, не только знание, но и информация. Ильин также отмечает, что особенностью непрерывного образования является возможность развития способности учащегося создавать и извлекать знания из получаемой информации, то есть “использовать не только готовые знания, но и “полуфабрикат” ” [53, 67].

С.И. Григорьев, рассуждая об изменении содержания образования, вызванного динамичным развитием общества, пишет, что в современных условиях все более важным становится не передача социального опыта от поколения к поколению, а обучение нового поколения навыкам создавать свой личный опыт и потенциал: “…сегодня новые формы социализации вырабатывают не только молодые поколения, но и все одновременно живущие. В этих условиях все большую значимость приобретает не стандартизированный набор знаний, умений и навыков, срок обучения, наличие диплома, а умение использовать знания в новых условиях, трансформировать их, умение учиться всю жизнь” [33, 81]. Для успешного осуществления образовательной деятельности на протяжении всей жизни современный человек должен обладать комплексом знаний, позволяющим осуществлять поиск необходимой информации, интерпретировать и использовать её в соответствии со своими потребностями. Другими словами, он должен обладать высоким уровнем информационной культуры. Работа по формированию информационной культуры широких масс населения возлагается на плечи образовательных институтов. Весь процесс получения формального (а где возможно и неформального) образования должен представлять собой своеобразную модель жизни в современном информационном обществе, когда человек активно включается в информационные процессы, участвует не только в потреблении, но и производстве информации. Речь идёт о широком использовании самостоятельной работы учащихся, максимально возможной реализации междисциплинарных связей, внедрении в учебный процесс современных технических средств.

С сожалением следует отметить, что современная российская система формального образования не в полной мере удовлетворяет этим требованиям. Наглядным примером служит снижение роли сочинений в курсе русского языка средней школы. Это обстоятельство отрицательно сказывается не только на языковых навыках учащихся, но и на их информационной культуре, а, следовательно, и на функциональной грамотности. Школьники не умеют формулировать свои мысли, используя словарь родного языка. Их мышление теряет логику, индивидуальность и творческую направленность, становится шаблонным. Самым тяжёлым ударом по информационной культуре учащихся является недостаточное внимание к организации их самостоятельной работы, поскольку именно в ходе этой деятельности ученик реально усваивает навыки работы с информацией, осваивает механизмы реализации информационных процессов.

Формально российская система образования обладает своеобразной “непрерывностью”. То есть в ней выделены ступени обучения, предусмотрен поэтапный переход учащегося из средней школы в профессиональное образовательное учреждение и т.д. Таким образом, учащийся может, “минуя паузы”, получать образование. Но непрерывное образование подразумевает не только и не столько отсутствие пауз в образовательном процессе, но и единую “непрерывную” логику в получении образования. Этого-то как раз отечественной образовательной системе не достаёт. Требования высшей школы к уровню знаний учащихся совершенно не скоординированы с уровнем, который реально даёт средняя школа. Средняя школа в свою очередь не может довести уровень знаний учащихся до вузовской нормы, поскольку содержание этой нормы в каждом вузе различно. Формально российская система профессионального образования предусматривает обучение специалистов на курсах повышения квалификации. Но большинство специалистов обращается к ним не в виду необходимости пополнения знаний, а, руководствуясь периодом времени, в течение которого сотрудник данного предприятия должен повысить свою квалификацию.

Логика непрерывного образования отсутствует и в массовом сознании россиян. Свидетельством этому служит огромное количество специалистов, имеющих одно, а то и несколько высших образований, но при этом работающих не по специальности или вовсе безработных. Масса молодых людей, не имеющих ни склонностей, ни способностей, ни мотивов к получению высшего образования продолжает учёбу в школе после окончания девятого класса в соответствии с веяньем моды. Далее руководствуясь этой тенденцией и материальной помощью родителей, они получают высшее образование. Безусловно, эти молодые люди вольно или невольно в некоторой степени повышают свой образовательный и культурный уровень, но, можно ли рассматривать такую образовательную деятельность как “непрерывную”?

