Этос и культура коммуникации в российском онлайн-образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ “ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ”»

Факультет гуманитарных наук

Лучина Анна Александровна

Выпускная квалификационная работа

по направлению подготовки 51.04.01. Культурология

образовательная программа «Культурная и интеллектуальная история между Востоком и Западом»

Этос и культура коммуникации в российском онлайн-образовании

(на материале карантинного опыта весны 2020 года)

Ethos and Сulture of Сommunication in Russian Online Education (based on the Quarantine Experience of Spring 2020)

Научный руководитель

Доктор филологических наук,

профессор школы филологии

Факультета гуманитарных наук НИУ ВШЭ

Гусейнов Гасан Чингизович

Москва 2020



Оглавление

Введение

Глава 1. Теория коммуникативных действий Ю. Хабермаса применительно к вопросу об «этосогенезе» между акторами учебного процесса в онлайн

1.1 Определение этоса

1.2 Коммуникация в сообществе. Идеи Джона Томпсона

1.3 Коммуникация в онлайн-образовании в разрезе теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса

1.4 История возникновения онлайн-образования, рынок онлайн-образования и тренды

1.5 Методология исследования

Глава 2. Формирование этоса и культуры коммуникации в микросоциумах школьников и их учителей с переходом на дистанционное обучение

2.1 Проблематика реализации школьного обучения в онлайн 29

2.2 Представления акторов учебного процесса об этичном и неэтичном поведении

2.3 Новые правила этичной коммуникации

2.4 Возможно ли коммуникативное действие в учебном процессе школьников и какие преграды эта модель встречает

Глава 3. Этос и культура коммуникации в онлайн-образовании взрослых

3.1 Карантинные меры в университетах и общие проблемы перехода в онлайн

3.2 Попытка решения этических вопросов нормативными рекомендациями

3.3 Третий актор и опасность нормативной коммуникации

3.4 Модель идеальной коммуникации в университетском образовательном процессе

Заключение

Литература

Электронные ресурсы и источники

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5



Введение

Тема данной работы многосоставна. Она захватывает и проблемы онлайн-образования в целом, и конфликт онлайна и офлайна, и влияние на все это карантинного опыта весны 2020 года. По этой причине разбор и доказательство актуальности данной работы также приходится сделать многосоставным.

Почему сейчас актуально говорить об этосе и культурной коммуникации именно в онлайн-образовании?

КоммерсантЪ, ссылаясь на отчет «Интерфакс Академии», пишет, что этот рынок растет на 20% в год (45-50 млрд. рублей в 2019 году, 55-60 млрд. рублей прогноз в 2020 году). Исследователи из EdMarket в своем отчете оценивают рынок онлайн-образования ниже -- в 38,5 млрд. рублей, но полностью соглашаются, что среднегодовой темп роста -- 20%.

Эти данные говорят нам о том, что рост количества инвестиций и спрос на онлайн-образование среди россиян ускоряется органически даже без принудительного ухода всех на дистанционное обучение. Все прогнозы утверждают, что рынок этот будет только расти, причем рост виден уже сейчас -- в апреле этого года россияне купили онлайн-курсов столько же, сколько до этого за весь первый квартал, а значит, заслуживает пристального внимания со стороны исследователей.

Более того, безусловно актуальным изучение норм поведения в онлайне делает карантинный опыт, который стимулировал приход в онлайн многих участников образовательного процесса из офлайна, спровоцировав конфликт и внутри группы постоянных акторов в офлайне, и между акторами из онлайна и офлайна.

Почему так важен карантинный опыт?

Весна 2020 года началась с введения ограничений на передвижение и массового ухода предприятий и заведений на удаленную работу. Виной всему распространившаяся из китайской провинции Хубэй (г. Ухань) коронавирусная инфекция, вызывающая острый респираторный синдром. Заболевание получило название COVID-19. 11 марта Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) объявила вспышку коронавируса пандемией, то есть эпидемией, которая распространилась на весь мир.

19 марта в России умерла первая женщина, у которой подозревали коронавирус, в статистику ее не включили. 25 марта умерли еще двое пациентов с подтвержденным коронавирусом. К тому моменту только в одной Москве было уже 410 зарегистрированных случаев заражения. К 1 мая, по данным московского оперативного штаба по борьбе с коронавирусом, в столице оказалось более 57 тысяч заразившихся.

25 марта президент Владимир Путин выступил с обращением к нации и объявил неделю с 30 марта по 3 апреля нерабочей, закрылись парки, торговые центры, чтобы люди перестали появляться в людных местах, пользоваться транспортом, правительство также призвало всех, кто может, перейти на удаленную работу.

С конца марта Россия практически прекратила авиасообщение с другими странами. В Москве был введен так называемый «режим самоизоляции», а также введены штрафы для тех, кто вернулся из-за границы и не отбыл две недели на самоизоляции. Май Москва встретила в полном карантине и с пропускным режимом, а также штрафами за передвижение по улице даже для тех, кто никуда не выезжал.

С конца марта остановили работу все учебные заведения. В этих условиях опасений, предупреждений, ограничений, стресса и заточения в квартирах по приказу Министерства образования в апреле школы, колледжи и вузы перешли на дистанционное обучение.

Переход оказался не очень гладким, довольно быстро начали появляться публикации в СМИ и соцсетях о том, как сложно дается «удаленка» и школьникам, и студентам, и преподавателям, и родителям. Одна из проблем, которые вскрылись в процессе -- это неспособность одних людей «уважать чужое время» и страшная раздражительность других по этому поводу. Учителя жаловались на учеников, которые пишут ночью, на родителей, звонящих по выходным. Студенты вузов пишут посты о том, как скучно, неумело проводят онлайн-пары их преподаватели пенсионного возраста. Такой шквал жалоб говорит о важной потребности разобраться, существуют ли, а если нет, то начали ли складываться какие-то правила коммуникации в онлайн-образовании? Как такие проблемы решают уже существующие онлайн-школы? Можно ли любой образовательный опыт перенести в онлайн? Существует или нужна ли онлайн-образованию и всем его участникам культура общения и поведения? Как она выглядит или могла бы выглядеть?

