Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса (на материале англоязычных учебных текстов-полилогов)

Системность в организации дискурса и синергийность взаимодействия его компонентов с внешней средой оказываются важными условиями создания соответствующей перспективы речи и успешности усвоения модели иноязычного общения. Учебно-педагогический дискурс нуждается в механизмах самоорганизации и саморегулирования и в постоянном обмене энергией, информацией с внешней средой. Принципы взаимодействия проявляются в том, что:

- учебно-педагогический дискурс формируется, взаимодействуя с внешней средой (коммуникативной ситуацией, языковой и концептуальной системами) и под действием внутренней самоорганизации;

- движение дискурса к структуре-аттрактору более согласованно и ускоренно, если оказывается конструктивное влияние; если оказываемое влияние деструктивно, система разрушается, или система изменяет направление движения (от аттрактора) в противоположную сторону;

- изменяя траекторию, учебно-педагогический дискурс адаптируется посредством изменения структуры на глубинном и поверхностном уровнях;

- стремление системы к самосохранению диктует необходимость ответно воздействовать на внешнюю среду, иначе хаотизирующее воздействие среды может вызвать большие изменения в глубинной структуре системы, система может окончательно разрушится или «переродиться»;

- взаимодействие с внешней средой - главный механизм саморегулирования системы: аттрактор привлекает полезные элементы, репеллеры избавляются от деструктивных элементов, которые, при выходе во внешнюю среду перестают мешать движению системы к аттрактору;

- присутствие конструктивных элементов в системе стимулирует ее к определенным модификациям, система становится способной согласовать процесс эволюции с состоянием внешней среды и выйти на новый уровень развития, восстанавливая равновесие [Пономаренко. 2011, с. 46].

Взаимодействие с внешней средой в виде многообразных внутренних и внешних отношений является средством сохранения системы и одним из решающих факторов успешности (неуспешности) процесса обучения/изучения иностранного языка (в нашем случае - английского), а впоследствии - речевой деятельности (продуцирования/восприятия учебного текста). Непрерывное взаимодействие учебно-педагогического дискурса с внешней средой ведет к организации уровней иерархии учебно-педагогического дискурса, к формированию его самоподобной структуры.

2.2.3 Фрактальная модель учебно-педагогического дискурса

На современном этапе развития методология научного знания переходит от бинарных оппозиций к фракталу как структурной единице синтеза. Термин «фрактал» (от лат. fractus - дробный, ломаный, состоящий из фрагментов) был введен Б. Мандельбротом в 1975 году и рассматривался как структура, состоящая из частей, подобных целому. Фрактал - «повторяющаяся модель, которая распадается на фрагменты. Каждый фрагмент является копией формы целого» [Олизько, 2009, с. 72]. Фракталы - объекты живой и неживой природы, характеризующиеся самоподобием в структуре, сложным порядком и динамическим, нелинейным, незапрограммированным поведением. По утверждению В.В. Тарасенко, исследователя Института философии РАН, «форма фрактала не мыслится сознанием как единство. Визуальные образы фрактала всегда представляют некие линейные срезы нелинейного фрактала» [Тарасенко, 2009, с. 30].

Понятие «самоподобие» выступает одним из основных свойств фрактала, особой формой симметрии. «Фрактал единообразно устроен в широком диапазоне масштабов» [Олизько, 2009, с. 73]. В лингвистике самоподобие понимается в деконструктивистском смысле. Основой самоподобия является принцип различия, который означает «одновременное существование противоположностей в подвижных рамках процесса дифференциации» [Ильин, 1975]. Наиболее очевидным примером проявления фрактальности в языке является понятие изоморфизма, введенное Е. Куриловичем, и разграничение инварианта/вариантов языковых единиц как следствие существования языка в двух статусах - системы и речи. На всех уровнях языка (фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом) обнаруживаются однотипные структурные (формальные) отношения элементов, например, парадигматика и синтагматика. Следовательно, для единиц всех уровней, вне зависимости от их качественного своеобразия, справедливы понятия, фиксирующие их соотношения: позиция, нейтрализация, дифференциальные и интегральные признаки [Комарова, 2012, с. 35]. Так обосновывается фрактальность как принцип языковой организации.

В рамках исследований модели дискурса фрактал, по определению Н. Н. Белозеровой, представляет собой «модель развивающейся сущности, в основе которой - образование самоподобных структур из любой точки развития» [Белозерова, URL]. Сложный и динамический характер фрактала характеризует дискурс как синергетическую систему. Следующая характеристика - наличие обратной связи, «коммуникативного» параметра фрактала, представляющего собой «бесконечное изменение самого себя» [Тарасенко, URL]. Процессуальность фрактала подразумевает континуальную обратную связь. Локализация самодвижения по самому себе обусловливает «принадлежность фрактала к категории единого при его одновременной дробной размерности и возможность «входа» во фрактал с любой точки» [Там же].

Фрактальная структура - это особая упорядоченность, основной элемент которой повторяется в разных масштабах. Многие системы построены по фрактальному принципу. Фрактальная структура развивается по закону постоянного изменения. «Закон построения формы при возможном разнообразии алгоритмов развития позволяет представить неисчерпаемое многообразие фрактальных структур, что является выражением принципа единства в многообразии» [Волошинов, 2002, с. 223].

Фрактальность составляет конструктивную особенность дискурса и реализует главный принцип симметрии/асимметрии, регулирующий отношения порядка и хаоса. Процесс перехода симметрии в асимметрию регулирует состояние учебно-педагогического дискурса. Данный процесс находит реализацию в такой фрактальной модели самоорганизации, как спираль. Фрактальная модель «спираль» символизирует постоянное развитие и изменение. Спиральные формы очень часто встречаются в природе. Существуют разнообразные виды спирали. Например, плоские спирали, символизирующие развитие и регресс. Плоские спирали бывают следующих типов: «архимедова спираль, спираль Ферма и логарифмическая спираль. Архимедова спираль состоит из параллельных линий. В спирали Ферма (параболической спирали) последующие витки окружают одинаковый прирост пространства. Не менее распространена и логарифмическая (растущая) спираль, которая обладает свойством самоподобия (то есть выглядит одинаково во всех масштабах)» [Wade, URL]. «Разновидность логарифмической спирали - золотая спираль - не имеет границ и является постоянной по форме. Из любой точки такой спирали можно двигаться вовнутрь или наружу» [Олизько, 2009, с. 90]. «В двойной спирали саморазвертывание и самоконцентрация связаны в неразрывном единстве, создающем образ «становления и исчезновения» как процесса вечного круговорота. Двойные (зеркально-симметричные) спирали символизируют равновесие противоположностей» [Там же]. «Трехмерные спирали всегда имеют определенное направление, так как они симметричны относительно своей оси» [Wade, URL].