Лишь человек высокой информационной культуры может осуществлять непрерывную образовательную деятельность в полном смысле этого слова. Информационная культура человека позволяет ему восстановить логику непрерывного образования, когда она нарушается, даёт возможность на индивидуальном уровне компенсировать недостатки образовательной системы. В ходе учёбы в образовательном учреждении “информационно культурный” учащийся может самостоятельно восстановить материал, недополученный на занятиях, обогатить свой кругозор дополнительным материалом, выходящим за рамки учебной программы. Информационная культура позволяет учащимся справляться с немыслимой учебной нагрузкой, которая сегодня стала бичом как средних, так и высших учебных заведений. Переход на новую образовательную ступень также менее болезненно протекает у лиц с высоким уровнем информационной культуры, так как им быстрее удаётся ликвидировать разницу между имеющимся уровнем знаний и новыми требованиями. После получения формального образования информационная культура личности становится главным детерминантом направления образовательной деятельности. Даже самая совершенная система послепрофессионального образования не в состоянии в полной мере удовлетворить образовательные потребности каждого отдельного индивида. Человек высокой информационной культуры сам определяет направление образовательной деятельности в соответствии со своими нуждами и уже имеющимися знаниями. Поэтому его образовательная деятельность не привязана к учебным программам. Информационная культура личности, по-настоящему, делает её субъектом своей образовательной деятельности.

Участвуя в образовательной деятельности, социальный субъект осознанно добивается некоторых целей (получение знания, образования, более высокого социального статуса и т.д.). Но, в то же время, удовлетворяя потребность в образовании, он развивает свои информационные навыки и умения, осваивает новые способы работы с информацией (часто даже не осознавая этого). Поэтому можно утверждать, что информационная культура социального субъекта формируется в результате образования и самообразования.

Человек, обладающий высоким уровнем информационной культуры, устраняет пробелы в знаниях по мере их обнаружения. Но это не означает, что образовательная деятельность таких людей носит исключительно прагматическую направленность. Напротив, информационная культура задаёт образ жизни, при котором учебная деятельность, расширение кругозора, повышение общекультурного уровня становятся нормой на протяжении всей жизни. Именно такого образа жизни требует информационное общество. Так, Г.Е. Зборовский считает, что “Одним из основных элементов структуры образа жизни личности в условиях постепенного перехода к информационному обществу становится образовательная деятельность” [48, 3]. Разделяя эту точку зрения, ректор Московского государственного социального университета В.И. Жуков считает, что содержание и цели педагогической деятельности должны ориентироваться на требования нового образа жизни и качественно иных, чем это было до конца XX века, общественных отношений. Он в частности пишет: “Современный рынок требует работников с высокими профессиональными качествами, с хорошо развитыми параметрами, по меньшей мере, в двух отношениях: во-первых, необходимо доскональное знание конкретной области деятельности; во-вторых, нужна способность к смене видов деятельности с кратковременной адаптацией и оперативной реакцией на применение способностей и пополнение знаний на новом поприще” [45, 206].

Потребность информационного общества в специалистах высокой квалификации, в образованных людях заставляет по-новому оценить роль социального института образования в современном социуме. Высоко оценивая социальную значимость формального образования в современных условиях, В.И. Жуков пишет: “…прорыв к новым технологиям закладывается в школьном классе и студенческой аудитории” [45, 134]. В Хартии глобального информационного общества, принятой странами большой “восьмерки” на саммите 22 июля 2000 г. в Окинаве определены основные направления стимулирования и содействия переходу к информационному обществу, реализации его экономических, социальных и культурных преимуществ. Одним из таких направлений является “…уделение повышенного внимания базовому образованию, расширение возможностей пожизненного обучения с упором на развитие навыков использования информационно-телекоммуникационных технологий…” [135, 81].

Помимо работы по подготовке высококвалифицированного специалиста, реалии информационного общества требуют от образовательных институтов повышенного внимания к формированию функциональной грамотности учащихся и, особенно, такого его составляющего, как информационные знания и умения. C.И. Григорьев считает, что “Не снижая ценности общей образованности, национально-культурной подготовленности и профессиональной подготовки, можно сказать, что функциональная грамотность в ближайшее время станет важнейшим показателем развитости цивилизации, государства, нации, социальной группы, отдельной личности. В соответствии с этим функциональную грамотность уже сегодня необходимо рассматривать как содержательную составляющую образовательного потенциала, а значит, и жизненных сил современного человека, того или иного современного общества” [33, 81].

Отдавая должное роли формального образования, не стоит забывать о том, что во многом качество жизни и деятельности в условиях информационного общества, успешность адаптации к новым условиям зависят от самого человека: от образа его жизни, от потребности в постоянном образовании, от рода деятельности, от ближайшего окружения и т.д. С.И. Григорьев пишет: “На пути к информационному обществу квалификация растет не за счет накопленного эмпирического опыта, а главным образом, за счет усвоения новых достижений, получения нового знания, умения его трансформировать. В этих условиях двигателем прогресса выступает, в первую очередь, сам человек” [33, 31]. Функционально грамотным сегодня может быть только человек, систематически пополняющий и обновляющий багаж своих знаний. Для успешного осуществления этой деятельности необходимо наличие у человека знаний умений и навыков по работе с информацией, постоянной осознанной потребности в образовании и, особенно, самообразовании. Всё выше сказанное даёт основание утверждать, что в современных условиях возрастает роль информационной культуры личности как фактора способствующего образованию на протяжении всей жизни, а, следовательно, и фактора определяющего функциональную грамотность человека.