Ответов на эти вопросы немного. Это исследование попробует дать ответы на указанные вопросы, ставшие такими актуальными в новое для всех карантинное время.

Для характеристики степени разработанности темы, выделим несколько групп работ.

Первая группа посвящена исследованию онлайн-образования, его методик, принципов на стыке социологии, педагогики и культурологии: Осьмина К.С.(2019), Стриженко А.А. (2016), Залилов Р.Ю. (2011), Гатулин Р.Р. и Колупаева Д.А. (2017), Антипина Н. М., Жигирева Е. Г., Гусева Т. А.(2019), Кузнецов Н.В.(2019), Michelle M. Kazmer (2004), Coates H. (2006), Goodfellow R. and Lamy M. (2009), Meyer K.A.(2002) и др.

В отдельную группу выделим работы, касающиеся коммуникации как базовой категории социального бытия в послевоенной Европе.

Коммуникацию и связанные с ней практики изучали многие исследователи, вот лишь немногие наиболее заметные из них: Барт Р., Вацлавик П., Вебер М., Гоффман И., Т. ван Дейк, Кастельс М., Остин Дж., Томпсон Дж., Шиллер Г.,, Хабермас Ю.,, и др.

Социальная философия, лежавшая в основе формирования в послевоенной Германии демократического общества, была воспринята в СССР критически, а в новой России -- благосклонно, но без какой бы то ни было привязки к конкретным параметрам жизни постсоветского социума. Пожалуй, только в условиях реального нового вызова концепция «коммуникативного действия» Хабермаса может быть воспринята как теоретическая рамка для анализа новых медийных практик именно в области образования.

Третья группа представляет собой блок работ, посвященных этосу в корпоративных и образовательных культурах: Norman J., Hemming P., Шелестюк Е.В., Любимов Л.Л., Богданова М.В., Шестак В.П. и Шестак Н.В. и др.

Как видно, несмотря на относительную разработанность отдельных сегментов, а именно: коммуникация между людьми и сообществами, социальные аспекты онлайн-образования, исследование этоса в образовательных и корпоративных институтах, в предлагаемом нами свете тема рассматривается впервые. Нас интересуют не просто общие характеристики преподавателей и студентов в момент обучения онлайн, а структура, культура коммуникации между ними, их деятельность по формированию собственного этоса в рамках нового опыта взаимодействия.

Объектом исследования являются этические нормы, вырабатываемые в недрах коммуникации в онлайн-образовании, нормы, отрефлексированные в непосредственной практике, выраженные вербально во время глубинных интервью, в личных социальных сетях или блогах СМИ.

Предметом исследования является этос и культура коммуникации в онлайн-образовании.

Цель исследования -- определить роль этоса и культуры образовательной коммуникации в эффективности учебного процесса онлайн.

Для достижения цели в рамках работы решаются следующие задачи:

Задача 1. Обозначить понятие этоса и рамки понимания термина применительно к учебным сообществам.

Задача 2. Обозначить понятие коммуникации и рамки изучения феномена. Привести общие сведения о теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса в рамках ее применимости к изучению этоса коммуникации в онлайн-образовании.

Задача 3. Проследить общую историю возникновения онлайн-образования и краткий обзор положения дел в настоящее время.

Задача 4. Описать методологию исследования. Проанализировать и структурировать полученные материалы в рамках интервью, а также материалы, полученные в рамках наблюдения за публикациями в социальных сетях или на страницах блогов СМИ таких категорий как: школьный учитель, классный руководитель, ученик в школе, студент вуза, преподаватель вуза, менеджер образовательной программы.

Задача 5. Рассмотреть этос или его аспекты, свидетельства которого обнаружены в материалах, через призму теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса.

Задача 6. Описать характеристики и признаки этоса, который формируют участники коммуникации при онлайн-обучении.

Задача 7. Составить идеальную модель эффективной коммуникации в школьных и университетских микросоциумах.

Экстремальные условия, в которые были поставлены все социальные системы, оказались чрезвычайно плодотворными для образовательной среды. Учебные группы, добровольно-принудительно включенные в систему онлайн-образования, были вынуждены сформулировать новый коммуникативный этос.

Гипотеза исследования. Формирование собственного этоса и культуры коммуникации в каждом учебном микросоциуме является основополагающим фактором для эффективности учебного процесса в условиях онлайн-образования.

Среди методологических подходов в исследовании используются сравнительно-структурный анализ, полуформализованное интервью, наблюдение, синтез.

Хронологические рамки исследования находятся в границах весны 2020 года, с марта по май.

В рамках географических ограничений анализу подлежит пространство онлайн-обучения на русском языке в доменной зоне Российской Федерации.

Эмпирическая база: публикации в СМИ, личные публикации об опыте обучения онлайн или преподавания онлайн представителей исследуемых групп в социальных сетях, личные глубокие интервью с преподавателями, студентами, школьниками, учителями, анализ переформатирования конкретных учебных сайтов.

Научная новизна. В работе впервые рассматриваются этос и культура коммуникации в учебных микросоциумах в условиях повсеместной изоляции и форсированного перехода на дистанционное обучение. Работа позволяет, во-первых, зафиксировать документально новый уникальный социальный опыт, во-вторых, позволяет хоть немного разобраться и систематизировать наши знания о социальных и культуротворческих процессах в сложившихся условиях.

Практическая значимость заключается в том, что исследование этоса и культуры коммуникации в онлайн-образовании в условиях карантина может быть использовано исследователями социальных и культурных процессов как дополнительная опора в их изысканиях. Также для образовательной отрасли может быть полезен опыт изучения формирования этоса в учебных группах для того, чтобы в своей деятельности структурировать процессы организации, а также планировать программу обучения с учетом паттернов, по которым выстраивается образовательная коммуникация в онлайне.

Работа разделена на три главы. В первой дается экскурс в историю онлайн-образования, определяются рамки терминов и дается теоретическое обоснование исследовательского подхода, описывается полевая методология.

