Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса (на материале англоязычных учебных текстов-полилогов)

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Челябинский государственный университет

Специальность 10.02.19 - теория языка

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Тема:

Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса (на материале англоязычных учебных текстов-полилогов)

Самкова Мария Андреевна

Научный руководитель: д.ф.н.,

доцент Н.С. Олизько

Челябинск - 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Учебно-педагогический дискурс в современной лингвистической парадигме

1.1 Основные подходы к изучению дискурса

1.1.1 Многозначность понятия «дискурс»

1.1.2 Основные типы и категории дискурса

1.2 Своеобразие педагогического дискурса

1.2.1 Педагогический дискурс как вид институционального общения

1.2.2 Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса

1.2.3 Учебный текст как основа учебно-педагогического дискурса

1.2.4 Основные категории учебного текста

Выводы по главе 1

Глава 2. Теоретические основы лингвосинергетического подхода к исследованию учебно-педагогического дискурса

2.1 Синергетика как универсальная научная парадигма

2.1.1 История становления синергетики как науки. Лингвосинергетика и синергетическая педагогика

2.1.2 Принципы синергетики

2.2 Лингвосинергетические особенности учебно-педагогического дискурса

2.2.1 Элементы самоорганизации учебно-педагогического дискурса

2.2.2 Внешняя среда учебно-педагогического дискурса

2.2.3 Фрактальная модель учебно-педагогического дискурса

2.2.4 Лингвосинергетическая интерпретация особенностей организации учебного текста

Выводы по главе 2

Глава 3. Самоорганизация учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы

3.1 Структура учебного текста-полилога как системообразующего элемента учебно-педагогического дискурса

3.1.1 Повтор и объем как параметры организации структуры учебного текста

3.1.2 Зеркально-симметричный тип структуры учебного текста

3.1.3 Асимметричный и диссимметричный типы структуры учебного текста

3.2 Самоорганизация и организация учебного текста-полилога в рамках учебно-педагогического дискурса

3.2.1 Моделирование структуры учебного текста

3.2.2 Локализация креативного аттрактора в структуре учебного текста-полилога

3.2.3 Форма учебного текста-полилога

Выводы по главе 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

СПИСОК АНАЛИЗИРУЕМЫХ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях постоянного межкультурного взаимодействия появляется необходимость быстрого овладения навыками иноязычной речи с целью их эффективного использования в деловой, научной и обиходно-бытовой сферах общения. Одним из способов приобретения знаний и совершенствования навыков общения на иностранном языке в максимально сжатые сроки становится моделирование разнообразных коммуникативных ситуаций и практика общения в рамках краткосрочных интенсивных курсов и модульной системы обучения в школе и в вузе.

В сложившейся ситуации остро встает вопрос сохранения качества долгосрочного обучения при реализации интенсивных методов овладения навыками иноязычного общения. В ответ на потребности современного общества формируется новая научная парадигма. В частности, в языкознании развивается направление, изучающее проблемы языка, текста, дискурса с использованием идей синергетики - теории самоорганизации сложных систем. Постулаты языкознания во многом согласуются с синергетическими принципами и свидетельствуют о необходимости интеграции двух наук.

Настоящая работа выполнена в рамках трансдисциплинарного лингвосинергетического подхода с применением методологических принципов исследования дискурса. В данной области исследования мы изучаем процесс самоорганизации учебно-педагогического дискурса, структурообразование и формообразование учебного текста как способа оптимизации учебного процесса педагогом с целью создания условий адекватного восприятия и запоминания текстов-полилогов учащимися.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью системного анализа процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы речемыслительной деятельности субъектов, взаимодействующих посредством учебных текстов. Теоретического осмысления требует использование учебных текстов-полилогов как основного способа формирования коммуникативных умений и навыков. Представляется перспективным изучение процесса организации учебного текста-полилога в рамках учебно-педагогического дискурса с целью выявления наиболее оптимальной для восприятия формы, обеспечивающей эффективность последующей смысловой обработки текста.

Объектом исследования выступает учебно-педагогический дискурс, рассматриваемый как сложно организованное единство процесса и результата рече- и текстообразования. Предметом исследования являются структурообразующие признаки первичных и вторичных учебных текстов как системообразующих элементов учебно-педагогического дискурса. Исследуемые учебные тексты-полилоги, основной целью которых является отработка лексико-грамматического материала, являются инвариантной моделью устных форм общения, предусматривающих эффективное продуцирование, адекватное восприятие и усвоение целостной формы текста, последовательно раскрывающей содержание учебного материала в ходе всего цикла обучения, а не в рамках одной темы.

Цель работы заключается в выявлении и описании лингво-синергетических особенностей самоорганизации учебно-педагогического дискурса и организации учебного текста. Для достижения цели настоящей работы необходимо решить ряд задач:

1) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического равновесия: определить иерархические уровни, проанализировать структуру учебного текста как результат его самоорганизации в пространстве учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы;

2) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического неравновесия: выявить параметры порядка, управляющие учебными текстами каждого уровня и организующие процесс перехода учебного текста с одного уровня на другой;

3) охарактеризовать внутритекстовые флуктуации и аттракторы как элементы самоорганизации учебного текста;

4) рассмотреть структуру-аттрактор как результат процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса;

5) сопоставить формы первичных учебных текстов-полилогов автора/авторов и вторичных учебных текстов-полилогов, продуцируемых педагогом и воспринимаемых учащимися;

6) выявить оптимальную форму и определить структурные особенности учебных текстов-полилогов, зафиксированных в учебнике и реализуемых в коммуникативной ситуации на уроке.