В зависимости от способа рассмотрения спираль как динамическая система может быть свернутой, сходящейся (движение идет к центру), либо развернутой, расходящейся (движение идет из центра). В рамках лингвосинергетической парадигмы развитие учебно-педагогического дискурса происходит по модели «сходящаяся спираль» (Рис. 3), демонстрирующей усложнение организации учебно-педагогического дискурса, увеличение степени его упорядоченности. Как отображение процесса самоорганизации, сходящаяся спираль объясняет переходный процесс из состояния динамического равновесия в состояние динамического неравновесия.

Рис. 3. Фрактальная модель «сходящаяся спираль»

Сходящаяся спираль отображает:

- нелинейность процессов структуро-/формообразования учебного текста как элемента учебно-педагогического дискурса;

- единство цикличности и поступательности в развитии учебно-педагогического дискурса как сложной системы;

- возрастание от витка к витку уровня упорядоченности организации развивающейся системы;

- сокращение временного интервала между этапами овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью учащимися вследствие интенсификации информационных процессов;

- зависимость характера коммуникативных заданий, упражнений от уровня организации учебно-педагогического дискурса: упражнения максимального, частичного и минимального управления (по Г.А. Китайгородской) [Абдеев, URL]. Таким образом, сходящаяся спираль отображает целенаправленность процессов развития учебно-педагогического дискурса, конкретизируя их как движение к упорядоченности и динамическому равновесию. Развитие учебно-педагогического дискурса по фрактальной модели «сходящаяся спираль» (Рис. 4) сопровождается ростом сложности структур, демонстрирует эволюцию системы и обеспечивает целостное восприятие учебного текста. Спиралевидная фрактальная модель позволяет учащемуся как конечному объекту, взаимодействующему с учебным текстом, не только воспринимать, усваивать и анализировать, но и внедрять единицы учебного текста в разнообразные коммуникативные ситуации, что свидетельствует о бесконечном развитии дискурса по фрактальной модели «сходящаяся спираль».

Рис. 4. Фрактальная модель организации учебно-педагогического дискурса

В позиции 1 зафиксированный в учебнике первичный текст как элемент микроуровня учебно-педагогического дискурса начинает взаимодействовать с концептуальной системой педагога в интервале 1-2. Педагог, проанализировав и систематизировав учебный текст, продуцирует его в рамках коммуникативной ситуации в интервал 2-3. Учащиеся, в свою очередь, активно воспринимают текст на этапе «Синтез 1» (обозначается вслед за Г.А. Китайгородской). Во время текстопорождения и текстовосприятия под влиянием внешней среды учебный текст адаптируется к концептуальной системе коммуникантов и стремится к обретению наиболее оптимальной для восприятия формы.

В интервале 3-4 учебный текст продолжает свое развитие в рамках учебно-педагогического дискурса. Под влиянием элементов внешней среды, параметров порядка, определенного режима функционирования иерархические уровни разрушаются, и дискурс переходит в состояние неравновесия. Отражая во внутренней организации процессы, происходящие во всей системе, учебный текст становится диссипативной структурой. Указанный в данном интервале этап «Анализ» соответствует пониманию учебного текста учащимися и адаптации формы учебного текста-полилога коммуникативной ситуации.

В интервале 4-5 учебно-педагогический дискурс обнаруживает наиболее устойчивый учебный текст - структуру-аттрактор, область притяжения которой отражает состояние всей системы. Увеличение интенсивности процессов указывает на большую вероятность разрушения системы, а снижение интенсивности свидетельствует о стремлении системы к стабильному функционированию. На данном этапе учащиеся воспроизводят учебный текст, форма которого считается сформировавшейся.

В интервале 5-6 и на следующих витках спирали развитие учебно-педагогического дискурса продолжается. Учащиеся начинают воспроизводить тексты в коммуникативных ситуациях, приближенных к условиям реального общения на этапе «Синтез 2».

Как показано на Рис. 4, учебно-педагогический дискурс интегрирует несколько видов дискурса (дискурс автора, педагога, учащихся). Каждое новое обращение учащихся к учебному тексту дает возможность привлекать к его интерпретации неограниченное количество компонентов, объединенных доминантным смыслом. Спиралевидная фрактальная модель отражает этапы (продуцирование, восприятие, усвоение, анализ) и последовательно переносит элементы учебно-педагогического дискурса в концептуальную систему коммуникантов.

2.2.4 Лингвосинергетическая интерпретация особенностей организации учебного текста

В рамках лингвосинергетического подхода учебный текст рассматривается как целостный элемент (Рис. 5.), имеющий форму, способный к самоорганизации и организации на разных уровнях учебно-педагогического дискурса (дискурса автора/авторов учебника, педагога и учащихся) в процессе текстопорождения и текстовосприятия.

Рис. 5. Учебный текст как элемент учебно-педагогического дискурса

Ядро данной нелинейной структуры организует концептосфера учебно-педагогического дискурса - совокупность концептов, отражающих сущностные особенности учебно-педагогического дискурса, - «педагог», «учащиеся», «образование», «обучение» и другие. Концептосфера объединяет несколько разновидностей текста, используемых как учебный материал (полилог, лингво-страноведческий комментарий, публицистический и художественный тексты). Первичный учебный текст, созданный автором, и вторичный текст, сформированный педагогом и учащимися на основе первичного, объединены формально-смысловыми признаками, к которым относится многообразие коммуникативных смыслов (интенциональных установок коммуникантов), жанр и композиция как структурная упорядоченность и организация.

Для выявления механизмов организации и самоорганизации, определения аттракторов как элементов системы, притягивающих флуктуации, для обнаружения симметричных и асимметричных зон, играющих важную роль в структурной организации учебного текста, используется метод позиционного анализа. Данный метод разработан Г.Г. Москальчук на основании свойств пропорции золотого сечения как пропорции оптимальности «композиционного членения на внутренние смысловые части» [Корбут, 2000, с. 30]. Используя позиционный анализ, исследователь доказывает, что текст существует в пространственно-временном континууме, что позволяет рассматривать текст в двух аспектах. «Текст как целостный объект обладает протяженностью во времени, текст как процесс характеризуется развертыванием в определенном пространстве» [Болдырева, 2007, с. 27].

Появляется возможность обнаружить периодичную структурную организацию текста, закономерности текстообразования (через тенденцию распределения структурообразующих элементов - внутритекстовых повторов, маркирующих сильные и слабые позиции текста) и инвариант, в котором четко проявляется пропорциональность деления целого на композиционные зоны начала, гармонического центра и конца в соответствии с пропорциями золотого сечения. Инвариант структуры текста - «регулятор организации текста, определяющий иерархию частей целого, размер которых статистически подчиняется закону золотого сечения» [Москальчук, 1999, с. 8].

Золотое сечение (золотое отношение, золотая пропорция, гармоническое деление) впервые упоминается в эпоху эллинизма как задача «о делении отрезка в крайнем и среднем отношении». Яркими мыслителями данной эпохи являются астроном Клавдий Птолемей и математик Евклид. Именно в произведении «Начала Евклида» наглядно демонстрируется золотое сечение на примере деления отрезка (Рис. 6).