2.2 Влияние института образования на процесс формирования информационной культуры социального субъекта

В предыдущем параграфе нами уже затрагивался вопрос о влиянии информационной культуры на успешность образовательной деятельности социального субъекта, отмечалось, что информационная культура формируется, главным образом, в процессе образования и самообразования. Безусловно, формирование информационной культуры социального субъекта не ограничивается временными рамками обучения в образовательном учреждении. Этот процесс начинается с ранних этапов социализации и продолжается на протяжении всей жизни, поскольку, получая новое знание, осваивая новые технологии, человек параллельно овладевает приёмами работы с разнородной информацией, механизмами реализации информационных процессов. Но, тем не менее, при рассмотрении формирования информационной культуры на различных жизненных этапах, особого внимания заслуживает период получения индивидом формального образования. На данном этапе закладывается фундамент информационной культуры, устанавливаются ориентиры её дальнейшего формирования и развития. Кроме того, целенаправленное воздействие на процесс формирования информационной культуры социальных групп с учётом социального заказа здесь также оказывается наиболее эффективным.

Первый жизненный этап, который мы бы хотели рассмотреть в рамках нашего диссертационного исследования - это период обучения в средней школе. Конечно, информационная культура начинает формироваться задолго до школы. Ещё в семье и дошкольном образовательном учреждении ребёнок получает первые сведения об информационных процессах, начинает осваивать приёмы реализации некоторых из них (прежде всего, имеется в виду устная речь, иногда навыки чтения, счёта, письма и даже изучение иностранного языка). Сразу же стоит отметить, что существует множество авторских разработок, направленных на развитие информационной культуры детей дошкольного возраста, которые успешно применяются в образовательных учреждениях. В основном, это комплексы заданий, направленные на развитие памяти, внимания, речи, представленные в форме игры. Но всё же организованная и целенаправленная работа по формированию информационной культуры ребёнка начинается только в стенах школы. Формируя информационную культуру учащегося, школа преследует ряд задач. Во-первых, это подготовка к последующим ступеням обучения (старшие классы, профессиональное образование и т.д.), на каждой из которых возрастает объём оперативной информации и соответственно требуется более высокий уровень знаний и умений по работе с ней. Во-вторых, уровень информационной культуры учащегося сегодня во многом определяет состояние его здоровья, прежде всего психического. И, наконец, в-третьих, формирование информационной культуры - это неотъемлемое составляющее образовательной деятельности по развитию общей культуры и повышению функциональной грамотности. Рассмотрим каждую из задач более подробно.

Итак, первая задача связана с тем, что для каждой новой стадии обучения необходим более высокий уровень информационной культуры, поскольку перемещение на новую образовательную ступень связано с возрастанием роли самостоятельного поиска знаний, возрастанием интенсивности информационных потоков и т.д. В. Земцова и Ж. Калеева рассматривают информационную культуру старшеклассника как один из показателей готовности к продолжению образования. При этом выпускник, достигший оптимального уровня информационной культуры, характеризуется следующим образом. Он понимает роль умений и навыков культуры умственного труда и стремится к овладению ими. Легко и быстро отыскивает причинно-следственные связи, находит существенное в материале, отделяет его от второстепенного. Без труда составляет план ответа, умеет составлять конспект прочитанного, готовить доклады, рефераты, сообщения. Постоянно, по собственному побуждению, работает с дополнительной литературой, пользуется словарями, справочниками. Привык постоянно самостоятельно приобретать знания. Умеет производить операции анализа и синтеза, обобщать, классифицировать, систематизировать. Способен решать задачи различными способами, свободно пользоваться компьютером. Рационально использует свое время. Пользуется рациональными приемами поиска информации и организации мыслительного процесса [51, 81].

Многие исследователи говорят о том, что совокупность систематизированных специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих осуществление информационной деятельности индивида, сегодня приобретает такое же значение, как основные знания и умения, на которых строится все современное образование [105]. В то же время отмечается, что в сознании большинства школьников роль информационных знаний и умений, как необходимых для учебной деятельности, оценивается пока недостаточно высоко. Н.И. Гендина рассматривает это обстоятельство как главный признак того, что состояние информационной культуры учащейся молодёжи является неудовлетворительным. “Самым тревожным симптомом, характеризующим низкий уровень информационной культуры школьников, является то, что они не осознают своей некомпетентности в области информационной деятельности. Они не представляют ценности специальных знаний и умений в области информационного самообслуживания, не представляют, какую реальную помощь эти знания и умения могут оказать им в различных сферах практической деятельности: учебной, научно-исследовательской, самообразовательной, досуговой и других” [27, 23].