Материалом исследования служат 202 учебных текста-полилога (15 379 предложений) и 209 текстов разной жанровой принадлежности, связанных с проблематикой полилогов, используемых в качестве текстов для дополнительного чтения (13 167 предложений). Первичные учебные тексты созданы в рамках интенсивного коммуникативного подхода к изучению иностранного языка и входят в учебно-методические комплекты “There is nothing like travelling”, “A step forward!”, “Step three”, “Hello, Britain!”, “America the beautiful”, “Streamline English. Departures”, “Streamline English. Connections”, “Streamline English. Directions”, “Streamline English. Destinations”. Данные тексты сопоставляются со 152 вторичными текстами-полилогами, которые педагог и учащиеся воспроизводят во время урока (17 554 предложения).

Выбор материала исследования обусловлен эффективностью учебных текстов-полилогов, установкой учащихся на адекватное восприятие и быстрое запоминание, а также коммуникативной направленностью и ориентированностью на личность учащегося.

Материал выборки базируется на аутентичных и созданных в соавторстве с носителями языка речевых произведениях на английском языке, моделирующих речевое поведение каждого учащегося и объединенных единой деятельностью коллектива в ситуациях, приближенных к реальному общению.

Теоретической основой работы составляют труды отечественных и зарубежных ученых: в области изучения дискурса и общей теории текста (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, О.П. Богатырева, А.Р. Габидуллина, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, В.З. Демьянков, Т.В. Ежова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Ю. Кристева, Е.С. Кубрякова, Ю.М. Лотман, М.Л. Макаров, О.И. Москальская, М.Ю. Олешков, В.В. Петров, М. Пешё, П. Серио, Л. Филлипс, М. Фуко, З. Харрис, Н.В. Черемисина, В.Е. Чернявская, У. Эко); в психолингвистике (В.Г. Борботько, И.А. Зимняя, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, Ю.А. Сорокин); в синергетике (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.Р. Пригожин, А.А. Самарский, И. Стенгерс, Г. Хакен); в математической лингвистике (Б.Н. Головин, Р. Келер, Р.Г. Пиотровский); в лингво-синергетике (Т.В. Андурсенко, Н.А. Белозерова, К.И. Белоусов, Н.А. Блазнова, Э.Т. Болдырева, Н.В. Добрынина, В.А. Дорофеева, Н.В. Дрожащих, И.А. Герман, М.Н. Ельцова, Л.П. Киященко, Л.В. Кушнина, А.Ю. Корбут, Е.А. Коржнева, И.Ю. Моисеева, Н.С. Олизько, Я.Н. Ронжина, Е.Л. Словикова, Н.В. Солодянкина, Г.Г. Москальчук, Н.Л. Мышкина, Л.С. Пихтовникова, В.А. Пищальникова, Е.В. Пономаренко, И.Н. Пономаренко, В.В. Тарасенко); в педагогической синергетике (И.Н. Бабич, Л.К. Гейхман, С.К. Гураль, М.А. Федорова).

Методологической базой выступают исследования структурной организации текста на основе пропорции золотого сечения в виде метроритмической текстовой организации. Использование метроритмической матрицы позволяет осуществить единообразную обработку текстов разной жанровой принадлежности и стилистической направленности и выявить типичные формы текстов и их универсальные структурные характеристики.

С позиций текстосимметрики - раздела общей теории текста, описанного в диссертации А.Ю. Корбут, текст определяется как «функционально-информативная единица, имеющая целостную форму (зафиксированную в звучащем или графическом виде), использующая лингвистический субстрат, распределенный по законам баланса симметрии и асимметрии» [Корбут, 2005, с. 45]. Основы текстосимметрики помогают локализовать и описать нелинейный процесс организации и самоорганизации учебного текста как целого и определить оптимальную форму для порождения и восприятия учебного текста-полилога. В рамках текстосимметрики разработана классификация текстов с учетом объема. Учебные тексты делятся на две группы: мидитексты и минитексты.

В работе используются общенаучные (описательный и сопоставительный) методы и частнонаучные методы (позиционный анализ, структурно-инвариантное моделирование, а также анализ режимов развития системы и статистический анализ).

Метод позиционного анализа, разработанный Г.Г. Москальчук в рамках лингвосинергетики и текстосимметрики, позволяет определить структуру и форму учебного текста, выявить основные элементы самоорганизации структуры учебного текста: аттрактор (точечный, циклический, креативный), внутритекстовые флуктуации. Данный метод предполагает построение инвариантной модели структуры текста с учетом расположения повторов в последовательности позиционных интервалов, выявленных с помощью пропорции золотого сечения. Сильные и слабые позиции в структуре учебного текста определяются в долях от единицы. За единицу анализа принимается общее число предложений в тексте.

Структурно-инвариантное моделирование и анализ способствуют определению признаков подобия форм, которые указывают на эффективность продуцирования и адекватность восприятия учебного текста. Обнаружение отклонений объема формообразующих элементов в конкретном интервале от стабильного пропорционального объема позиционного интервала позволяет выявить участки упорядоченности структуры текста. Подобие упорядоченных участков структуры учебных текстов указывает на гармонизацию учебного текста.