Отрезок AB делится точкой C на две части. Длины отрезков AC и CB равны соответственно 0,618 и 0,382. Точка C - золотое сечение отрезка AB. Отношение АВ к АС как АС к СВ называется золотым отношением.

Рис. 6. Деление отрезка в крайнем и среднем отношении (золотое сечение)

Позже Леонардо да Винчи дает вычисляемому отношению, приблизительно равному 1,618, название «золотое сечение», которое выражает соразмерность и гармоничность многих природных объектов. Исходя из золотой пропорции, определяются интервалы и основные позиции текста. Текст, взятый за единицу, делится на неравные отрезки, первая позиция откладывается на расстоянии 0,618 (она разделяет текст на большую и меньшую части), далее текст делится той же самой пропорцией, и выстраивается ряд интервалов: 1 - 0,618 = 0,382; 0,618 - 0,382 = 0,236; 0,382 - 0,236 = 0,146; 0,236 - 0,146 = 0,09. Получается следующий пропорциональный объем интервалов: 0,618; 0,382; 0,236; 0,146, 0,09.

Гармония структурной организации, соотносящейся с самоорганизацией, при флуктуациях (при периодической смене темы разговора, при переходе к другому коммуникативному блоку) достигается за счет оптимальности соотношения на основе упомянутой пропорции. Выявление золотого сечения (аддитивной последовательности) в структуре текста обусловливает реализацию симметрии/асимметрии, которые предопределяются строением входящих в учебный текст лексических единиц и грамматических конструкций, «инвариантным содержанием вторичных учебных текстов, созданных на основе первичного текста учебника» [Пономаренко, 2005].

Описание процесса самоорганизации учебного текста начинается с выделения симметричных участков с упорядоченной структурой и асимметричных участков с неупорядоченной структурой. Симметричные и асимметричные участки выявляются с помощью определения мест сгущения лексико-синтаксических повторов как «текстообразующих факторов, физических параметров текста, предопределяющих его структурность и самоподобие» [Москальчук, 2006, с. 74]. Повтор выявляет структурный, смысловой, ритмико-интонационный облик целого учебного текста [Москальчук, 2010, с. 24]. Большое внимание повтору как элементу, образующему структуру целого текста, уделяется в трудах И.В. Арнольд «Стилистика. Современный английский язык» (2002), А.К. Жолковского и Ю.К. Щеглова «Математика и искусство (поэтика выразительности)» (1976), В.А. Кухаренко «Интерпретация текста» (1988), А.Ю. Корбут «Текстосимметрика как раздел общей теории текста» (2005), Г.Г. Москальчук «Структура текста как синергетический процесс» (1999, 2003, 2010), Н.В. Черемисиной и Н.С. Новиковой «Повтор как принцип организации вербального семантического пространства текста» (1996).

Повтор в учебном тексте соотносится с симметрией, а его отсутствие - с асимметрией. «Совокупность повторяющегося лексико-грамматического материала, понятого как дискретно распределенный в тексте конструкт, составляет повторяющийся комплекс» [Москальчук, 2010, с. 30]. Реализуемая в повторах избыточность языка помогает учащимся лучше понять и закрепить озвучиваемый педагогом учебный текст. Повтор используется педагогом при продуцировании текста для актуализации значимых для дальнейшей коммуникации единиц. Помимо этого, контекстуальный повтор эффективен в обеспечении перехода от одного коммуникативного блока к другому и сохранении связности текста. Проявляющий себя на всех уровнях организации текста как структурообразующий фактор повтор позволяет преодолевать линейность текста. «Повторы стимулируют учащихся возвращаться к декодированному сегменту текста и сопоставлять его с сегментом, декодируемым в данный момент» [Казаева, 2006, с. 51]. Экспериментальное исследование позиционной структуры текста позволяет утверждать, что повторяющийся комплекс - значимый фактор, влияющий на понимание текста [Москальчук, 2003].

Структура и связность учебного текста напрямую зависят от изучения симметрии - «явления, проявляющегося в повторениях разного рода» [Москальчук, 2010, с. 58]. «Симметрия отображает порядок, существующий в объективной действительности, пропорциональность и соразмерность между составными частями целого, определенное состояние равновесия, относительную устойчивость» [Готт, 1988, с. 276]. «Асимметрия отражает нарушение равновесия в объективной действительности, связанное с изменением, развитием; а также нарушение, вызываемое изменением организации составных компонентов целого, совокупность которых находится в пропорциональном, равновесном состоянии» [Там же]. Более предсказуемый симметричный фон указывает на тенденцию к понижению информативности учебного текста, господство менее предсказуемого асимметричного фона характеризует рост информативности текста [Криндач, 1978, Москальчук, 2010]. Симметрия/асимметрия как базовые характеристики проявляются в способности текста сохранять тождество самому себе в своем непрерывном движении и выражаются в его открытости [Пономаренко, 2005, с. 10].

Характер распределения внутритекстовых повторов (элементов симметрии) - основа выделения сильных и слабых позиций текста, которые определяются путем подсчета общего количества словоформ, предложений, высказываний [Москальчук, 2003]. Позиция как теоретически установленная точка, определяемая числовой пропорцией, обладает функциональной спецификой, что позволяет описать целый текст. Исследование функционирования текста дает возможность получить информацию о характере процесса формирования текста в конкретный момент времени [Словикова, Ельцова, 2012].

Г.Г. Москальчук использует такую систему координат, при которой область гармонического центра берется за точку отсчета (0). Так, «если перед цифрой поставлен знак «-», то это означает, что данная координата располагается до гармонического центра. Знак «+» означает, что координата расположена после гармонического центра» [Москальчук, 2010, с. 46]. Схематическая модель текста отображается в виде отрезка (Рис. 7), «представляющего текст как линейное целое (единицу), включающее шесть позиционных интервалов» [Москальчук, 1994; Корбут, 1995, с. 9].

Рис. 7. Позиционная структура текста

Представленный на Рис. 7 [Корбут, 2005, с. 52] конструкт, получивший название метроритмической матрицы, включает в себя абсолютно слабые позиции (далее АСП? и АСП?), абсолютно сильную позицию - гармонический центр (далее ГЦ) и сильные позиции: гармонический центр начала (далее ГЦн), зачин, абсолютное начало (далее Абс. Н), абсолютный конец (далее Абс. К); позиционные интервалы (описанные ниже); композиционные зоны начала, гармонического центра и конца.

Разработанная коллективно И.В. Арнольд, А.Ю. Корбут, Г.Г. Москальчук, Н.В. Черемисиной и другими система координат отражает последовательность интервалов от начала к концу.