Вторая и третья главы включают в себя анализ собранных материалов и попытку «нащупать» очертания этоса, который формируется в учебных микросоциумах в онлайне в процессе обучения. Вторая глава посвящена этим вопросам в контексте школьного образования и карантинного перехода на дистанционное обучение. Третья глава посвящена этим вопросам в контексте онлайн-образования среди взрослых людей, то есть в сферах высшего и дополнительного профессионального образования. Во второй и третьей главе делается попытка смоделировать процесс настройки идеальной образовательной онлайн-коммуникации для школьных и университетских микросоциумов в условиях дистанционного обучения.



Глава 1. Теория коммуникативных действий Ю. Хабермаса применительно к вопросу об «этосогенезе» между акторами учебного процесса в онлайн

1.1 Определение этоса

Для целей этой работы необходимо сузить понятие этоса и обозначить очень четкие границы, о каком именно этосе будет идти речь в рамках вопроса о коммуникации в онлайн-образовании.

Этос в широком смысле может трактоваться как образ жизни, иерархия ценностей, а в узком -- как морально окрашенная философия, выводимая из истории, преданий, легенд, образов, символов, обычаев и ритуалов сообщества. Это «набор убеждений, идей и т. д. о социальном поведении и отношениях человека или группы».

Мы намеренно не касаемся значения термина в античной философии, в том числе у Аристотеля, поскольку значимые для нашей темы аспекты подхода к проблеме коммуникации инкорпорированы в теорию Хабермаса.

Шелестюк Е.В. в статье «Этос как составная часть корпоративной культуры» пишет, что этос -- это «дух» сообщества. Для учебных заведений, о которых пишет Шелестюк, этот дух собирается из правил, гласных и негласных, целей обучения, ритма, опыта членов сообщества, критичности, рефлективности. Он существует и развивается органически внутри сообщества. Богданова М.В. определяет этос как «совокупность ценностных ориентиров и норм, образующих «культурный код» данного социального института».

Резюмируя вышесказанное, можно утвердить, что этос присущ сообществам и является набором гласных и негласных правил, моральных принципов, иными словами, этос определяет, «как здесь принято, а как не принято».

Мы будем рассматривать этос в коммуникации, причем в строго медиатизированной. Попробуем разобраться, из чего он складывается, откуда берутся те или иные представления, правила, как они формируются.

На данном этапе обозначим одну важную проблему: онлайн-образование и этосы разных онлайн-школ (Фоксфорд, Skyeng) или онлайн-курсов (персональные курсы) или онлайн-платформ (Coursera, Stepik) существовали довольно давно. И каждый подключающийся туда актор принимает не только условия оферты на сайте, но и обязуется следовать набору правил (например, сдавать домашние задания вовремя, внутренне цензурировать формулировки своих сообщений на форумах и т.д.) Однако карантин весны 2020 года перенес в онлайн людей из офлайновых университетов, школ, из онлайн-школ/курсов/платформ, и людей из обучения смешанного формата (так называемый blended learning). Это привело к тому, что представления о нормах и общепринятом, этосы разных сообществ смешались. Речь идет не только о том, что офлайн-практикам пришлось адаптироваться к онлайн-формату, но также и о том, что, например, общение ученика с учителем сместилось из пространства учебного класса, где главенствовали нормы в понимании учителя, в медиатизированное пространство социальных сетей, где главенствует понимание о нормах учеников. И ввиду этого столкновения различных пониманий о нормах произошел конфликт коммуникации.

1.2 Коммуникация в сообществе. Идеи Джона Томпсона

Ссылаясь на Джона Томпсона, И.В. Кирия и А.А. Новикова определяют коммуникацию как вид социальной активности, которая затрагивает производство, передачу и получение символических форм. Символическая форма определяется как некий нематериальный субстрат, за которым стоит sense -- смысл, суть. Слово становится символической формой тогда, когда воспринимается и как форма, и как смысл.

Упрощенно, говоря друг другу какие-то слова, мы обмениваемся символическими формами, так как за этими словами на самом деле стоит побуждение реципиента на те или иные действия, то или иное поведение. Мы просим от индивидов что-то, мы рассказываем им что-то, мы хотим, чтобы у них были определенные эмоции на основании того, что мы им рассказали.

Коммуникация всегда обладает побуждающими мотивами. Даже простой разговор предполагает, что мы хотим донести до собеседника какую-то точку зрения, навязать ему нашу мысль или вытащить из него неизвестную нам информацию.

Джон Томпсон предлагает три формы коммуникации:

Немедиатизированная интеракция. Коммуникация нескольких акторов без использования медиа. Сюда можно отнести устную речь, например, разговор на кухне.

Медиатизированная интеракция. Коммуникация нескольких акторов с использованием технических средств.

Медиатизированная квазиинтеракция. Передача информации от одного адресата неограниченному числу получателей с использованием технических средств (медиа).

Медиа (medium, лат. - посредник) - носитель коммуникации, через который осуществляется передача символических форм.

В данной работе мы будем говорить о второй форме коммуникации -- медиатизированной интеракции. И особенность периода, который мы исследуем -- это невозможность использовать прямую интеракцию. То есть мы находимся в условиях, где можно исследовать вторую форму коммуникации в очищенных от влияниях других форм условиях. Мы рассмотрим, как действует такая коммуникация и как в сложившихся условиях повышается ценность немедиатизированной (прямой) коммуникации ввиду ее ограниченности или даже невозможности.



1.3 Коммуникация в онлайн-образовании в разрезе теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса

Мы определились с формой коммуникации, о которой говорим -- медиатизированная, с использованием различных инструментов для интеракции. Забегая вперед, сразу скажем, что общий набор этих инструментов таков: телефон, мессенджеры, социальные сети, электронная почта и специализированные учебные сервисы.

В контексте коммуникации, которая вынуждена существовать только в опосредованном виде, кажется релевантным обратиться к теории Юргена Хабермаса о коммуникативных действиях.