Посредством анализа режимов функционирования учебного текста и сопоставления с режимами стабильного развития сложноорганизованной системы (S-режим), быстрого роста (LS-режим) и ослабления интенсивности процессов (HS-режим) и режимов с обострением, смоделированных и описанных научной школой, сложившейся в Институте прикладной математики им. М.В. Келдыша, в структуре текста выявляется креативный аттрактор.

Статистический анализ используется для систематизации полученных данных, определения вероятности и частоты появления элементов, параметров, процессов в учебном тексте и в учебно-педагогическом дискурсе. С применением лингво-статистического анализа формулируются закономерности функционирования учебного текста на мега-, макро- и микроуровнях учебно-педагогического дискурса.

Научная новизна работы заключается в описании процессов самоорганизации и построении фрактальной модели учебно-педагогического дискурса. Выявляется форма учебного текста как параметр порядка, управляющий текстопорождением и текстовосприятием. Обосновывается эффективность использования полилога в учебно-педагогической деятельности как обладающего оптимальной для восприятия формой, вмещающей тождественное себе содержание. Доказывается, что учебный текст - это структура-аттрактор учебно-педагогического дискурса, обладающая самой устойчивой формой и доминантным смыслом. В работе предлагается алгоритм локализации креативного аттрактора с помощью сопоставления структур первичных и вторичных учебных текстов-полилогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса вносит вклад в развитие общей теории текста и в изучение структуры дискурса как целостной динамической системы. Выводы настоящего исследования значимы для методики обучения навыкам иноязычной речи.

Практическая ценность работы заключается в том, что теоретические положения и практические результаты могут быть применены при разработке курсов «Теория дискурса», «Теория текста», «Математические методы в лингвистике», «Квантитативная лингвистика», «Лингвосинергетика», «Теория и методика преподавания иностранного языка». Полученные результаты могут быть полезны авторам учебников и учебных пособий по преподаванию иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса является сложной системой целостно организованного единства речемыслительной динамической деятельности автора/авторов учебника, педагога и учащихся, взаимодействующих посредством учебных текстов, дискурсивно реализуемых в целостной коммуникативной ситуации на уроке, погруженного в сферу организованного обучения общению на иностранном языке в образовательной среде языковых курсов, школы и вуза.

2. В процессе самоорганизации учебно-педагогического дискурса в последовательности текстов локализуется структура-аттрактор - учебный текст как целостный устойчивый смысловой и структурный элемент учебно-педагогического дискурса, притягивающий элементы симметрии и компоненты доминантного смысла многоуровневой системы учебно-педагогического дискурса.

3. Ориентированный на продуктивную иноязычную речевую деятельность педагога и учащихся, учебный текст-полилог как системообразующий элемент учебно-педагогического дискурса обладает нелинейной формой, характеризующейся спирально-коническим типом симметрии, управляющей процессами эффективного текстопорождения и адекватного текстовосприятия.

4. Режим развития учебно-педагогического дискурса оказывает непосредственное влияние на организацию структуры учебного текста, под которой понимается определенный зеркальной симметрией порядок расположения структурообразующих элементов и обусловленное внутритекстовыми флуктуациями расположение границ смысловых блоков относительно позиционных срезов.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в форме докладов на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании'2011» (Одесса, 2011), VI Международной научной конференции «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2012), VI Международной научной конференции «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2013), XXIX Международной научно-практической конференции «В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии» (Новосибирск, 2013), II Международной научной конференции «Филологические науки в России и за рубежом» (Санкт-Петербург, 2013), Международной научно-практической конференции по гуманитарным и естественнонаучным проблемам «The International Scientific-Practical Conference on the Humanities and the Natural Science» (Лондон, 2013), Всероссийском научно-практическом семинаре «Когнитивная лингвистика и когнитивное термининоведение» (Челябинск, 2013).

По материалам исследования опубликованы статьи в научно-практических журналах «Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты» (Москва - Челябинск, 2012), «Приволжский научный вестник» (Ижевск, 2013) и в сборнике научных трудов «Общетеоретические и частные вопросы современного языкознания» (Чебоксары, 2013).

По теме диссертации опубликована глава в коллективной монографии «Лингвистика и межкультурная коммуникация - инновационные подходы и пути развития» (Одесса, 2013).

Результаты работы обсуждались на межвузовском теоретическом семинаре Челябинского регионального отделения Российской ассоциации лингвистов-когнитологов в г. Челябинск (2013), а также на расширенных заседаниях кафедры теории и практики английского языка ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (2011-2014). Всего по теме диссертации опубликовано шестнадцать работ, из них пять - в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук: «Вопросы когнитивной лингвистики» (2013), «Вестник Челябинского государственного университета» (2013), «European Social Science Journal» (2013).

Структура и объем диссертации определены поставленной целью и задачами исследования. Настоящая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка сокращений, списка использованной литературы, включающего 250 источников на русском и английском языках, списка анализируемых учебных текстов и приложений. В тексте диссертации содержится 34 рисунка, 37 таблиц.

Во Введении определяется общее направление исследования, формулируются цель, задачи, обосновывается актуальность работы, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, описываются материал, основные подходы и методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Учебно-педагогический дискурс в современной лингвистической парадигме» рассматриваются ведущие подходы к изучению дискурса и текста, характеризуются основные типы и категории дискурса, описывается учебно-педагогический дискурс как разновидность институционального общения и учебный текст как основа учебно-педагогического дискурса.