Зона начала делится на три интервала:

- интервал зачин (от 0 до 0,146), ограничен позициями Абс. Н - первое предложение текста (в нашей работе - заголовок, содержащий название учебного текста), точка отсчета (0) и зачин - позиция, которая определяется пропорцией 0,146 от общего числа предложений и откладывается вправо от Абс. Н;

- интервал пред-ГЦн (от 0,146 до 0,236), начинается с позиции зачин и заканчивается на позиции ГЦн, которая откладывается от Абс. Н на расстояние, равное пропорции 0,236 от всего текста;

- интервал пост-ГЦн (от 0,236 до 0,382), расположен между позициями ГЦн и АСП?; первая абсолютно слабая позиция (0,382) определяется разницей между иррациональной дробью 0,618 и целым текстом.

Зона гармонического центра разделена на два интервала:

- первый интервал зоны гармонического центра - пред-ГЦ (от 0,382 до 0,618), начинается с позиции АСП?, заканчивается на позиции ГЦ, вычисляется по пропорции 0,236 от размера текста, откладывается влево от ГЦ, ГЦ определяется пропорцией золотого сечения от целого текста;

- второй интервал зоны гармонического центра текста - пост-ГЦ (от 0,618 до 0,854), расположен между позициями ГЦ и АСП?, вторая абсолютно слабая позиция вычисляется по той же самой пропорции, что и первая, откладывается вправо от ГЦ.

Зона конца находится в интервале конец, который расположен между позициями АСП? и Абс. К - последнее предложение текста, обозначаемое в линейном развертывании структуры текста цифрой 1 (от 0,854 до 1), откладываемой справа от Абс. Н на расстояние, вычисляемое пропорцией 0,854 от целого текста. Некоторые исследователи (А.Ю. Корбут, Н.В. Добрынина) актуализируют существование гармонического центра в зоне конца (далее ГЦк), находящегося на расстоянии 0,944 от Абс. Н. ГЦк откладывается на расстояние 0,09 от начала зоны конца 0,854 (0,854 + 0,09 = 0,944) [Корбут, 2005, с. 52].

В соответствии с данной системой координат, при которой точкой отсчета выбрано абсолютное начало, все значения становятся положительными. Применение описанных выше систем координат кардинально не влияет на результаты, так как вычисляются одни и те же пропорции.

Определение позиций происходит путем вычисления пропорции от объема целого текста. Измерение объема текста может осуществляться в словах, предложениях, высказываниях, синтагмах, абзацах и других содержательных частях, подобных всему тексту в целом [Корбут, 2005, с. 80]. Иными словами, «физический объем текста может измеряться в разных одноуровневых единицах, исчерпывающе представляющих его объем» [Там же].

В нашем исследовании объем текста измеряется предложениями. В.Г. Адмони говорит об изоморфизме предложения и текста. Каждый естественный текст, по мнению исследователя, «изоморфен предложению, так как в нем происходит переход от известного к неизвестному и создается некоторое «рематическое» напряжение» [Адмони, 1988, с. 214]. Содержание предложения, так же, как и текста, напрямую зависит от его состава. Мы полагаем, что динамическая структура предложения и текста изоморфны, так как предложение при определенных условиях способно становиться текстом.

При исследовании письменного учебного текста единицей измерения объема текста является предложение как дискретное образование. Предложения, призванные войти в коммуникативное ядро языковой личности учащегося, мы обозначим как ключевые. Меньший размер предложения указывает на «усиление дискретности, дробление речевой материи» [Белоусов, 2009, с. 55]. Больший размер предложения может быть соотнесен «с усилением континуальности, с непрерывностью речевой материи» [Там же]. Размер предложения учебного текста варьируется от одного до десяти слов на начальном этапе обучения иноязычному общению, до тридцати - на продвинутом уровне владения иностранным языком. При рассмотрении целого текста чаще встречаются короткие предложения и предложения средних размеров. Взяв предложения за единицы счета, распределив их по композиционным зонам, мы тем самым сжимаем учебный мидитекст и расширяем минитекст, и приходим к одной форме, что дает нам возможность сравнить данные тексты с инвариантом и друг с другом.

Позиционный метод служит параметром оценки сложности и эффективности учебного текста. Например, выявление симметрии и асимметрии текста, проводимого на материале повторов, единиц инвариантной модели письменных форм общения способствует определению эффективности распределения данных единиц по интервалам структуры. Функциональные особенности данного вида анализа включают локализацию сильных и слабых позиций, что позволяет отслеживать распределение элементов структуры (ключевых предложений). Помимо этого, оптимальный режим восприятия учебного текста отражен в функциональной специфике позиции гармонического центра. С помощью позиционного анализа можно обозначить комфортные интервалы для предъявления значимой информации (лексико-грамматического речевого ядра). Например, наиболее оптимальными интервалами являются зачин, пред-ГЦн и пред-ГЦ.

Рассмотрим специфику сильных и слабых позиций, позиционных интервалов, композиционных зон в структуре текста. Для анализа учебного текста как микроуровня самоорганизующейся системы необходимо выявить основные элементы - статические компоненты динамической формы и аспекты синергетического процесса, направленные на поддержание устойчивого режима функционирования текста» [Москальчук, 2010, с. 130]. К элементам структурной организации учебного текста относятся аттракторы и репеллеры, параметры порядка, флуктуации и точки бифуркации.

ГЦ является абсолютно сильной позицией текста [Черемисина, 1982, с. 89, Москальчук, 1990, с. 99, Корбут, 2005, с. 52], Абс. Н, Абс. К и ГЦн - сильные позиции текста, которые способны актуализировать важную информацию и служить опорными пунктами при восприятии текста. Сильные позиции оформляют целостность текста [Корбут, 2000, с. 34] и устанавливают иерархию ключевых предложений. ГЦ содержит «самые важные элементы формы и смысла, их считывание позволяет быстро и экономно проникать в суть авторского замысла» [Москальчук, 2003, с. 45]. Г.Г. Москальчук полагает, что сильные позиции «являются эмоциональной и содержательной кульминацией текста», «обеспечивают единство текста, согласованность его частей» [Москальчук, 2003, с. 45]. ГЦ и ГЦн как сильные позиции текста являются аттракторами, к которым «устремляются разнообразные флуктуации текста» [Москальчук, 2010, с. 44]. Будучи аттракторами, ГЦ и ГЦн аккумулируют множество повторов, ключевых предложений. При анализе учебного текста мы описываем структурную и содержательную стороны ГЦ и ГЦн как точечных аттракторов учебного текста, которые являются результатом самоорганизации системы. Между точечными аттракторами образуется некоторый цикл. В период нахождения системы в гомеостатичном состоянии данный цикл в единообразном режиме функционирования притягивает к себе все траектории движения.