По Хабермасу в процессе эволюции развивается способность человека аналитически обрабатывать информацию. Человек от эмоционального сознания перешел к рациональному. От ассоциативной природы мышления -- к рациональной аналитической.

С точки зрения Хабермаса можно выделить четыре категории действия, они отличаются в зависимости от степени присутствия в них более или менее рациональных элементов:

Стратегическое действие. Задача -- побуждение других людей к каким-то действиям. Эгоцентрический подсчет собственной выгоды и игнорирование нужд Другого. Ориентация на успех любыми способами.

Нормативное действие. Подчинено нормам и ценностям, разделяемым в обществе актора. Оно правильное, оно одобряется другими людьми, вписывается в норму. Оно перекликается с пониманием ценностно-рационального социального действия у Макса Вебера, то есть следование долгу, догме, ритуалу, закону.

Драматургическое действие. Направлено на создание публичного имиджа. То, как человек представляет себя другим в повседневной жизни (И. Гоффман).

Коммуникативное действие. Подразумевает отсутствие иерархии, предвосхищает современные сетевые теории демократии, сетевые теории взаимодействия. Основано на некоем свободном соглашении участников для достижения совместных результатов. Усилия участников действия координируются между собой.

По Хабермасу постепенно должна происходить подмена стратегического и других действий коммуникативным. И только на основе коммуникативных действий возможна подлинная демократия, то есть истинный диалог.

В работе «Моральное сознание и коммуникативное действие» Ю. Хабермас называет самые важные концептуальные аспекты коммуникативного действия:

Ориентация на взаимопонимание и успех. Такая модель, в рамках которой определяются специфические условия для достижения согласия и соединения действия Другого с действием Я.

Взаимопонимание как механизм координации действий.

Ситуация действия и ситуация речи. Аспект совместного истолкования ситуации. Ситуация действия и речи -- одно и то же, акторы попеременно принимают на себя коммуникативные роли говорящего и адресата (или наблюдателей, если акторов больше двух).

Фон жизненного мира. Мир, который конструируется опытом и знаниями из культуры и языка: «это мир привычных перформативных действий, социальных отношений в определенный культурно-исторический момент». «Тот или иной, общий для многих жизненный мир предлагает определенный запас самоочевидностей, из которого участники коммуникации в своих интерпретативных усилиях заимствуют устраивающий всех образец истолкования». «Жизненный мир» -- это фон сложившейся актуальной ситуации коммуникации.

Притязание на значимость. Означает, что высказывание истинно; высказывание легитимно для контекста, которому подчинено; в высказывании подразумевается и высказывается одно и то же.

Вынесем за скобки собственно политическую концепцию Хабермаса. В конечном счете, продуктом коммуникативного действия является новый социум, решающий определенные политические задачи, которые возникают в большинстве случаев без вмешательства человека (от извержения вулкана и его последствий для экономики до пандемии).

Случай онлайн-образования оказывается в точке пересечения нескольких процессов, причем собственно образование в большей степени, чем прежде, взаимодействует с экономическими, политическими, культурными процессами: поверхностная инкапсуляция субъектов онлайн-образования заставляет всех участников процесса держать под контролем и все другие линии своих социально-экономических связей. Онлайн-образовательный процесс при этом выступает в роли диспетчера других каналов коммуникации. Вот почему применительно к онлайн-образованию теория Хабермаса может быть истолкована как теория перформативности. Образовательный процесс, в отсутствие его обыденных, офлайновых практик социализации, создает условия для стратегии перформативности, до некоторой степени -- идеального обновленного субъекта, свободного от атмосферы вертикальной доминации (от авторитетности до скрытых форм давления через микрогруппу и т.д.). Условия неожиданно для большинства участников свалившегося нового, как бы очищенного опыта коммуникации, поставили микросоциум образовательного процесса перед необходимостью с нуля разработать, т.е. представить себе, обсудить и как-то кодифицировать этос взаимодействия. То, что казалось самоочевидным и не нуждающимся в обсуждении в офлайне, здесь оказалось делом первостепенной важности.

В онлайне сейчас все акторы вынуждены ввиду условий совершать, если пользоваться градацией Хабермаса, не стратегические, не драматические, а именно коммуникативные действия и делать это параллельно с форсированным формированием этоса на оси преподаватель-студент или учитель-ученик. Переместившись из класса или аудитории в интернет, учебные микросоциумы потеряли рамки и ориентиры, как именно необходимо взаимодействовать. Понятная система коммуникации и образовательного взаимодействия внутри кабинетов теперь размазана не только по коммуникационным платформам, но и по временной суточной оси. Новые правила необходимо прощупывать, заимствовать, адаптировать -- и для этого эффективно только последовательное совершение ряда коммуникативных действий. В результате акторам необходимо прийти к определённой цели -- завершению года, сдаче экзаменов -- и внезапно каждое высказывание, каждая переписка становятся в этом плане перформативными, так как акторы, находящиеся на различных концах осей (преподаватель-студент, ученик-учитель) в меньшей степени склонны заниматься несодержательными беседами, пустой болтовней или, попросту, флудом, следовательно, их диалог должен быть содержательным и двигать образовательный процесс.

Итак, мы утверждаем, что условия нынешнего карантинного обучения -- идеальные, потому что отчасти воспринимаемые как экспериментальные, а отчасти - как реальные, условия для реализации коммуникативных действий в их чистом виде, более того, только стремление к взаимопониманию и кооперации и стратегия перформативности позволят учебным микросоциумам добиться успеха учебного процесса и максимальной эффективности.

1.4 История возникновения онлайн-образования, рынок онлайн-образования и тренды

Понятие «дистанционное обучение» возникло в XIX веке, когда в рамках развития образования учебные заведения начали организовывать «заочные курсы». Катрина Мейер, доцент кафедры педагогического лидерства университета Северной Дакоты (assistant professor in University of North Dakota) называет это обучение «correspondence study». Учащиеся получали материалы по почте, выполняли задания и по переписке получали обратную связь от педагогов. Вознесенская Е.В. пишет о британском ученом-стенографе Айзеке Питмане, который в 1840-х придумал преподавать английский язык ученикам, введя в обучение стенографическое письмо -- этот способ позволил оперативно обмениваться с удаленными учащимися материалами. Автор называет Айзека Питмана основоположником дистанционного обучения.