Во второй главе «Теоретические основы лингвосинергетического подхода к исследованию учебно-педагогического дискурса» характеризуются основные направления синергетики, лингвосинергетики и синергетической педагогики, приводится классификация синергетических принципов организации сложной системы, описывается внутренняя организация, определяются компоненты внешней среды учебно-педагогического дискурса.

В третьей главе «Самоорганизация учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы» изучается организация и самоорганизация учебного текста, определяется его структура и форма как наиболее оптимальное для восприятия образование, дается характеристика учебного текста как структуры-аттрактора, локализованного в учебно-педагогическом дискурсе в состоянии динамического неравновесия.

В Заключении излагаются основные результаты проведенного исследования в соответствии с поставленной целью и задачами, подводятся итоги и определяются перспективы дальнейшего изучения учебно-педагогического дискурса.

Глава 1. Учебно-педагогический дискурс в современной лингвистической парадигме

1.1 Основные подходы к изучению дискурса

Целый ряд научных дисциплин оперирует понятием дискурс, определение которого до сих пор представляет огромную сложность. Дискурс носит междисциплинарный характер. Данное явление изучают в философии, антропологии, психологии и во многих направлениях лингвистической науки: в когнитивной и коммуникативной лингвистике, в социо-, психо- и этнолингвистике. В последнее десятилетие дискурс рассматривают как синергетическую систему.

Теория дискурса как самостоятельная область исследования складывается в середине 60-х годов XX столетия. Возникнув в рамках лингвистики текста, теория дискурса выделяет отдельный предмет исследования и дифференцирует понятия «текст» и «дискурс». Получив развитие в зарубежной лингвистике: в трудах Э. Бенвениста, Т.А. Ван Дейка, З. Харриса и М. Фуко - теория дискурса развивается в отечественной науке благодаря таким ученым, как Н.Д. Арутюнова, Н.Н. Белозерова, В.В. Богданов, Б.М. Гаспаров, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, Н.Н. Макаров, Н.Н. Миронова и многим другим. Теория дискурса выделяет сложный и многоаспектный объект исследования, компонентами которого являются текст как знаковый посредник, адресат и адресант, когнитивные составляющие и социально-культурный контекст.

1.1.1 Многозначность понятия «дискурс»

Анализ многочисленных работ свидетельствует об активном использовании понятия «дискурс» в рамках разных национальных исследовательских традиций. К числу известных ученых французской школы анализа дискурса относятся Л. Альтюссер, А. Греймас, Ж.Ж. Лакан, Е. Ландовский, П. Серио, М. Пешё, М. Фуко и другие. Представителями немецко-австрийской школы являются Р. Водак, З. Егер, Ю. Линк, У. Маас, П. Хартман, П. Вундерлих. В англо-американской традиции дискурс исследуют Г. Закс, Т. Гивон, Дж. Граймс, Р. Лонгейкр, З. Харрис, У. Чейф, Э. Щеглов. Большой вклад в развитие теорий дискурса внесли такие отечественные исследователи, как Н.Д. Арутюнова, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, А.Н. Кудлаева, В.В. Петров, В.Е. Чернявская и другие.

Считается, что первые классические определения понятия «дискурс» представлены в англоязычной научно-исследовательской традиции. Однако данное понятие вводится в обиход последователями Ф. де Соссюра в вопросах дихотомии язык/речь. О дискурсе как третьем компоненте данной оппозиции говорит бельгийский лингвист Э. Бюиссанс. В своей работе «Les langages et le discours, Bruxelles» (1943) Э. Бюиссанс рассматривает дискурс как «комбинации, посредством реализации которых говорящий использует код языка» [Цит. по: Ильин, 1975, с. 453]. Французский лингвист Э. Бенвенист использует понятие «дискурс» (discours) вместо хорошо изученного на тот момент термина «речь» (parole). Противопоставляя дискурс объективному повествованию, Э. Бенвенист понимает под ним «речь, присваиваемую говорящим» [Бенвенист, 2009, с. 296]. Ученый подчеркивает, что «говорящий присваивает формальный аппарат языка и выражает свой статус говорящего посредством специальных показателей, с одной стороны, и с помощью различных вспомогательных приемов, с другой» [Бенвенист, 1974, с. 316].

Представитель французской школы дискурсивного анализа П. Серио выделяет несколько значений понятия «дискурс»:

1) «эквивалент понятия «речь», конкретное высказывание;

2) единица, по размерам превосходящая фразу;

3) воздействие высказывания на его получателя с учетом ситуации высказывания;

4) беседа как основной тип высказывания;

5) речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, не учитывающему такую позицию;

6) употребление и речевая актуализация единиц языка;

7) социально или идеологически ограниченный тип высказываний;

8) теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текста» [Серио, 1999, с. 26].

Основополагающей для теоретических исследований дискурса является концепция представителя французского постструктурализма, историка и лингвиста М. Фуко, в трактовке которого дискурс представляет собой совокупность высказываний, принадлежащих одной формации [Foucault, 1969]. Цель дискурсивного анализа, по мнению М. Фуко, заключаются в определении исторического места любого дискурсивного события.

Концепция М. Фуко лежит в основе немецко-австрийской школы дискурсивного анализа. Приоритетным направлением данной школы является изучение языковой стороны процесса коммуникации. В.Е. Чернявская отмечает, что дискурс в работах представителей указанной школы рассматривается как «языковое выражение общественной практики, упорядоченное и систематизированное особым образом использование языка, за которым стоит особая, идеологически и национально-исторически обусловленная ментальность» [Чернявская, 2001, с. 150]. У. Маас определяет дискурс как «соответствующую языковую формацию по отношению к социально и исторически определенной общественной практике» [Цит. по: Шлепкина, 2011, с. 222]. Границы дискурса устанавливаются относительно определенного периода времени, некоторой области знаний, конкретной типологии текста.

Большой вклад в анализ дискурса вносит американский лингвист З. Харрис, понимающий под дискурсом непрерывное высказывание. В 1952 году ученый впервые употребляет термин «discourse analysis» (дискурс-анализ), понимая под ним метод анализа связной речи, доказывающий взаимосвязь культуры и языка, а также выходящий за пределы изучения одного предложения, тем самым расширяющий область исследования дескриптивной лингвистики [Harris, 1952].

На становление отечественной теории дискурса оказывают влияние труды профессора Амстердамского университета Т.А. ван Дейка, посвятившего свои ранние работы исследованию связности текста. Понятие «дискурс» оказывается взаимозаменяемым с понятием «текст». Исследователь допускает существование дискурсов, состоящих из одного предложения. В последующих работах ученый уточняет, что «дискурс не является лишь изолированной текстовой или диалогической структурой» [Дейк, 1989, с. 113], «особым типом языкового употребления и особым типом текстов, относящихся к специфической социокультурной деятельности» [Там же]. На современном этапе в рамках коммуникативного подхода Т.А. ван. Дейк определяет дискурс как «сложное, комплексное явление, включающее социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации, так и о процессах производства и восприятия сообщения» [Дейк, 1989, с. 122]. Исследователь подчеркивает, что дискурс также выступает как «коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия в некотором временном, пространственном контексте» [Там же]. Последнее определение предполагает рассмотрение дискурса в широком смысле. Коммуникативное действие может иметь вербальные и невербальные компоненты (в изучаемом нами учебно-педагогическом дискурсе примером вербального действия служит просьба учащихся повторить изучаемый материал, примером невербального действие выступает, например, отбивание такта во время произношения скороговорки). В узком смысле выделяется только вербальная составляющая (коммуникативное действие) и говорится о ней как о «тексте» или «разговоре». В этом смысле дискурс означает «завершенный или продолжающийся «продукт» коммуникативного действия, его письменный или речевой результат, который интерпретируется реципиентами» [Там же. С. 123].

Аккумулируя воззрения Т.А. ван Дейка, Ю.Н. Караулов и В.В. Петров определяют дискурс как «сложное коммуникативное явление, включающее текст и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресанта), необходимые для понимания текста» [Караулов, Петров, 1989, с. 6].

Систематизацию многочисленных подходов к изучению дискурса традиционно связывают с принципами анализа текста, так как данные явления характеризуются аналогичными категориями. Тенденция к разграничению понятий «дискурс» и «текст» при сохранении связи между ними прослеживается в отечественной лингвистике, начиная с конца 70-х годов до настоящего времени. В своих трудах Ю.С. Степанов рассматривает текст как фрагмент, базовую единицу дискурса. В.Е. Чернявская описывает дискурс как «совокупность тематически соотнесенных текстов» (дискурс-2). Данное понимание в типологии исследователя противопоставляется подходу к дискурсу как конкретному коммуникативному событию, фиксируемому в письменных текстах и устной речи (дискурс-1) [Чернявская, 2006, с. 74]. Упомянутым точкам зрения созвучна позиция Н.Д. Арутюновой, которая рассматривает дискурс как целый текст или совокупность текстов, объединенных одним или несколькими признаками. О взаимосвязи дискурса и текста свидетельствует то, что дискурс-анализу предшествует стилистический анализ, при котором, по утверждению В.Е. Чернявской, «устанавливается коммуникативная функция текста, его коммуникативные центры, выявляется, что сообщается в тексте, кому адресовано сообщение, как актуализируется в текстовой ткани адресат» [Чернявская, 2002, с. 129]. Дискурсивный анализ предполагает рассмотрение содержательно-смысловой и композиционно-речевой организации текста, учитывает психологические, социальные, политические, национально-культурные, прагматические факторы. Следовательно, «проникновение в глубинную структуру текста осуществляется через обращение к специфическому социально-историческому контексту» [Там же].

Большинство исследователей рассматривают текст и дискурс в парадигме теории языка и речи. Так, дискурс является актуальным речевым действием, а текст - языком, абстрактной грамматической структурой. Продолжая разрабатывать теорию дискурса, Н.Д. Арутюнова в поздних работах понимает под дискурсом «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное взаимодействие людей и механизмах их сознания» [ЛЭС, 1990, с. 136]. Функциями экстралингвистической составляющей дискурса являются «ритмическая, референтная - связывающая слова с предметной областью языка, семантическая, эмоционально-оценочная и функция воздействия на собеседника» [Там же. С. 137].

В последние годы интенсивно разрабатывается лингво-когнитивный подход к изучению дискурса. Е.С. Кубрякова понимает под дискурсом «когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, созданием речевого произведения» [Кубрякова, Александрова, 1997, с. 14], текст же является «конечным результатом процесса речевой деятельности, выливающимся в определенную законченную (и зафиксированную) форму» [Там же. С. 15]. Текст может трактоваться как дискурс только тогда, когда он «воспринимается и попадает в текущее сознание воспринимающего его человека» [Там же. С. 19]. В отличие от Е.С. Кубряковой, А.Н. Кудлаева подразумевает под дискурсом «не само речевое поведение, а результат речевого поведения, представляющий собой речь в классическом понимании Л.В. Щербы и обусловленный, как и вся речевая деятельность, совокупностью социокультурных и ситуативных факторов, влияющих на коммуникацию» [Кудлаева, 2006, с. 50].