Циклический аттрактор может быть локализован в тексте в результате выявления внутритекстовых связей, возникающих между позициями метроритмической матрицы [Москальчук, 2003, 2010]. «Циклический аттрактор создает зону доминантного смысла», в которой зарегистрировано наибольшее количество циклов [Блазнова, 2002, с. 6]. В зоне притяжения самого мощного циклического аттрактора, обозначаемого креативным аттрактором [Болдырева, 2007], происходит гармонизация симметрии и асимметрии, что и определяет оптимальный для восприятия интервал. «Расположенная в области креативного аттрактора информация, как показывают результаты экспериментального исследования Э.Т. Болдыревой, определяется реципиентом как значимая и используется для формулировки темы текста» [Болдырева, 2007, с. 4].

Помимо аттракторов, в учебном тексте функционируют репеллеры (анти-аттракторы) - отталкивающее множество точек [Заславский, Сагдеев, 1988, с. 144]. Репеллерами являются замыкающие целое Абс. Н и Абс. К, «интервалы зачина и конца, выталкивающие к центру тело текста, развивающего собственную динамику структуры, которая зависит от совпадения или несовпадения направленности флуктуаций в интервалах до гармоничного центра. При совпадении направленности флуктуаций происходит усиление восходящей, то есть концестремительной динамики формообразования, при разнонаправленных границах - усиливается началостремительность, а интенсивность динамики целого значительно снижается» [Москальчук, 1999, с. 41].

Рассмотрев такие элементы структурной самоорганизации учебного текста, как аттрактор и репеллер, мы обнаруживаем, что основаниями эволюции учебного текста служат активные, автономные элементы, которые относительно независимы от внешнего окружения, что позволяет тексту сохранять устойчивость. В то же время в некоторой точке бифуркации, когда связи между элементами ослабевают, последние могут подвергнуться влиянию внешней среды. Колебания, или флуктуации, чрезмерно выходящие за пределы статистически вероятных отклонений, могут изменить структуру текста. Данные колебания выполняют две функции: «создают неравновесные состояния, служат поддержанием определенного уровня функциональной активности формы и создают возможность для возникновения значительного разнообразия структур за счет разнообразия способов гармонизации разнонаправленных процессов» [Москальчук, 2010, с. 258]. Флуктуации могут оставаться безрезультатными колебаниями в письменном тексте как в устойчивой системе. В некоторый момент взаимодействия с внешней средой учебный текст в состоянии бифуркации переходит от динамически устойчивого к динамически неустойчивому состоянию. Флуктуации письменного текста влияют на эволюцию смыслов устного текста.

Описав элементы структуры учебного текста, участвующие в самоорганизации, мы можем проследить развитие и определить состояние учебного текста и учебно-педагогического дискурса. Выявление симметрии и асимметрии в структуре учебного текста позволит понять степень его равновесности. Симметричное и асимметричное распределение элементов текста и их множественные связи коррелируют с позиционной структурой целого текста и со структурой совокупности учебных текстов одного уровня.

Выявление межтекстовых повторов в структурах нескольких учебных текстов способствует определению механизма, лежащего в основе взаимопроникновения и пересечения различных текстов, актуализируемых при определении и описании функционирования интертекстуальных связей учебных текстов [Белозерова, 1999]. «Реализация интертекстуальных связей основана на тождестве элементов, на симметричных, варьированных (вариативных), асимметричных повторах» [Попова, Хворова, 2004, с. 56]. Структурообразующими являются только симметричные повторы. К симметричным повторам как средствам создания интертекстуальности относятся аллюзии, антономасии, заглавия, цитаты, эпиграфы, а также повторы ритмико-синтаксических моделей. Реализуемые в учебных текстах интертекстуальные связи способствуют лучшему усвоению учебного текста учащимися. Интертекстуальные включения в сильных позициях учебного текста носят доминантный характер, они могут повлиять на организацию учебных текстов педагога и учащихся. Интертекстуальные включения представляют собой особый способ сжимания учебного текста автора, речевых произведений педагога и учащихся, также они служат «актуализаторами определенного концепта», при этом происходит взаимодействие учебных текстов «с образованием нового смыслового пространства» [Воскресенская, 2004]. Более того, участие интертекстуальных включений в создании структуры учебного текста указывает на открытость и нелинейность как самого текста, так и учебно-педагогического дискурса. С помощью повтора реализуются связи между компонентами в рамках одного учебного текста, связи с другими текстами и с внешней средой - концептуальной системой педагога и учащихся.

Повтор как параметр структурной организации учебного текста указывает на симметричный и асимметричный фон одного текста, а также создает интертекстуальные связи нескольких учебных текстов. Объем учебного текста - переменная, которая упорядочивает учебный текст на микро- и макроуровнях учебно-педагогического дискурса. Разные по объему тексты анализируются по одинаковым параметрам при условии их сопоставления на основе метроритмической матрицы, выявляющей процессы структуро-формообразования, симметризации, самые оптимальные для восприятия и продуцирования интервалы и влияющей на пропорциональное распределение повторов, которое связано с адекватностью восприятия учебного текста. Помимо этого, метроритмическая матрица позволяет выявить самые устойчивые и неустойчивые области текста и на основе полученных данных определить вероятность запоминания текста.

Выводы по главе 2

Действуя в рамках лингво-синергетического подхода, используя идеи синергетики в качестве методологической основы исследования общения в системе организованного обучения, мы изучаем объект исследования с точки зрения его внутреннего строения и функционирования во внешней среде.

Учебно-педагогический дискурс способен существовать в нелинейной внешней среде и активно взаимодействовать с ее компонентами - с концептуальной системой коммуникантов, с языковой системой в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации. Активное взаимодействие оказывается важнейшим условием создания соответствующей перспективы речи педагога и успешности учащихся в восприятии и запоминании иноязычного учебного текста. Учебно-педагогический дискурс как сложная динамическая система развивается в соответствии со следующими синергетическими принципами:

- принципы гомеостатичности и иерархичности, характеризующие фазу стабильного функционирования системы;

- порождающие принципы нелинейности, неустойчивости, незамкнутости и конструктивные принципы динамической иерархичности, наблюдаемости, симметричности/асимметричности, характеризующие фазу становления системы.

Учебно-педагогический дискурс как открытая нелинейная система обладает иерархической организацией: мегауровень представлен совокупностью всех учебных текстов, на микроуровне расположены созданные автором первичные учебные тексты, зафиксированные в учебнике в письменной форме. Параметр мегауровня (общеязыковая форма) и переменные микроуровня (повторы и объем) создают порядок на макроуровне, который включает совокупность вторичных устных учебных текстов, продуцируемых во время урока педагогом и учащимися и управляемых определенной формой. Существование учебного текста в дискурсивном пространстве сопровождается упорядочением структуры, общим усложнением макроуровня учебно-педагогического дискурса. Упорядоченная структура текста концентрирует смысловые элементы в зоне аттрактора, что создает оптимальный режим для продуцирования, восприятия и запоминания учебного текста. Спиралевидная фрактальная модель, отражающая динамический характер учебно-педагогического дискурса, позволяет педагогу и учащимся использовать компоненты зоны аттрактора учебного текста в разнообразных коммуникативных ситуациях. Анализ структуры учебного текста позволяет прогнозировать качество усвоения текста учащимися, способности оперировать структурными единицами учебного текста в процессе учебной деятельности.