Вторая задача продиктована одной из самых тяжёлых проблем российских школ - проблемой информационной перегрузки. Известный российский педагог Е. Ямбург писал: “Ни в одной стране мира никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний ногами впихнуть в голову ребенка. Ни в одной стране мира не учат, как мы, - жестко, мощно, против шерсти, получая в итоге все больше больных детей” [136, 6-7]. Не смотря на то, что в школах вводится двенадцатилетнее обучение, перегрузка достигла катастрофических размеров. В России учебный год не самый длинный - 180 учебных дней, а в некоторых странах - 230-240, но за это время выдаётся колоссальное количество материала, который ребёнок должен усвоить [145, 21]. Нагрузка старшеклассников с учетом всех заданий составляет 167 часов в неделю притом, что в неделе всего 168 часов. А законодательно утвержденная рабочая неделя взрослого - 40 часов. Объем знаний, который даётся ребенку, например, по математике, химии, физике, биологии, в два раза больше, чем в американской школе. [136, 6-7]. Директор НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН В.Р. Кучма отмечает, что обучение в школе стало потогонным. “Сплошь и рядом проверяются скорость чтения, скорость счёта, а это не всякий выдержит. Многие взрослые люди нервно реагируют на дефицит времени, когда надо в сжатые сроки что-то сделать. Дети в этом режиме находятся практически постоянно” [145, 21]. Нужно также учитывать, что дети школьного возраста (особенно подростки) очень уязвимы к психологическим и эмоциональным перегрузкам. Так , Г.Г. Воробьёв отмечает: “…самый напряженный и опасный -- подростковый возраст, хотя на него и приходится не самый большой объем информации. В это время происходит конституционная перестройка организма, наступает половая зрелость, формируется миропонимание, вырабатываются нравственные нормы и решается множество проблем, начиная от успешности учебы и кончая выбором профессии. Сложная, акцентуированная (предрасположенная к какому-либо заболеванию) психика вполне может эту нагрузку не выдержать” [22, 44]. Согласно данным исследований, в России увеличивается процент детей, не готовых к систематическому образованию [145, 21].Сегодня уже никто не сомневается в том, что увеличение количества школьников с нарушением психики является следствием их чрезмерной перегрузки учёбой.

Но, несмотря на постоянное увеличение объёма учебного материала, уровень знаний учащихся с каждым годом падает. Особенно эта тенденция стала заметна после введения единого государственного экзамена. Приходится признать, что функционирование современной российской системы среднего образования не является эффективным. О неэффективности преподавания в наших школах красноречиво свидетельствуют результаты эксперимента, проведённого в Санкт-Петербурге в 2005 году. Ста директорам и учителям были заданы вопросы из школьных экзаменационных билетов. Ни один не ответил полностью или частично на все вопросы. Максимум - на 40-50%. Без ответа остались теоремы о непрерывности рациональных и дробно-рациональных функций на области их применения, правила вычисления первообразных, аллотропия неорганических веществ, гетерозис, полиплоидия, леутагенез и т. д. [136, 6-7] То есть, сами учителя не знают более половины того, чему учат! Неэффективность преподавания необходимых для старшеклассника предметов вынуждает многих прибегать к помощи репетиторов, тем самым, увеличивая и без того запредельную нагрузку.

Проблема перегрузки школьников в нашей стране традиционно решается упрощением курсов фундаментальных дисциплин. Зачем тратить силы и время, обучая детей тому, чего они просто не в силах понять и усвоить? К этому, в частности, призывает министр образования Российской Федерации 1990-1992гг., академик РАО Э. Днепров. Мы не можем полностью согласиться с данным вариантом выхода из сложившейся ситуации. Из года в год материал, выдаваемый детям в школе, упрощается, но от этого качество его усвоения детьми не улучшается. К примеру, многие разделы современной вузовской высшей математики когда-то изучались в старших классах школы, курсы физики и химии также стали более упрощёнными, а от преподавания астрономии в школе вообще отказались. В то же время, по данным опроса Фонда “Общественное мнение”, почти 50% россиян считают, что уровень школьного образования сегодня в России ниже, чем был в Советском Союзе (Диаграмма 5) [136, 6-7].