В.И. Карасик выделяет три основных подхода к изучению дискурса:

1) в аспекте изучения языковой личности дискурс представляет собой знания, умения и навыки, необходимые для поддержания общения;

2) в аспекте текстообразования дискурс рассматривается с позиции правильности построения высказывания;

3) в рамках изучения коммуникации дискурс представлен в виде различных коммуникативных ситуаций, личностно- и статусно-ориентированных, и определяется сложившимися в обществе институтами (педагогический дискурс является примером институционального дискурса) [Карасик, 1999, с. 12]. В более поздних работах автор выделяет следующую классификацию: имманентно-лингвистический, социолингвистический и прагма-лингвистический подходы к исследованию дискурса [Карасик, 2002, с. 199].

В рамках настоящего диссертационного исследования предпринимается попытка интеграции современных отечественных и зарубежных подходов, позволяющих определить дискурс как сложно организованное единство речемыслительной деятельности субъектов: пишущего (автора учебника), говорящего (педагога) и слушающих (учащихся) и совокупности результатов данной деятельности - вербальных текстов, локализованных во временном и пространственном контексте в соответствующих социокультурных условиях общения.

1.1.2 Основные типы и категории дискурса

Разные подходы к определению сущности дискурса (структурный, лингвистический, социолингвистический, прагматический и другие) подразумевают выделение разных его типов. Основной задачей исследования типов дискурса является описание предпочтительных, типичных для дискурса структур.

Исследуя парадигму дискурс-текст, А.Н. Кудлаева выстраивает иерархически сложенную структуру дискурса: «общий дискурс - частный дискурс - конкретный дискурс - текст» [Кудлаева, 2006, с. 3]. С точки зрения Л.В. Щербы, дискурс рассматривается как коммуникативное пространство, как «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы» [Щерба, 2004, с. 9]. Такой дискурс можно назвать общим дискурсом. Общий дискурс разделяется по тематическо-ситуационному принципу на частные дискурсы. Частный дискурс основан на одной теме-ситуации и состоит из конкретных дискурсов, которые представляют собой совокупность высказываний на общую тему в непрерывный промежуток времени. Конкретный дискурс как результат речевой деятельности носителей языка имеет в своем составе такие составляющие, как тексты [Там же. С. 10].

Другая типология дискурса представлена в трудах отечественного филолога В.И. Карасика, разграничивающего личностно-ориентированный и статусно-ориентированный типы дискурса с позиции ситуации общения. В данной классификации дискурс определяется принятыми в обществе сферами общения и сложившимися институтами. «В первом случае в общении участвуют коммуниканты, хорошо знающие друг друга, раскрывающие друг другу свой внутренний мир» [Карасик, 2004, с. 232]. Личностный (персональный) дискурс представлен двумя разновидностями - бытовой (обиходный) и бытийный дискурсы. Бытовой дискурс стремится сжать передаваемую информацию. Предназначение бытийного дискурса, основанного на философском мироощущении, в нахождении и переживании существенных смыслов. «Статусно-ориентированный дискурс представляет собой институциональное общение, то есть речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов, число которых определяется потребностями общества на конкретном этапе его развития» [Там же. С. 232]. В рамках социолингвистического подхода данная классификация служит основой для изучения различных видов дискурса, также допускается интегрирование двух видов дискурса в один.

По сфере общения А.Н. Баранов и Ю.Н. Караулов различают политический, юридический, военный, экономический, педагогический и другие виды [Олизько, 2002, с. 16]. Некоторые разновидности дискурса выделяют с учетом прагматической точки зрения, в соответствии с выражаемой интенцией.

Российский лингвист, когнитолог Е.И. Голованова предлагает обозначать частные разновидности дискурса как субдискурсы, например, в педагогическом дискурсе следует выделять учительский, академический и другие субдискурсы [Голованова, 2013, с. 32]. Иными словами, субдискурс - разновидность дискурса, реализующая как инвариантные, так и вариантные черты. Если поместить субъекта дискурса в центр, то классификацию можно дополнить преподавательским, ученическим, студенческим дискурсом. Если основываться на коммуникативном пространстве, в котором реализуется дискурс, можно также говорить о феномене лекционного, экзаменационного и других дискурсов.

Невозможно приступить к анализу дискурса без предварительного описания его категорий, которые помогут проанализировать важнейшие образующие смысл компоненты и установить содержательные характеристики дискурса. На основании коммуникативного подхода к изучению дискурса, базирующегося на анализе коммуникативных обстоятельств как смыслообразующих компонентов, Р. Белл, В.Г. Гак, Л.П. Крысин, Дж. Сёрль, Д. Хаймс и другие выделяют ряд базовых категорий дискурса: субъект, коммуникативная среда, пространственно-временные параметры, цель, жанр общения и другие. Субъекты педагогического дискурса - педагог и учащиеся, которым присущи статусно-ролевые характеристики, взаимодействуют в определенных условиях: к ним относятся коммуникативная среда и пространственно-временные параметры. Взаимодействие субъектов дискурса, которому свойственна вариативность коммуникативных средств, организовано в соответствии с основными коммуникативными целями, намерениями. Помимо этого, субъекты избирают определенные способы взаимодействия, например, канал связи, стиль и жанр.

Говоря о статусно-ролевых характеристиках педагога и учащихся, важно обособить статусно-ориентированное общение от личностно-ориентированного общения. Л.П. Крысин отмечает, что термином «социальный статус» обозначается «соотносительная позиция в социальной системе, определяемая по ряду специфичных для данной системы признаков» [Крысин, 1989, с. 134]. В случае статусно-ориентированного общения коммуниканты «реализуют себя в ограниченном наборе неоднородных ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных групп» [Карасик, 2006, URL]. В условиях личностно-ориентированного общения не придают значения социальным ролевым характеристикам коммуникантов.

Взаимодействие субъектов дискурса происходит в определенной коммуникативной среде - общественной сфере коммуникации. Под коммуникативной средой мы понимаем совокупность условий коммуникативной деятельности субъектов, обеспечивающих качественное сообщение и восприятие учебной информации. Коммуникативная среда объединяет ряд таких социально значимых характеристик коммуникации, как социальный статус, коммуникативные роли, информация и степень мотивированности в обмене информацией. Коммуникативная среда занимает доминантную нишу в коммуникативной системе.

Пространственно-временная организация деятельности субъектов обусловлена институциональным характером изучаемого дискурса. Участники письменного общения (автор и педагог) независимы от пространственно-временных ограничений. Во время устного общения (педагога и учащихся) необходим непосредственный контакт участников, должна присутствовать общность пространственных и временных параметров. Пространственно-временными характеристиками обладают тексты, посредством которых взаимодействуют субъекты. «Наложение пространственно-временных характеристик многочисленных текстов позволяет проследить форму текста» [Корбут, 2005, с. 22]. Форма текста несет признаки дискурса как системы и структуры текста и «описывается как линейная структурно-языковая модель текста» [Там же]. «Время в письменном тексте привязано к пространственным координатам, обретает равномерную длительность» [Белоусов, 2005, с. 25]. Согласно теории деятельности, текст рассматривается как «процесс и результат речемыслительной деятельности, как опредмеченная форма ее существования, и при этом он обладает пространственно-временной протяженностью, что и позволяет исследовать процессуальность создания и восприятия текста» [Там же].

Жанровые характеристики на основании сложившихся норм и правил общения позволяют адресату отнести текст к определенной сфере общения. Жанр понимается как «сущностная категория «субстанциальной» природы различных сфер дискурсивной практики с их «внутренними закономерностями», то есть в их самоидентичности» [Тюпа, 2011, с. 36]. Система жанров, выступающих «средствами организации и формализации социального взаимодействия» [Голованова, 2013, c. 35], позволяет выделить этапы общения педагога и учащихся в рамках изучаемого нами педагогического дискурса. Основным жанром является «урок», в котором на основе доминантной цели «социализация индивида» выделяются следующие этапы: объяснение, активизация материала, организация общения, контроль.

Каждый этап процесса взаимодействия обоснован коммуникативной целью, под которой вслед за Е.В. Клюевым мы понимаем стратегический результат, цель например, ввести новый учебный материал, объяснить определенное грамматическое явление. Конкретная цель речевого высказывания говорящего определяется как коммуникативное намерение (интенция, задача), которое отводит главную роль непосредственным участникам коммуникации, регулирует вербальное поведение субъектов общения, эксплицируя конкретный способ воздействия: вопрос, утверждение, призыв или побуждение к действиям.

Коммуникативный подход позволяет определить тип дискурса, дать характеристику участников общения, коммуникативной среды, а также внешних и внутренних свойств текста и речи. В данном исследовании изучается статусно-ориентированное взаимодействие, к которому относится такой тип институционального дискурса, как педагогический дискурс, позволяющий учащимся успешно социализироваться.

1.2 Своеобразие педагогического дискурса

К концу ХХ века педагогический дискурс как вид институционального дискурса стал активно изучаться в отечественной и зарубежной лингвистике. Большой интерес обоснован антропоцентрической направленностью исследований в области лингвистики. Основными в области изучения педагогического дискурса являются труды К. Газдена, В. Джонса, В.А. Канн-калика, В.И. Карасика, Р. Култхарда, Г.А. Ковалевой, А.А. Коломинского, С.В. Кондратьевой, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, А.К. Михальской, Дж. Синклера и других исследователей. Анализ педагогического дискурса выделяется в частную область общего дискурс-анализа. Следует отметить, что в отечественной лингвистике до сих пор нет достаточно полной картины взаимодействия педагога и учащихся посредством учебных текстов, их речевого поведения на уроке, недостаточно изучены разновидности педагогического дискурса, что определяет цель дальнейшего исследования.

1.2.1 Педагогический дискурс как вид институционального общения

В центре нашего исследования находится педагогический дискурс, обладающий статусно-ролевыми характеристиками, которые находят отражение в речевом поведении участников, в их институциональном общении. Особенности педагогического дискурса заключаются в том, что это «институциональное общение строится по определенному трафарету, тематика и тональность дискурса обусловлены целью общения» [Антонова, 2007, с. 9], которая отличает один вид институционального общения от другого. Педагогический дискурс относится к статусно-ориентированной разновидности общения, характеризующейся стандартизацией и стереотипизацией коммуникативного взаимодействия его участников, ограниченным набором коммуникативных целей, намерений. Следует отметить, что любой тип общения носит многомерный характер, и поэтому педагогический дискурс в своем содержании частично заимствует характеристики личностно-ориентированного общения (использование фатических речевых жанров для создания положительного эмоционального настроя у учащихся).

Рассматривая педагогический дискурс в концепции В.И. Карасика, мы можем утверждать, что цель педагогического дискурса заключается в «социализации нового члена общества» [Карасик, 1999, с. 3]. Ключевые понятия подчинены цели дискурса, задачей является формирование в сознании учащихся «концепта, в состав которого входят разнородные признаки образного, понятийного, оценочного, инструментального характера, что позволяет не только выделить признаки нового явления, но и систематизировать прежние знания» [Там же. С. 8].

По мнению И.А. Колесниковой, разработавшей научно-практические «основы проектной деятельности - особого вида профессионально-педагогической деятельности» [Колесникова, 2005, с. 2], педагогический дискурс определяется как:

? «целостная характеристика речевой составляющей педагогического взаимодействия, взятого в качестве самостоятельного явления;

? специфическое профессиональное речевое наполнение той или иной коммуникативной ситуации, разворачивающейся в рамках образовательного процесса;

? научно-методический контекст рассмотрения идеальной модели педагогической коммуникации, делающий возможным критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников» [Колесникова, 2007, с. 153].

В рамках системно-целостного подхода Т.В. Ежова понимает педагогический дискурс как «объективно существующую динамическую систему ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, функционирующую в образовательной среде» [Ежова, URL] языковых курсов, школы, вуза. В систему входят участники дискурса, цель, ценности, обеспечивающие «приобретение учащимися опережающего опыта в проектировании и оценке педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности» [Там же]. Данный вид личностного опыта может рассматриваться как «опыт культурного соавторства в совместной творческой деятельности педагога и учащихся по преобразованию социальной и педагогической реальности» [Там же].

Педагогический дискурс полифункционален и включает в себя базовые функции педагогической деятельности, которые приобретают свою специфику в педагогическом дискурсивном пространстве. Функциями педагогического дискурса являются функции трансляции социального опыта, межкультурной коммуникации, а также культуро-созидательная, коммуникативная, регулятивная, креативная, аксиологическая функции. Следует заметить, что все функции педагогического дискурса в реальном пространстве едины и представляют собой аспекты включения учащихся в комплекс общественного бытия.

Для раскрытия сущности педагогического дискурса перечислим основные свойства последнего. Т.В. Ежова, разрабатывающая системно-целостный подход (включающий системный, компетентностный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы), к свойствам педагогического дискурса относит:

- социальность (актуализация дискурса как социального явления);

- ценностную ориентированность (направленность на формирование социально и личностно значимых ценностей);

- ситуативную обусловленность (соотнесенность учебно-педагогического общения с социально, культурно, личностно-значимыми условиями и обстоятельствами конкретной коммуникативной ситуации);

- интенциональность (учет коммуникативных намерений участников дискурса);

- персонализацию (в центре педагогического взаимодействия находятся учащиеся, их мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации);

- диалогичность (диалогическое взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие);

- контекстуальность (учет особенностей дискурса в контексте педагогической деятельности);

- динамичность (изменение дискурса под влиянием воздействующих факторов);

- недискретность (неопределенность границ дискурса как открытой динамической системы), целостность (наличие всех структурных элементов);

- когерентность (структурно-содержательная связность между компонентами дискурса);

- интегративность (синтез, объединение всех компонентов педагогического дискурса в единое целое и их комплексное воздействие на учащихся) [Ежова, URL].

Данный подход позволяет методологически отрегулировать организацию педагогического дискурса как динамической системы для целенаправленной передачи и получения знаний, выработки умений и навыков.

Формирование знаний, умений и навыков участников процесса обучения - общая цель нескольких разновидностей дискурса. В педагогическом дискурсе выделяют следующие разновидности: учебный дискурс (В.И. Слуцкий), дидактический дискурс (М.Ю. Олешков, В.В. Ученова, С.А. Шомова), учебно-дидактический дискурс (С.А. Герасимова), учебно-педагогический дискурс (А.Р. Габидуллина), учебно-воспитательный дискурс (В.Г. Гак, А.К. Михальская, Н.В. Белинова). Мы полагаем, что многообразие представленных видов педагогического дискурса целесообразно свести к двум разновидностям: учебно-воспитательный и учебно-педагогический дискурсы. Учебно-воспитательный дискурс предполагает форму общения педагога или воспитателя с учащимися. Целевая направленность учебно-воспитательного дискурса заключается в организации взаимоотношений и поддержании связей между педагогом и учащимися, в создании коллектива, в активизации его возможностей и творческих способностей личности каждого учащегося. Учебно-педагогический дискурс определяется в исследовательской среде как процесс производства и интерпретации, продуцирования и восприятия учебных текстов в целостной коммуникативной ситуации. Целевая направленность данной разновидности заключается в осуществлении обучающего процесса: в передаче знаний, в формировании умений и навыков.

Объектом нашего исследования выступает учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса. Основными компонентами учебно-педагогического дискурса являются учебные тексты-полилоги, локализованные во времени и пространстве, посредством которых взаимодействуют субъекты учебно-педагогического дискурса, ориентированные на продуктивную иноязычную речевую деятельность. Деятельность субъектов обусловлена определенной коммуникативной целью - активизировать возможности учащихся в овладении навыками иноязычного общения.

1.2.2 Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса

...