Комплексное исследование уровней, структурных единиц учебно-педагогического дискурса, а также закономерностей их функционирования в сложной системе включает анализ учебно-педагогического дискурса как целостного объекта в общем и совокупности его единиц в частности. Лингвосинергетический подход позволяет по-новому раскрыть учебно-педагогическую деятельность, проследить процесс эволюции учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы и учебных текстов как элементов образования системы.

Глава 3. Самоорганизация учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы

Констатируя процессуальность учебно-педагогического дискурса и результативность учебного текста, заложенного деятельностным происхождением, важно определить детерминирующую внутреннюю системность элементов дискурса, которая влияет на их связь с внешней средой. Мы изучаем закономерности организации и самоорганизации учебного текста как основы учебно-педагогического дискурса, как его центральной (структурной и функциональной) единицы, способной пребывать в состоянии динамического равновесия и динамического неравновесия. Результат организации и самоорганизации отражается в форме как модели динамически сформированной структуры учебного текста. Инвариантные свойства данной модели накладывают ограничения на определенный речевой жанр, который объединяет разновидности текстовых произведений общей целью. Форма отражает сходства учебных текстов с позиции золотой пропорции и симметрии. Сохраняя свойства природной формы, форма учебного текста воспринимается бессознательно. Включая единицы поверхностной языковой структуры, форма учебного текста продуцируется сознательно с учетом признаков речевого жанра. Инвариантные особенности формы влияют на адекватность продуцирования и эффективность восприятия учебного текста.

3.1 Структура учебного текста-полилога как системообразующего элемента учебно-педагогического дискурса

Под структурой понимается «состав и внутренняя организация единого целого, рассматриваемого со стороны его целостности» [Мельничук, 1970, с. 19]. Организация структуры учебного текста представляет собой распределение структурообразующих элементов по интервалам схемы линейного расположения текста. Основные параметры учебных текстов - объем и структурообразующие элементы - позволяют моделировать и описывать структуру учебного текста.

Анализ учебного текста-полилога включает несколько этапов. Первый этап заключается в выборе объекта наблюдения. В настоящем исследовании объектами являются первичные и вторичные учебные тексты. К первичным текстам относятся созданные автором/авторами письменные учебные тексты-полилоги как модели устных форм общения, предполагающие поочередную смену ролей «слушающий - говорящий». Учебный текст-полилог соответствует единой теме и характеризуется ситуативной связанностью. Отобранный авторами лексико-грамматический и речевой материал включен в смысловые блоки полилога, которые развивают сюжет всего учебного текста. Первичными текстами также являются дополнительные дидактические тексты разной жанровой направленности, связанные с проблематикой полилогов.

Вторичными учебными текстами выступают тексты, воспроизводимые в устной форме педагогом и учащимися от лица героев полилога. Анализируемые нами вторичные тексты реализуются в рамках урока на этапе введения нового учебного материала, который предполагает четкое следование сюжету первичного текста-полилога и совместную речевую имитацию. Реализация вторичного учебного текста предполагает активную деятельность учащихся, в особенности, в коммуникативных ситуациях, ориентированных на самостоятельную отработку языковых и речевых моделей, представленных в полилоге.

Объем каждого текста-полилога включает содержательные части (смысловые блоки), состоящие из предложений, «синхронизирующих совокупность логико-смысловых, коммуникативно-прагматических и мелодико-ритмических показателей» [Москальчук, 2013, с. 15].

Следующим этапом является определение основных композиционных зон: зоны начала, зоны гармоничного центра и зоны конца, а также композиционных интервалов в тексте, расположенных между сильными и слабыми позициями. За счет членения текста на пропорционально соотносимые зоны и интервалы можно определить уровень ритмизации учебного текста.

Далее следует вычисление количества повторов в каждом из интервалов, а также характеристика повторов как элементов симметрии. Впоследствии выявляются области симметрии/асимметрии. Симметричные/асимметричные области создают модель текста, описание которой происходит на следующем этапе. Важно выявление частотности появления данной модели на каждом витке развития учебно-педагогического дискурса по спирали. Усредненные значения симметричных/асимметричных областей моделей конкретных учебных текстов позволяют определить инвариант структуры учебного текста.

3.1.1 Повтор и объем как параметры организации структуры учебного текста

Повтор является параметром организации структуры учебного текста, который способствует фиксации структуры в сознании учащихся. Распределение повторов по композиционным зонам отражает симметричную/асимметричную структуру учебного текста. В настоящем исследовании повторы выступают в качестве структурообразующих и формообразующих элементов.

Под структурообразующим повтором, определяющим поведение элементов учебного текста, вслед за Г.Г. Москальчук, понимается «физический параметр целостности» [Москальчук, 2003, с. 7]. Функция структурообразующих элементов - обеспечить устойчивость учебного текста. К таким элементам относятся повторяющийся минимум дважды лексико-грамматический и лексико-синтаксический материал. Частотными лексико-грамматическими повторами в текстах начального уровня обучения являются этикетные формулы общения: “Hello.”, “Hi.”, “Good morning/afternoon/evening.”, “Excuse me.”, “Thank you.”, “Thanks.”,“I'm sorry.”. Высоким уровнем частотности обладают следующие лексико-синтаксические конструкции: повествовательные предложения “My name's…”, “I'm from…”, ”There's…”, вопросительные предложения с вспомогательным глаголом в настоящем времени “How do you do?”, “How are you?”, “What do you do?”, “What are you doing?”, “What are you interested in?”, “Have ever been abroad?” “Do you have…?”.

Примером может служить учебный текст “Hello” учебника “Streamline Departures” для начального уровня обучения. Заглавными буквами D, J, L, P обозначены герои.

D: Hello. L: Hello. D: I'm David Clark. L: I'm Linda Martin. D: Are you a teacher? L: No, I'm not. D: Oh, are you a student? L: Yes, I am. D: Are you from England? L: No, I'm not. D: Where are you from? L: I'm from Canada. P: Hello, John. J: Hello, Peter. How are you? P: I'm very well, thanks. And you? J: I'm fine, thanks.	Д: Здравствуйте. Л: Здравствуйте. Д: Меня зовут Девид Кларк. Л: Меня зовут Линда Мартин. Д: Вы - учитель? Л: Нет. Д: О, Вы студент? Л: Да. Д: Вы из Англии? Л: Нет. Д: Откуда Вы? Л: Я из Канады. П: Привет, Джон. Дж: Привет, Питер. Как дела? П: У меня все хорошо, спасибо. Как твои дела? Дж: Все в порядке, спасибо.