По-настоящему возможность обучать удаленно начала распространяться в начале двадцатого века -- дистанционные программы появились в университетах Австралии, России, Великобритании и других. К концу двадцатого века преподаватели университетов испробовали для обучения и радио (транслировали лекции), и телефонное обучение и, разумеется, Интернет.

Мейер пишет, что к началу двухтысячных годов в США образовался полноценный рынок дистанционного образования, который начал получать серьезные инвестиции, превращая программы обучения онлайн в бизнес. Университеты предложили учащимся и полные магистерские программы, и отдельные короткие курсы по доступным ценам. Однако с выходом на рынок онлайн-образования с целью заработка многие университеты начали подвергаться критике: число программ и комбинаций курсов росло, а их качество падало. Подобные обвинения, однако, не помешали Университету Феникса (Аризона, США) стать одним из самых крупных коммерческих университетов страны. Те же самые обвинения сейчас можно услышать в адрес российского коммерческого университета «Синергия», однако количество форумов, мероприятий и программ под эгидой этого бренда свидетельствует о крупных финансовых возможностях «Синергии». Важно отметить, что коммерциализация образования в полной мере происходила в конце 20-го века сама по себе, и идея дистанционного образования, значительно расширяющая количество получателей и снижающего издержки, в значительной мере легла на уже подготовленную к этому повороту почву.

С каждым годом количество традиционных учебных заведений, которые прибегают к онлайн-обучению, вернее, все-таки к blended learning, то есть смешению аудиторных часов с дистанционным обучением, растет. Беглым взглядом окинув топ российских вузов, можно выяснить, что:

МГУ предлагает своим студентам и студентам вузов-партнеров проходить их онлайн-курсы и получать сертификаты, которые можно зачесть в диплом, а также предлагает какие-то курсы для школьников;

МИФИ предлагает 27 открытых онлайн-курсов на платформе «Открытое образование», публикует на собственном сайте записи очных лекций и записывает курсы для «Coursera»;

НГУ, ВШЭ полноценно включили курсы MOOC (massive open online courses) в учебные планы -- студенты не то, что могут, они обязаны пройти хотя бы один MOOC в год. Если вы не предоставите сертификат о прохождении курса в учебную часть, вас ждет академическая задолженность.

При этом ни в одном из этих университетов нельзя получить полноценное высшее образование удаленно, заочные формы обучения предполагают очное посещение лекций в стенах университета.

Это связано не столько с трудностью организации, сколько с позицией администрации и предвзятым отношением к онлайну в академических кругах. Во время дискуссии в Пушкинском музее на тему онлайн-образования директор по онлайн-обучению НИУ ВШЭ Евгения Кулик сообщила, что курсы обычно получаются не образовательными, а просветительскими, то есть не могут фундаментально научить чему-то человека. А вот расширить кругозор могут. На той же самой дискуссии российский искусствовед и преподаватель СПБГУ Иван Чечот, как явный представитель старшего академического поколения высказывает эмоциональное неприятие онлайн-практик в образовании, это, конечно, иллюстрация и аргумент, почему традиционные университеты в ближайшее время в онлайн не уйдут.

Другой точки зрения придерживается администрация университета «Синергия», где большая часть образовательных бакалаврских, магистерских и дополнительных программ либо дублируется в онлайн, либо в принципе существует только в онлайне.

Самое плодотворное время для развития онлайн-образования в России началось с 2010-х, вот только несколько примеров: университет «Синергия» открыл портал дистанционного обучения MegaCampus в 2006, сейчас через портал реализуются практически все заочные учебные программы; в 2010-2013 годах запустились портал «100ЕГЭ», который сейчас входит в холдинг «Нетология-групп», школы английского языка Skyeng, EnglishDom, Inglex, Учи.ру; в 2013 году появился проект подготовки к ЕГЭ «Maximum Education», платформа для онлайн-курсов Stepik и т.д.

Важно обозначить, что в традиционном образовании есть разделение на сегменты (или ступени), в которых онлайн уже сейчас в той или иной степени присутствует:

дошкольное образование (очень скупо представлено в онлайне);

общее среднее образование (здесь практически отсутствуют коммерческие EdTech-решения, зато присутствует попытка создать некий симбиоз из офлайна и онлайна путем внедрения систем менеджмента и учета оценок и домашних заданий «Электронный Дневник», обучающих платформ «Московской электронной школы», словом, интерактивные инициативы министерства образования, есть онлайн-предложения для обучения ребенка на дому, но представлены скупо;

дополнительное школьное образование (сильно насыщено коммерческими решениями -- от курсов для повышения школьных оценок до специальных курсов подготовки к ЕГЭ и ОГЭ, очень большое количество этих предложений доступно в онлайне);

высшее профессиональное образование (крупные университеты самостоятельно разрабатывают и производят контент для MOOC, за малым исключением вузы в основном стремятся создать модель обучения blended learning)

среднее профессиональное образование (представлено в онлайне теми же самыми организациями, которые оказывают образовательные услуги в офлайне как колледжи);

дополнительное профессиональное образование (в основном, это рынок для взрослых и он, скорее, перенасыщен коммерческими EdTech-предложениями, в этом сегменте находятся все самые крупные коммерческие игроки вроде Нетологии, Skyeng, Skillbox и т.д., этот сегмент наилучшим образом подготовлен к работе в онлайн-формате).

В обычных докарантинных условиях каждый из указанных сегментов развивался бы органически в том числе и в онлайне. Тем не менее, все эти сегменты были форсированно направлены «на дистанционку», где инструментарий и методология преподавания и рецепции новых знаний в корне отличаются от привычного, если не сказать, являются конститутивными для достижения успеха.

1.5 Методология исследования

Коммуникация в онлайн-образовании сама по себе обладает определенной проблематикой. В условиях карантина 2020 года эта проблематика дополняется конфликтом, возникшим при столкновении между собой различных этосов, носителями которых являются активные пользователи обучающих онлайн-платформ, преподаватели и учителя с некоторым опытом преподавания онлайн, преподаватели и учителя без какого-либо опыта подобного преподавания, ученики, студенты и промежуточные звенья между ними -- менеджеры учебных программ и классные руководители.

Повторим на новом витке обсуждения: конфликт касается не только технического дискомфорта от непривычных условий, от незнакомого инструментария, от боязни смотреть в камеру. Конфликт возникает из-за дифференциального представления разных акторов о нормах поведения и общения ввиду их принадлежности к разным социальным группам и разным поколениям, а также, возможно, к разным ожиданиям от данной фазы образовательного процесса.

Акторами дистанционного весеннего обучения являются следующие группы: школьники, лицеисты, гимназисты, школьные, лицейские и гимназические учителя, классные руководители, преподаватели университетов, студенты университетов, преподаватели курсов дополнительного образования, студенты курсов дополнительного образования, менеджеры учебных программ.

Для того, чтобы получить наиболее многогранное представление о предмете исследования было проведено 13 полуформализованных интервью со школьниками, лицеистами, школьными учителями, классными руководителями, вузовскими преподавателями, студентами очных программ и студентами-удаленщиками, менеджерами образовательных программ.

Интервью проводились в онлайн-формате посредством сервисов Zoom, Skype или Discord, обязательное условие -- наличие возможности видеосвязи интервьюера и респондента.

Опросный лист (см. Приложение 1) содержал 15 вопросов, допустимо задавать уточняющие вопросы или опускать те вопросы, на которые респондент уже дал ответ в своих предыдущих ответах. Практика показала, что в процессе интервью вопросов задается намного больше, в основном, уточняющих.

Первый блок вопросов касался общего опыта онлайн-обучения и общих изменений, которые произошли в связи с карантином, например, изменился ли распорядок дня респондента, какой опыт онлайн-обучения за все время респондент считает наиболее успешным, был ли у него до карантина опыт онлайн-обучения. Если респондент преподаватель или менеджер программы, то ему задавались вопросы в контексте преподавания или организации обучения.

Второй блок содержал вопросы относительно текущего опыта обучения (или преподавания), например, какая платформа используется, какие инструменты коммуникации, какие есть правила в этой коммуникации и соблюдаются ли они фактически.

Третий блок вопросов направлен на аналитику респондентом правил и норм общения с преподавателем или студентом/учеником. Задача -- выяснить, какие нормативные практики респондент заимствовал из предыдущего опыта, какие сформировались в процессе взаимодействия с учащимися или преподавателями, а также, какие правила, по его представлению, все еще предстоит внедрить или разработать, чтобы улучшить качество коммуникации.

Помимо интервью, в качестве материала для исследования также взяты публикации указанных групп акторов в социальных сетях (Facebook, ВКонтакте), а также публикации в СМИ, затрагивающие проблематику этоса и культуры коммуникации в онлайн-обучении на карантине.



Глава 2. Формирование этоса и культуры коммуникации в микросоциумах школьников и их учителей с переходом на дистанционное обучение

2.1 Проблематика реализации школьного обучения в онлайн

Каникулы в российских школах весной 2020-го года должны были начаться 30 марта и продлиться до 12 апреля. Из-за распространения коронавируса в школах экстренно были продлены каникулярные даты, и многие школьники отправились отдыхать уже 23 марта, на неделю раньше. При этом министр просвещения Сергей Кравцов сообщил, что школы перейдут на «дистанционное обучение», правда, без уточнений, как они должны это сделать. Было ясно, что теперь ученики и учителя должны встречаться онлайн и продолжать заканчивать учебный год, сдавать экзамены, писать контрольные, просто не встречаясь лично.

Переход получился не очень гладким, например, одна из респонденток [здесь и далее -- см. Приложение 2; Р-1] рассказывает, что ее мама, преподающая в школе, не получила никаких инструкций от школы, как пользоваться новыми инструментами вроде Microsoft Teams, и, если в этом случае респондентка сама помогла маме разобраться, то в других школах учителя так и не смогли научиться компетентно пользоваться электронными ресурсами [отзыв Р-7, школьница]. Другая респондентка Дарья [Р-8, школьница] говорит, что ее школа просто заменила большую часть уроков на домашние задания, а «учителя полностью аннулировали свою часть работы давать информацию». Елена, учительница физики и астрономии [Р-5], говорит, что уроков стало меньше, потому что учителям запретили «перегружать детей зрительно, чтобы они не смотрели долго в компьютер», как следствие, стали давать больше домашних заданий. При этом сами учителя получили больше нагрузки, так как тратят больше времени на подготовку к урокам и на проверку заданий [Р-3, Р-4, Р-5].

У всех опрошенных респондентов сбился график дня. Для учителей это отмечается как положительная сторона дистанционного обучения, так как стали высыпаться в будние дни, появилось время на домашние дела, а для учеников -- как отрицательная, поход в школу или лицей к определенному времени сильно дисциплинировал. Все респонденты-ученики начали позже вставать (промежуток 10:30-13:30) и позже ложиться (после полуночи). Как следствие, время коммуникации сместилось на вторую половину дня, Дарья [Р-8, школьница] отмечает, что с 6 до 10 вечера в чате с одноклассниками самая активная фаза общения, потому что большее количество ребят садятся в это время заниматься. Даниил М. [Р-9, школьник] отмечает самую активную фазу после 10-ти вечера и до часу ночи и связывает это с приближающимися дедлайнами.

Елена [Р-5, учитель физики] отмечает, что из-за съехавшего графика дня школьники практически никогда не укладываются в сроки сдачи: «Что такое дедлайны, они так и не поняли. Мне присылали работы до четырех часов утра. Причем в четыре часа утра мне присылал не только одиннадцатый, ..., а восьмой класс».

Вместе с переходом на дистанционное обучение возникла проблема, связанная с большим количеством каналов коммуникации. Из-за неготовности всей школы централизованно перейти в какую-то одну систему, учителям пришлось самостоятельно выбирать сервисы и внедрять их в процесс обучения. Так, например, Яна [Р-4, учитель английского] собрала всех своих учеников в чатах в WhatsApp, а ДЗ просит отправлять на почту, Вероника [Р-6, учитель теории и истории культуры] пользуется для общения с учениками чатами в ВКонтакте, а домашние задания сдаются онлайн в Zoom, Эрика [Р-7, ученица] сдает домашние задания своим преподавателям в WhatsApp, почтой ее учителя практически не пользуются. Дарья [Р-8, ученица] по этому поводу замечает: «У тебя 15 предметов и тебе нужно где-то на Гугл-Диск загрузить, где-то на почту отправить, где-то ещё куда-то прислать, где-то сфотографировать, где-то отсканировать просят». Вопрос с каналами коммуникации остается нерешенным даже спустя два месяца пребывания на дистанционном обучении, ученики не берут на себя инициативу по оптимизации процесса: Эрика [Р-7] говорит, что было бы удобно собрать всех учителей и учеников в Discord, но потом добавляет, что тогда учителя столкнутся в задачей, которую будут не в состоянии решить, ведь даже простой Zoom вызвал у многих учителей серьезные затруднения. Учителя тоже по поводу переизбытка каналов коммуникации высказывают озабоченность, но, как замечает Вероника [Р-6], унификация всех каналов коммуникации вопрос сложный: «Если бы унифицировали по моим сервисам -- я бы была рада. Но если бы унифицировали и заставили меня проводить пары условно в Скайпе, который невозможно, по-моему, нормально установить на ноутбук, то я была бы не рада такой унификации». Администрации школ четких требований не предлагают, они собирают для учителей списки возможных для работы сервисов и предлагают каждому учителю индивидуально принять решение, чем пользоваться. Так проблема не сдвигается с места, вызывая и у учеников, и у учителей, чьи ученики путаются, пассивное раздражение. Время привело лишь к тому, что это чувство притупилось -- привыкли.

2.2 Представления акторов учебного процесса об этичном и неэтичном поведении

Попав в новую для себя среду, участники школьных микросоциумов оказались перед необходимостью формировать новый свод правил, принципов, установок, императивов, который бы позволил по-настоящему свершиться истинному диалогу. Свои правила каждая из социальных групп привнесла первоначально из своего собственного представления о том, что правильно, а что не правильно. Иными словами, первый источник для заимствований -- это персональный жизненный мир, в контексте которого находится каждый из участников коммуникации.

Удивительно то, что учителя хотели бы общаться с учениками и коллегами только в будни и в рабочее время, однако на вопрос, отвечают ли они по выходным на письма и сообщения, все респонденты утверждают, что да, ведь «все равно ничего делать особо было нельзя» [Р-5], «у них вопросы более срочного характера» [Р-6]. Учителя также хотели бы, чтобы им не писали поздно вечером или ночью, но многие школьники свидетельствуют, что при отправке домашнего задания около 11 вечера, могут получить проверенное домашнее задание обратно уже к полуночи. Сами школьники не видят никакой проблемы в том, чтобы написать ночью: «За это же никто не убьет, ты написал - а человек утром посмотрит (...) на многих телефонах сейчас есть режим «не беспокоить» ночью». [Р-10, Даниил К, школьник].

Из жизненного мира учителей в онлайн перекочевали требования к правильному оформлению писем, первичные правила деловой переписки. Вероника [Р-6], куратор в Лицее ВШЭ (аналог классного руководителя), рассказывает, что у детей оказались «нулевые навыки деловой коммуникации». «И дети тебе могут написать типа «Э, э, ответьте!», вот прямо с такими междометиями», -- сетует Вероника, в ответ на каждое подобное сообщение она пишет ученику, что подобный стиль сообщения не приемлем в общении с учителем, пока что в 100% случаев с одним и тем же ребенком проблема не повторялась. Ученики утверждают, что просто не знали, что некоторые привычные им конструкции могут казаться излишне фамильярными и неуважительными: «Первое время, так как мы, и в принципе наше поколение, редко что-то пишем, первое время отправляли задание, писали в теме письма «Дружинина Дарья, 11/3», и ничего не писали типа «Добрый день», «Здравствуйте», «С уважением». Из-за этого были претензии, что так неприлично писать. Мы просто не знали, мы теперь пишем» [Р-8, Дарья, школьница].

Другая проблема, которую выделила Вероника, заключается в том, что ученики присылают много голосовых сообщений ей лично или в чаты в сети «ВКонтакте», хотя до момента отправки не спрашивают, удобно ли сейчас послушать и можно ли вообще отправить: «Я даже только с близкими друзьями записываю голосовые сообщения, но если с человеком более далеко мы знакомы, я спрашиваю: «Можно ли мне прислать голосовое сообщение?», а дети просто скидывают голосовое, они настолько уже к этому привыкли, что уже не обращают внимание».

Школьница Дарья [Р-8] замечает, что иногда становится сложно дифференцировать личное от официального: «У меня такое чувство, что стерлись какие-то грани этикета, скажем так. Общаться стало проще, менее официально, я бы так сказала. Учитывая, к примеру, время переписки, учитывая то, что «ВКонтакте» это социальная сеть, в которой ты переписываешься с друзьями, то рамки немного стерлись, из-за того, что на одной и той же платформе идет как переписка с другом, так и с учителем. (...)».

В целом, все респонденты отмечают, что коммуникации учитель-ученик стало действительно больше: количество домашних заданий увеличилось, как следствие, увеличилось количество отправок и проверок, требуется задавать уточняющие вопросы по домашним заданиям, требуется уточнять нюансы по процессам аттестации, а также в результате отложенного эффекта письма (присылает в три, а получает ответ в четыре) коммуникация по каждому конкретному вопросу растягивается во времени, в итоге создается иллюзорное ощущение длительности и сложности вопроса. При этом сами учителя ранжируют вопросы по степени важности и признаются, что на несрочные, с их точки зрения, вопросы могут отвечать с задержкой до двух дней [Р-6].

Хотя коммуникации стало в принципе больше, из нее пропал элемент «расслабленности», диалог очистился от обсуждений личных проблем и стал более рационализированным, то есть единоразовая коммуникация на оси учитель-ученик на время карантина стала более ориентированной на результат, более эффективной для достижения этого результата: «С преподавателями [общение в офлайне и онлайне] отличается, потому что более какая-то официальная обстановка, потому что нас много, и, допустим, если раньше часть ребят уходила из класса, ты мог остаться, и поговорить с преподавателем о чем-то, потому что я с преподавателем по обществознанию, я ее очень сильно люблю, поэтому могла с ней много что обсудить, когда мы вдвоем с ней оставались. А сейчас это редко получается, потому что она раньше времени выходит [из конференции в Skype]» [Р-7, Эрика, ученица], также из письменной коммуникации пропадает доступный при личном общении эмоциональный окрас, элемент «заигрывания» со смыслом благодаря разным оттенкам интонации: «Скажем так, в личной беседе ты еще интонацией всё передаешь, ты можешь сказать «Галина Викторовна» с разной интонацией - допустим, с упреком или просто спокойно. А если ты напишешь в Вотсапе «Галина Викторовна», понятно, что это как будто ты зовешь человека и хочешь что-то спросить» [Р-10, Даниил К., ученик].

Между собой одноклассники стали общаться меньше, основные темы обсуждений -- домашние задания, неясность с ЕГЭ, возмущения по поводу большого количества заданий и прессинга со стороны школы были в начале, потом почти исчезли. Респонденты отмечают, что небольшие small-talk в классе остались в здании школы, сейчас дружеское общение в принципе происходит только с выбранным кругом лиц.

этогенез хабермас коммуникация культура

2.3 Новые правила этичной коммуникации

Выше мы говорили о правилах, которые были адаптированы участниками коммуникации и заимствованы из офлайна, они претерпели изменения, но по смыслу остались те же.

Выпавшие из привычного времени и попавшие в экспериментальный хронотоп, учебные микросоциумы начали сами задавать параметры участия, и в этом сотворчестве появились новые нормы, которые были сгенерированы, поняты и приняты всеми участниками.

Прежде всего, появились правила, регулирующие поведение в конференциях. После того, как случились несколько эпизодов с включением порнографических роликов в трансляции в Zoom,, разработчики обновили приложение, добавив в качестве обязательной авторизацию и разрешение на доспуск к участию в конференции со стороны организатора конференции, то есть учителя. Новая функция называется waiting room. Интересно, что waiting room может быть своего рода дисциплинарной санкцией, если ученик ведет себя неподобающе. Одна из учительниц отметила, что в начале дистанционного обучения нарушителей порядка на уроке просто «выставляла за дверь», то есть в «комнату ожидания», а через какое-то время возвращала [Р-5, Елена].

Первое, чему пришлось научиться -- выключать микрофоны, если разговаривает учитель или отвечает другой ученик, словом, отключать микрофон в любое время, когда не разговариваешь: «Если я что-то объясняю, то я понимаю, что на уроке они могут просто тихо сидеть, но при этом если они делают вот так [громко стучит по столу], это не очень мешает, но если они делают это в микрофон, то это мешает всем» [Р-4, Яна, учительница английского языка], «Не побеседуешь на уроке онлайн, раньше можно было на уроке живом, если что, подсесть друг к другу, поболтать, если скучноватая тема. А сейчас такого не получается, поскольку сразу слышно все» [Р-7, Эрика, ученица].

Далее пришлось настраивать процесс, что делать, если два ученика одновременно начинают отвечать на вопрос или завязывается спор. Вопрос стал решаться модерацией, но и сами ученики обращают внимание, что стараются смотреть, не заговорит ли кто [Р-7, Эрика, ученица].

После нескольких уроков учителя ощутили, что разговор с черными иконками не позволяет полностью быть уверенным, что аудитория вовлечена, поэтому начали просить (требовать руководством запрещено), чтобы ученики по возможности включали камеру. В некоторых классах ребята отнеслись с пониманием, зачем это нужно, но где-то проблема осталась. Учительница английского Яна сетует на запрет обязательного требования: «Это просто гигантский минус, потому что дети любого возраста, начиная от моего шестого и заканчивая десятым , говорят мне: «Повторите еще раз, я сейчас заваривал себе кофе и дочищал зубы» [Р-4]. Личное общение и возможность видеть собеседника очень сильно вовлекают в процесс, заставляют говорящего задуматься и о том, как он сам выглядит, и анализировать мимику и жесты того, с кем происходить коммуникация. Однако теперь школьник в условиях отсутствия доминации может сам выбирать, насколько для него целесообразно выходить в эфир и делает осознанный выбор самостоятельно. «Жесткая иерархия, в отличие от крепкого взаимоуважения, в онлайне рушится», -- пишет в своем блоге учитель русского языка и литературы Римма Раппопорт. -- «Отныне легко «вырубить» детей, срывающих уроки, не нарушая педагогической этики. Но надо помнить, что сам можешь оказаться «вырубленным» и не узнать об этом».

Самостоятельность и большая свобода выбора в новом формате обучения касается не только включения веб-камеры для того, чтобы собеседники получили лучший эффект присутствия, все онлайн-образование целиком зиждется на личной мотивации участников и их понимании о необходимости каждого совершаемого действия. В условиях необычной ситуации, которая воспринимается временной, легко подключиться к занятию в Zoom, легко перестать участвовать в онлайн-уроках вообще. Так, Дарья [Р-8] старается делать все полезные, на ее взгляд, домашние задания, хотя школа не обеспечила онлайн-уроки по всем дисциплинам, а Эрика [Р-7] перестала посещать общие школьные онлайн-уроки сразу же, как поняла, что отсутствие не влечет за собой никаких последствий. В дальнейшем, если гипотетически режим дистанционного обучения не будет снят, школьникам предстоит крупная и детальная работа с мотивацией и целеполаганием, это будет и их работа над собой, и работа учителей и родителей.

...