В текстах продвинутого уровня частотностью обладают следующие речевые формулы: “My pleasure.”, “Thank you for attention.”, “Do you mind if…?”, “I don't mind.”, “Could you…?”, “Would you…?”.

Ярким примером выступает полилог “Where's a will there's a way” учебника “A step forward”. B, Ch, G, O - начальные буквы имен главных персонажей.

G: Hello! B: Good morning! Could I speak to Mr. Swenson? G: I'm afraid you've got the wrong number. B: I'm terribly sorry. G: That's all right. A moment later the telephone rings again. G: Hello! Ch: Good morning! The fridge in my room has broken down. Could somebody come up and fix it? G: You have the wrong number. Ch: I'm sorry. G: No problem. Another moment later. G: Hello! O: Hello! Could I have the laundry done? G: Wrong number! Still later. <…>	Г: Здравствуйте! Б: Доброе уторо! Могу я поговорить с мистером Свенсоном? Г: Боюсь, Вы набрали неправильный номер. Б: Прошу прощения. Г: Все в порядке. Через секунду телефон звонит снова. Г: Здравствуйте! Ч: Доброе утро! В моей комнате сломался холодильник. Могли бы Вы прислать мастера по ремонту холодильников? Г: Вы набрали неправильный номер. Ч: Простите. Г: Ничего страшного. Некоторое время спустя. Г: Здравствуйте! О: Здравствуйте! Могу я воспользоваться услугами прачечной. Г: Неправильный номер!

Повторы, функция которых заключается в выявлении симметричности, обозначаются как элементы симметрии текста. Элемент симметрии принадлежит как форме, так и содержанию, глубинной и поверхностной структурам. «Выраженный посредством первичного языкового субстрата, элемент симметрии теряет многозначность и превращается в часть формы текста - вторичный субстрат» [Корбут, 1996; 2000].

Создание ритма и обретение симметрии прослеживается в следующем смысловом блоке текста “Tastes differ” учебника “America the beautiful”. Постепенное увеличение плотности повторов создает эффект нарастающей напряженности. Повторяющаяся конструкция “there's no…” создает особый ритм, расставляющий акценты на ключевые предложения. Герои обозначены как K, S, Sc и The receptionist.

THE THIRTEENTH FLOOR Kevin opens the door of his room. K: What is it? There's nothing in the room. It's empty. Thank God there's a phone. (Reads on the phone.) “Front Office - 0004.” (He dials the number.) The receptionist: Hello? This is Kevin Kent. You know something is wrong with my room. There's no furniture at all… No. No, there's no bed. There are no chairs or tables… Look, I'm not crazy! Come up and see yourself! I'm telling you: there is no armchair in the corner, no mirror to the right of the closet… No! There are no pictures over the couch! Are there any lamps on the night tables? No! There's not even a carpet! You're asking me? I've been explaining to you for fifteenth minutes: Room 1315 is empty! What?! There's no thirteenth floor in the hotel? Where am I then? Wait! Don't hang up! He-elp!!! WHERE IS KEVIN? S: Where is Kevin? Sc: I haven't got a clue.	ТРИНАДЦАТЫЙ ЭТАЖ Кевин открывает дверь номера. К: Что это? В комнате ничего нет. Она пустая. Слава богу, есть телефон. (Читает надпись на телефоне.) «Администратор - 0004.» (Он набирает номер.) Администратор: Алло? Это Кевин Кент. Вы знаете, с моим номером что-то не так. Здесь совсем нет мебели… Нет. Кровати нет. Нет ни стульев, ни столов… Послушайте, со мной все в порядке! Поднимитесь и посмотрите сами! Я же Вам говорю: в углу нет кресла, справа от шкафа нет зеркала… Нет! Над диваном нет картин! На тумбочках стоят лампы? Нет! Даже ковра нет! Вы меня спрашиваете? Я Вам объясняю уже пятнадцать минут: номер 1315 пуст! Что?! В гостинице нет тринадцатого этажа? Где же я тогда? Подождите! Не вешайте трубку! Помогите! ГДЕ КЕВИН? С: Где Кевин? Ск: Понятия не имею.

Спирально-цилиндрическая (винтовая) симметрия элементов в синтаксических конструкциях “there is, there are”, используемых для описания расположения предметов в пространстве, создает ритм, содействующий адекватному восприятию смыслового блока и быстрому запоминанию грамматической конструкции. При описании комнаты героем полилога чередуются конструкция “there is” для единственного числа и “there are” для множественного числа. Чередование конструкций заставляет обратить внимание учащихся на различие форм описания расположения предметов.

Повтор отдельных лексических средств или целого фрагмента текста как тип интертекстуальной маркированности редко используется в учебно-педагогическом дискурсе. Однако можно наблюдать вариативные повторы (варьированные элементы симметрии), интертекстуально связывающие несколько смысловых блоков разных текстов воедино. Вариативный повтор как элемент поверхностной структуры текста предполагает развитие содержательного плана, как элемент глубинной структуры предопределяет динамику формы учебного текста.

В третьем смысловом блоке полилога учебника “A step forward” и в первом смысловом блоке полилога учебника “Step three” наблюдается зеркальная симметрия в заголовках блоков “Business first then pleasure” и “Pleasure first, then business”, а также в лексико-синтаксических и вариативных повторах, выделенных подчеркиванием в таблице 1.

Таблица 1

Пример зеркально-симметричного: поворотного и переносного типа симметрии, выраженного с помощью вариативных повторов

Business first then pleasure	Pleasure first, then business
1-8 предложения: Ch: Alex, are you coming? A: I wish I could. C: I've been dreaming of an excursion since I came here. But I have an appointment at that time. C: What a shame! Perhaps, you could cancel or postpone it? A: I'm afraid it's impossible. Business before pleasure.	1-8 предложения: Men: Here you are at last! We've been waiting for you for at least an hour. Ladies: Sorry to have kept you waiting, but we do have an excuse. Men: What is it? Ladies: There was a sale in the department store and we dropped in. BR: I see. LL: And we couldn't resist the temptation to buy souvenirs. MdL: We suspected as much.
24 предложение: E: Now the only difficulty is to find the bus going to the center.	34 предложение: BR: Who knows the way there?
26 предложение: A: Excuse me, is there a bus-stop near here?	36 предложение: ...

Подобные документы

• Принципы организации кулинарного дискурса

  Дискурс кулинарного рецепта в пространстве лингвокультуры. Характеристики текста кулинарного рецепта и подходы к его рассмотрению. Лексический и морфологический, синтаксический и прагматический уровни организации англоязычного и русскоязычного текста.
  
  курсовая работа [66,7 K], добавлен 14.04.2015
  

• Виртуальный дискурс как особый вид дискурса

  Общение в коммуникативной среде Интернета - особенность современной культуры. Виртуальный дискурс как текст, погруженный в ситуацию общения в виртуальной реальности, его лингвокультурологические характеристики. Жанровое разнообразие виртуального дискурса.
  
  курсовая работа [30,8 K], добавлен 08.12.2011
  

• Семантико-когнитивные, языковые и гендерные способы аттракции на материале англоязычного и русскоязычного дискурса знакомств

  Особенности электронного дискурса. Типы информации в тексте знакомств. Когнитивный и гендерный аспекты исследования дискурса. Гендерно-языковые особенности дискурса знакомств. Сравнительный анализ английского и русского дискурса с позиции аттракции.
  
  курсовая работа [40,1 K], добавлен 02.01.2013
  

• Сравнительный анализ англоязычного и русскоязычного политического дискурса

  Понятие политического дискурса, его функции и жанры. Характеристики предвыборного дискурса как речевой деятельности политических субъектов. Стратегии и тактики русскоязычного и англоязычного предвыборного дискурса, сходства и различия их использования.
  
  дипломная работа [187,5 K], добавлен 22.12.2013
  

• IRC как жанр виртуального дискурса

  Дискурс как категория лингвистики текста, его типы. Характерные особенности и свойства виртуального дискурса на основе общедискурсивных категорий. Сущность жанра IRC (общения в сети Интернет в реальном времени). Лингвистический анализ текстов IRC.
  
  дипломная работа [122,6 K], добавлен 09.11.2010
  

• Лингвистические особенности виртуального дискурса (на материале онлайн-игр)

  Понятие дискурса, его типы и категории. Разновидности онлайн-игр с элементами коммуникации и их характеристики. Жанровая классификация виртуального дискурса. Способы построения игрового коммуникативного пространства. Использование прецедентных текстов.
  
  дипломная работа [87,7 K], добавлен 03.02.2015
  

• Лингвокультурные особенности политического дискурса на материале английского языка

  Дискурс и текст: понятие, типология, различия. Особенности англоязычного политического нарратива. Интертекстуальность в политических текстах. Лингвистические и психологические особенности инаугурационного обращения. Речи активистов политических партий.
  
  диссертация [87,1 K], добавлен 10.09.2016
  

• Лингвистика текста

  Понятие текста в лингвистике. Стенограмма гуманитарного мышления. Понятие дискурса в современной лингвистике. Особенности создания лингвистики текста. Анализ дискурса как метод анализа связной речи или письма. Область исследования текстоведения.
  
  реферат [24,6 K], добавлен 29.09.2009
  

• Текст и дискурс как языковые единицы

  Сущность и различные точки зрения на объект "текст", его лингвистические характеристики, особенности структуры и композиции. Понятие и содержание дискурса. Анализ текстов разных функциональных стилей с точки зрения текста и с точки зрения дискурса.
  
  дипломная работа [78,7 K], добавлен 27.11.2009
  

• Грамматические особенности англоязычного телевизионного дискурса

  Англоязычный телевизионный дискурс. Основные информационные жанры телевидения. Критерии, позволяющие отличить телесообщения различных жанров. Грамматические конструкции и единицы. Лингвистические характеристики англоязычного телевизионного сообщения.
  
  контрольная работа [24,1 K], добавлен 20.12.2013
  

• Проблема адекватности и эквивалентности перевода текстов современных англоязычных песен на материале переводов текстов групп "The Beatles" и "Depeche Mode"

  Принципы стихотворного художественного эквивалентного перевода. Характеристики англоязычных песен. Проблема взаимодействия автора художественного текста и переводчика. Сопоставительный анализ текстов переводов песен групп "The Beatles" и "Depeche Mode".
  
  дипломная работа [115,2 K], добавлен 06.11.2011
  

• Лингвокультурные особенности дискурса музыкальных форумов

  Интернет-дискурс и его основные характерные черты. Экстралингвистические особенности музыкальных форумов, цельность и связность текста. Сравнительный анализ особенностей форумного дискурса, характерных для разных типов французских музыкальных форумов.
  
  дипломная работа [118,0 K], добавлен 21.07.2015
  

• Роль аллюзий в формировании социокультурной компетенции (на материале англоязычных рекламных текстов)

  Рекламные тексты, их классификация. Лингвостилистические особенности рекламных текстов. Определение понятия "аллюзия". Виды, механизм действия аллюзий. Аллюзии в английской и американской рекламе. Анализ англоязычных рекламных текстов на наличие аллюзий.
  
  научная работа [71,7 K], добавлен 25.02.2009
  

• Юридический дискурс

  Понятие, анализ и виды дискурса на современном этапе. Высказывание как единица бессубъектного дискурса. Проблемы изучения и актуальность понимания юридического дискурса в современной лингвистике, его прагматический аспект и особенности интерпретации.
  
  курсовая работа [43,7 K], добавлен 12.04.2009
  

• Языковые особенности публицистического дискурса

  Понятие дискурса в современной лингвистике. Структурные параметры дискурса. Институциональный дискурс и его основные признаки. Понятие газетно-публитистического дискурса и его основные черты. Основные стилистические особенности публицистического дискурса.
  
  курсовая работа [111,7 K], добавлен 06.02.2015
  

• Дискурс в лингвистических описаниях

  Понятие дискурса трактуется как процесс речемыслительной деятельности и как понятие текста как ее результата, зафиксированного в письменной форме. Моменты дискретности и непрерывности в построении дискурса конкретизируются в понятии структурной полноты.
  
  курсовая работа [37,8 K], добавлен 22.12.2008
  

• Особенности изучения художественного текста

  Исследование композиционно-речевых форм в структуре англоязычных художественных текстов, проведение разбора повествования, описания и рассуждения. Представление о формально-грамматическом (синтаксическом), речевом и логико-смысловом строении текста.
  
  курсовая работа [55,4 K], добавлен 23.08.2015
  

• Роль метафоры в создании образа политика в англоязычных СМИ

  Рассмотрение подходов к определению понятий "дискурс" и "политический дискурс". Характеристика особенностей функционирования концептуальной метафоры в политическом дискурсе. Метафорическое моделирование образа политика в публикациях англоязычных СМИ.
  
  дипломная работа [71,0 K], добавлен 10.01.2012
  

• Ключевые слова в немецком политическом дискурсе

  Характеристика дискурса - текста в его становлении перед мысленным взором интерпретатора. Специфика общественно-политической речи современной коммуникации. Язык политики как разновидность функционального языка. Понятия немецкого политического дискурса.
  
  курсовая работа [68,1 K], добавлен 30.04.2011
  

• Когнитивно-прагматические характеристики террористического дискурса

  Язык в антропоцентрической научной парадигме. Виды компетенций в лингвистике общения. Сущность и типология дискурса. Когниотип в системе репрезентации знаний. Тексты предметной области "терроризм" в свете типологических и речежанровых характеристик.
  
  диссертация [189,4 K], добавлен 25.10.2013
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам