Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса (на материале англоязычных учебных текстов-полилогов)

В диссертационном исследовании мы оперируем терминологическим словосочетанием «учебно-педагогический дискурс», под которым А.Р. Габидуллина, исследующая процесс интерпретирования учебных текстов в рамках педагогической лингвистики, понимает «семиотический процесс производства и интерпретации учебных текстов в целостной, замкнутой коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения русскому языку в средней школе» [Габидуллина, 2011, с. 3]. Позволим себе согласиться с данным определением частично. Действительно, коммуникативная ситуация является открытой в силу постоянной смены количества участников, их целей и намерений. Однако организованное обучение может проходить в образовательной среде не только школы, но и других образовательных учреждений (вуза, языковых курсов). Предмет изучения может изменяться, например, в сферу наших интересов входит анализ текста как результата иноязычной речевой деятельности.

Составляющие учебно-педагогического дискурса могут варьироваться, например, исследователь-филолог В.Д. Калинина выделяет «экстралингвистическую составляющую (собственно информационную ситуацию), психологическую составляющую (коннотативные характеристики учебно-педагогической коммуникации), лингвистическую составляющую (учебные тексты с комплексом системных языковых характеристик)» [Калинина, 2002, с. 3]. К составляющим дискурс экстралингвистическим элементам относят «референтно-предметную ситуацию (соотнесенность учебного текста с объективной действительностью), коммуникативную ситуацию (компоненты, связанные с субъектом и условиями создания текста), фоновые знания, предшествующие созданию текста» [Носар, 2000, с. 238]. С позиции психолингвистики учебно-педагогический дискурс описывается как языковая структура речевого универсума. Способ и форма его существования проявляются в специфическом употреблении речи - в виде учебного текста, что отражает в определении учебно-педагогического дискурса Е.В. Столярова: «учебно-педагогический дикурс - это комплексное, системное, языковое образование, характеризующееся коммуникативной направленностью на решение специфических задач в условиях учебного общения» [Столярова, 1999, с. 6].

Присущими учебно-педагогическому дискурсу конститутивными признаками (категориями) являются участники, условия, организация, способы коммуникации и учебный текст как учебный материал. Учебно-педагогическая дискурсивная практика представляет собой систему отношений, предполагающих взаимодействие двух конституэнтов. По В.П. Яссману, в учебно-педагогическом дискурсе взаимодействующими конституэнтами являются учащийся и педагог, учащийся и учебная дисциплина, учащийся и книга (учебный текст) [Яссман, URL]. В нашем исследовании педагог и учащиеся - главные коммуниканты, взаимодействующие в рамках учебно-педагогического дискурса. Участники учебно-педагогического взаимодействия, субъекты речемыслительной деятельности обладают концептуальной системой - «непрерывно конструируемой системой данных (мнений, знаний)» [Павилёнис, 1983, с. 280]. Концептуальная система коммуникантов (описываемая в трудах Т.В. Дроздовой, Г.Г. Матвеевой, М.Ю. Олешкова) является обязательным условием эффективности и успешности взаимодействия коммуникантов. Обязательными характеристиками конституэнтов являются осознанная мотивация, потребность в самореализации, способность рефлексировать.

Коммуникативное взаимодействие коммуникантов происходит в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации, которая, по утверждению В.Л. Скалкина, является «первичной основой устной коммуникации в реальных условиях». Она делает возможным возникновение и протекание коммуникации и «определяет основные параметры порожденного в этих условиях устноязычного текста» [Скалкин, 1981, с. 165]. Коммуникативная ситуация моделируется путем «абстрагирования однофункциональных параметров условий множества процессуальных коммуникативных событий, происходящих в действительности» [Борисова, 2005, с. 7]. Коммуникативное событие - это «ограниченный в пространстве и во времени, мотивированный, целостный, социально обусловленный процесс речевого взаимодействия коммуникантов» [Борисова, 2005, с. 13]. Коммуникативное событие можно классифицировать как речевое и неречевое. В речевых событиях основным элементом является вербальная интеракция, которая конституирует данный тип событий. Неречевой фактор постоянно сопровождает вербальный компонент игровыми элементами. Кроме того, различают простые и сложные коммуникативные события. Сложные события носят общественный, коллективный, комплексный характер: они планируются, назначаются, контролируются. Разновидностями сложного коммуникативного события являются лекция, экзамен, консультация, урок. Каждый этап коммуникативного события в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации характеризуется «наличием диалогического типа общения» [Габидуллина, 2011, с. 9]. Структурные элементы диалога выступают в роли микрокомпонентов: простых коммуникативных событий (обозначение вслед за В.Е. Гольдиным). Основной формой учебно-педагогической коммуникативной ситуации является урок - разговорная практика, и именно этот тип сложного коммуникативного события рассматривается в нашем исследовании.

Во время урока коммуниканты используют особый код коммуникации. Под кодом учебно-педагогической коммуникации понимается «стиль общения педагога и учащихся. В стиле общения находят свое выражение коммуникативные возможности педагога; характер отношений между педагогом и учащимися; творческая индивидуальность педагога и учащихся, а также особенности педагогического коллектива» [Там же]. С учетом этих факторов можно охарактеризовать учебно-педагогическое общение как «общение совместной увлеченности познавательной деятельностью» [Там же. С. 8]. Данный стиль предопределяет такое поведение педагога, при котором акцент переносится с объяснения учебного материала на активизацию процессов неосознанного приобретения навыков (например, иноязычного речевого общения). Такой стиль общения во время обучения характерен для большинства педагогов-новаторов: Ш.А. Амонашвили, Г.А. Китайгородской, В.Н. Мещеряковой, В.Ф. Шаталова, И.Ю. Шехтера и других.

Любого рода взаимодействие должно имеет конкретную цель. Цель - «категория, которая отражает основные намерения участников общения» [Олешков, 2006, с. 32]. Целью учебно-педагогического дискурса является передача, приобретение знаний и формирование навыков в области изучения иностранного языка путем обучения общению на иностранном языке (в нашем случае - английского). Коммуникативная цель выступает как стратегический результат, на который направлено общение педагога и учащихся. Когда цель отдалена и требуется поэтапное ее достижение, возникает такое коммуникативно-когнитивное образование, как коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (интенция) может быть определено как задача педагога, которую он решает в процессе коммуникативного взаимодействия. Коммуникативное намерение представляет собой единство трех аспектов: мыслительного (ментального), речевого (намерение уровня продуцирования текста) и коммуникативного (намерения введения текста в коммуникацию). «Ментальный аспект предполагает структурирование содержания предстоящего общения; речевой - осмысление речевого оформления текста с учетом структуры содержания; коммуникативный - осмысление оформления текста и переструктурирование содержания, принимая во внимание характеристики адресата и ход реального общения» [Габидуллина, 2011, с. 8]. Коммуникативное намерение обеспечивает включение учебного текста в динамический процесс коммуникации.

Подводя итог, отметим, что учебно-педагогический дискурс представляет собой динамическую речемыслительную деятельность автора учебника, педагога и учащихся. Взаимодействие субъектов учебно-педагогического дискурса осуществляется посредством учебных текстов, которые дискурсивно реализуются в целостной коммуникативной ситуации в сфере организованного обучения общению на иностранном языке в образовательной среде языковых курсов, школы, вуза.

1.2.3 Учебный текст как основа учебно-педагогического дискурса

Учебно-педагогический дискурс не изолированная текстовая или диалогическая структура, а единство языковой формы, значения и действия; «речь, погруженная в жизнь» (определение Н.Д. Арутюновой), взятая в контексте некоторой социальной ситуации. Во время учебно-педагогической коммуникации взаимодействие коммуникантов происходит посредством учебного текста, который понимается как «речевое произведение, связывающее партнеров по учебной коммуникации» [Носар, URL]. Учебные тексты, как элементы сложной коммуникативной системы, признаются важными составляющими процессов речепорождения и речевосприятия, которые объединены общей целью получения знаний и овладения навыками общения на иностранном языке.

В современной научно-педагогической литературе отражена многозначность понятия «учебный текст». А.Э. Бабайлова в своих исследованиях концентрирует внимание на психолингвистическом аспекте анализа учебного текста и определяет объект исследования следующим образом: «Учебный текст - это единица обучения текстовой деятельности, которая организована в единую систему в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях» [Бабайлова,1987, с. 11]. Учебный текст, по мнению исследователя, «вмещает информацию, предназначенную для организации текстовой деятельности, на основе которой создается система знаний по конкретной дисциплине» (в нашем случае, по культуре речевого общения на иностранном языке) [Там же. С. 130]. «С помощью текста прививаются умения и навыки представителям конкретной (возрастной, национальной) группы на всех этапах обучения» [Там же].

Изучая специфику системно-деятельностного подхода в обучении, Л.П. Доблаев рассматривает учебный текст как «источник познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить, а не как источник готовых знаний, подлежащих запоминанию» [Доблаев, 1982, с. 115].

Будучи результатом письменной и устной речевой деятельности, текст является «основной формой существования языка, хранения и передачи знания» [Яхиббаева, 2009, с. 3]. Учебный текст остается основной содержательной единицей обучения, поэтому важнейшей его характеристикой является наличие развивающего, образовательного, воспитательного, а также культурологического потенциала. Из этого следует, что основные функции учебного текста заключаются в хранении информации, воздействии на сознание учащихся. Другими словами, учебный текст должен воплощать в себе целостную систему деятельности автора, педагога и учащихся, обеспечивающую адекватное восприятие и усвоение учебной информации. Учебный текст - это, в первую очередь, обучающий текст, в нашем случае - текст на изучаемом иностранном языке, ограниченный рамками коммуникативных намерений (задач, интенций), «диктуемых целостной ситуацией обучения» [Богатырева, 2006, с. 3]. Следовательно, учебный текст должен включать средства, благодаря которым деятельность учащихся программируется, мотивируется, стимулируется и реализуется так, чтобы цели, стоящие перед учебным процессом, были достигнуты. Психолингвистическое направление исследования в основном, анализирует процессуальность и результативность создания и восприятия учебного текста.

Важно проанализировать не только речевую организацию, но и смысловую, формальную структуру текста, рассмотреть учебный текст как «содержательное единство, структурированное и потенциально интерпретируемое целое, существующее внутри континуальной» системы как ее главный конституэнт [Чернявская, 2014, с. 14].

Учебный текст реализует следующие виды учебно-педагогического дискурса (выделенные по типу субъекта): дискурс автора, дискурс педагога и дискурс учащегося. Первый дискурс воплощен в авторском варианте учебного текста (первичный текст), второй и третий - в учебных текстах, продуцируемых педагогом и учащимися (вторичные тексты). Речевые произведения педагога и учащихся представляют собой скорректированные результирующие воспроизведения (отображения) первичного учебного текста. Учебно-педагогический дискурс - это динамический процесс перехода языковых характеристик дискурса автора в речевые и языковые характеристики педагога и учащихся. Этот процесс происходит в учебно-педагогической коммуникации «во время уяснения-освоения содержания языковой системности дискурса автора, педагога в вариант речи учащихся. Учебно-педагогическая коммуникация рассматривается как взаимодействие двух дискурсных пространств в целенаправленном регистре речевого воздействия» [Калинина, 2002, с. 2].

Таким образом, под учебным текстом следует понимать организованное единство языковых знаков, полученное в результате речемыслительной деятельности автора, педагога и учащихся, открытое в смысловом, коммуникативном и интенциональном плане. Учебный текст является информационной, структурной и содержательной единицей учебно-педагогического дискурса, выполняющей образовательные и воспитательные функции. Формально выраженная структура и категориальный состав учебного текста способствуют адекватному восприятию и эффективному усвоению последнего.

1.2.4 Основные категории учебного текста

К основным категориям учебного текста как коммуникативного единства относятся категории связности и целостности. Связность учебного текста «проявляется через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста» [Валгина, 2003, с. 25] и может реализовываться на отдельных участках учебного текста. Такой тип связности называют локальной связностью. Данный тип представляет собой «связность линейных последовательностей (высказываний, межфразовых единств)» [Там же]. Глобальная связность, в отличие от локальной, обеспечивает единство текста как смыслового и структурного целого.

Целостность учебного текста выступает второй «базовой категорией, служащей основой для организации процесса восприятия и понимания» [Добрынина, 2009, с. 11]. Данная категория «позволяет педагогу и учащимся представить объем, содержательную структуру учебного текста и использовать полученные данные для улучшения качества продуцирования, восприятия» [Там же. С. 25]. Как внутренняя смысловая организация текста целостность «не обязательно эксплицируется в языковых категориях, но всегда осознается при восприятии текста» [Чернявская, 2014, с. 26].

Целостность содержания достигается за счет образования единства между новой и известной (повторяющейся) информацией и обеспечивает связь элементов глубинного и поверхностного уровней учебного текста. Несмотря на разделение категорий связности и целостности, признается, что в процессе порождения и восприятия данные категории неразделимы.

Способность цельной структуры учебного текста быть сегментированной на несколько частей отражает категория дискретности. Дискретность противопоставлена континуальности, указывающей на наличие постоянной связности между элементами текста. Континуальность (линейность) признается обязательной категорией связной речи и письменного текста [Перфильева, 2009, с. 194]. Устный текст отличается дискретностью, которая связана с прерывностью речи. К.И. Белоусов говорит о зависимости объема и континуальности. Исследователь констатирует: «чем объемнее структура, тем более проявляется тенденция континуализации» текста [Белоусов, 2009, с. 65]. Учебные тексты для продвинутого уровня характеризуются увеличением размера предложений, что должно соотноситься с усилением континуальности.

Изучая учебный текст как наиболее адекватный для восприятия, нужно рассмотреть категорию избыточности. Под избыточностью следует понимать «способность элементов текста дублировать друг друга и обеспечивать большую надежность коммуникации. К числу механизмов, связанных с формированием избыточности текста, относятся механизмы согласования, повторения, которые проявляются как на структурном, так и на семантическом уровне» [Грудева, 2010, с. 79]. Высокой степенью избыточности отличается устный учебный текст по причине того, что он стремится к однозначности, адекватности восприятия. В письменных текстах выше уровень грамматической избыточности на фоне незначительной лексической избыточности.

Известный психолингвист А.И. Новиков на первый план выдвигает такую категорию, как информативность. Согласно мнению исследователя, организация учебного текста «управляет пониманием, направляет этот процесс. Результатом понимания является формирование в сознании учащегося целостного образа содержания, в котором реализуется информационный аспект текста. Понимание не произойдет, если за организацией в содержательном плане ничего не стоит, вследствие чего учащийся не может соотнести текст с тем или иным фрагментом действительности, с определенной коммуникативной ситуацией» [Новиков, 2007, с. 19].

На адекватное восприятие учебного текста влияет аутентичность/неаутентичность. Под аутентичным (оригинальным) текстом понимают «текст, созданный носителем языка и не предназначенный для учебных целей» [Носонович, 1999, с. 3]. Данные тексты не адаптированы к нуждам обучаемых с учетом уровня владения языком. Аутентичным текстам характерна «естественность лексического наполнения и грамматических форм, ситуативная адекватность языковых средств. Они отражают особенности и традиции построения и функционирования текста» [Азимов, 1999, с. 34]. Неаутентичные тексты созданы специально для изучающих иностранный язык. Они введены в учебный процесс для закрепления лексического материала и грамматического явления.

Учебный текст входит в сферу организованного обучения/общения и подчиняется принятым современным обществом законам дискурсивной практики. В открытой учебно-педагогической коммуникативной ситуации учебный текст взаимопересекается с различными текстами. В этом случае он характеризуется категориями интертекстуальности и вторичности. Вторичность учебного текста отлична от вторичности иного текста, поскольку учебный текст «не заменяет полностью первоисточник, а служит его продолжением и развитием в соответствии с коммуникативной задачей» [Яхиббаева, 2009, с. 6]. Л.М. Майданова определяет вторичный текст как «речевое произведение, созданное на базе другого, первичного текста со сменой авторства» [Майданова, 1994, с. 81]. Смена авторства предполагает замещение одной интенции другой интенцией, в таком случае личность останется прежней. «Меняется субъект деятельности, и первичный текст выступает как предмет, а вторичный - как результат этой деятельности» [Там же]. Учебные тексты, анализируемые в нашем исследовании, представляют собой как первичные, так и «вторичные речевые произведения, созданные в процессе аналитико-синтетической деятельности педагога и учащихся, включающей восприятие, понимание текста-оригинала, с последующей вербализацией результата понимания с различной степенью сокращения или расширения информации. Сократив информационные фрагменты текстов, педагог сохраняет важную для учащихся информацию. При развертывании тексты дополняются пояснениями и уточнениями» [Яхиббаева, 2009, с. 15]. Вторичный учебный текст «семантически близок к первичному учебному тексту, однако это не копия оригинала, а новый текст, в который автор привносит свои мысли, идеи, свое отношение к обсуждаемой проблеме» [Там же]. Н.Л. Сунцова понимает под вторичным текстом «вербальное образование, которое порождается в результате развертывания некоторых ментальных структур (ключевых слов), являющихся результатом осмысления и понимания первичного текста и отражающих в свернутом виде основное его содержание» [Сунцова, 1995, с. 21]. Главенствующим качеством учебных текстов является то, что они предоставляют возможность рефлексировать над учебно-познавательной деятельностью. Педагог в данном случае играет роль «посредника в передаче учащимися знаний и навыков» и роль «инструктора, обучающего, отбирающего, систематизирующего и адаптирующего материал, который подлежит усвоению» [Яхиббаева, 2009, с. 15]. Вторичность является главным принципом текстопорождения. При этом вторичные тексты, подразумевающие обширное использование, должны оставаться близкими по содержанию первичным текстам.

Основополагающей характеристикой вторичного учебного текста является соотнесенность с другими текстами, с когнитивными, коммуникативно-прагматическими целями автора и педагога, которые дополняют сущность анализируемых речевых произведений. В современной науке активно разрабатывается теория интертекстуальности, основанная на понимании процесса динамического развития как постоянного взаимодействия текстов и дискурсов, в результате которого в каждом новом произведении воспринимается и перерабатывается предшествующий материал. Интертекстуальность/интердискурсивность предстает как эффективный инструмент нового прочтения текста.

Об эффективности использования механизма интертекстуальности, в частности, пишет В.П. Яссман. «Процесс восприятия, понимания учебного текста опосредован той системой представлений, которая сложилась у учащихся к моменту восприятия. Система представлений определяет отношение процесса к предмету обсуждения, уровень и глубину понимания текста. Уровни восприятия, узнавания, интерпретации учащимися учебного текста зависят от сложившейся системы представлений» [Яссман, URL]. При таком подходе учебный текст и учебно-педагогический дискурс характеризуются понятиями интертекстуальности/интердискурсивности, объединяющими все многообразие межтекстовых связей.

Интертекстуальность понимается как «заимствование учащимися элементов учебного текста в рамках коммуникативного события, коммуникативной ситуации» [Габидуллина, 2011, с. 9]. Во время урока первичный учебный текст-полилог повторяется (подробно, выборочно и сжато), трансформируется во вторичный текст: при введении педагогом, прослушивании аудиозаписи, последующем чтении, пересказе, при выполнении упражнений, анализе и обобщении. Все действия направлены на то, чтобы «учащийся воспринимал, понимал и запоминал учебный текст и мог свободно его воспроизвести в иной коммуникативной ситуации» [Там же. С. 84]. Маркером является парафраз - воспроизведение содержания «чужого» текста словами автора принимающего текста. «Создание учащимися текстового парафраза есть результат решения познавательной задачи» [Там же. С. 9], например, конструирование задания на основе анализа информационного содержания текста. Тексты учащихся создаются «в ходе выполнения заданий на нахождение ошибок; во время языкового разбора с опорой на образцы в учебнике; воспроизведение полилогов, реконструирующих исходный текст» [Там же].

Актуализация интердискурсивных связей предполагает «когнитивное переключение с одной системы знания или типологической модели текстопроизводства на другую» [Там же], что означает переход в сознании автора и педагога, а затем и учащихся с одного типа дискурса на другой. Сфокусированные знания взаимодействуют в процессе коммуникации и представляют собой когнитивный фон языка. Знания обусловливают выбор языковых средств, которые согласуются с экстралингвистическими и профессиональными знаниями, составляющими социокультурный и индивидуальный опыт коммуникантов.

Благодаря совокупности категорий (полифункциональность, связность, цельность, первичность/вторичность, дискретность/континуальность, аутентичность/неаутентичность, интердискурсивность/интертекстуальность), влияющих на эффективное текстопорождение и адекватное текстовосприятие, выбор реализуемых функций и становление структуры, учебный текст обладает особым потенциалом для передачи знаний и формирования навыков иноязычного общения. Учебный текст является «элементом сознания, носителем общих и профессиональных знаний, культуры» [Яхиббаева, 2009, с. 5]. Текст эксплицитно содержит важную информацию, используемую в учебных целях, и «имплицитно содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями» [Там же]. Категории учебного текста, свидетельствуют о динамичности процесса непрерывного институционального взаимодействия автора, педагога и учащихся в коммуникативной ситуации учебно-педагогического общения.

Выводы по главе 1

Большая часть исследований современной лингвистики посвящена изучению дискурса. Опираясь на текстоцентрический подход, с учетом результатов коммуникативно-когнитивного направления исследования, под дискурсом мы понимаем организованное единство речемыслительной деятельности субъектов: пишущего (автора учебника), говорящего (педагога) и слушающих (учащихся) и совокупности результатов данной деятельности - вербальных текстов, локализованных во временном и пространственном контексте в соответствующих социокультурных условиях общения.

В настоящей работе мы рассматриваем один из типов институционального общения - педагогический дискурс и, в частности, его разновидность - учебно-педагогический дискурс. Целью педагогического дискурса является социализация члена гражданского общества, цель учебно-педагогического дискурса заключается в формировании знаний и навыков в определенной области, в нашем случае, в области изучения иностранного языка путем обучения общению на данном языке. Учебно-педагогический дискурс представляет собой динамический процесс речемыслительной деятельности, воплощающийся в учебных текстах, которые реализуются автором учебника, педагогом и учащимися в целостной коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения общению на иностранном языке в коммуникативной среде языковых курсов, школы и вуза. Непосредственными участниками учебно-педагогического дискурса являются педагог и учащиеся. Педагог - субъект педагогической, коммуникативной деятельности, специалист, реализующий основные функции организации общения, регуляции отношений, демонстрации модели речевой деятельности и ряд других функций. Учащиеся - это старшеклассники, студенты неязыковых факультетов вуза, взрослые, которые изучают иностранный язык, приобретают навыки иноязычного общения.

Данные субъекты взаимодействуют посредством учебных текстов, которые распределяются по двум основным группам. В настоящем исследовании первая группа представлена первичными учебными текстами - аутентичными и неаутентичными письменными текстами, созданными авторами учебников, предназначенными для обучения иноязычному общению. Авторы учебников - это коллектив практикующих педагогов, методистов, носителей языка.

В группу вторичных учебных текстов входят устные тексты, созданные педагогом и учащимися на основе первичных текстов в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации. Вторичные тексты наиболее приближены по содержанию и форме к первичным текстам.

Учебный текст характеризуется рядом категорий (первичность/вторичность, аутентичность/неаутентичность, цельность, связность, информативность, избыточность, дискретность/континуальность, интердискурсивность/интертекстуальность), оказывающих влияние на становление его структуры и формы, которые проецируются в сознание коммуникантов и обеспечивают эффективность передачи знаний и формирования навыков иноязычного общения посредством учебных текстов. Категории учебного текста свидетельствуют о динамическом характере взаимодействия автора, педагога и учащихся в коммуникативной ситуации учебно-педагогического общения. Для определения параметров оптимизации учебного текста с целью его эффективного продуцирования педагогом и адекватного восприятия учащимися анализируется сложное единство процессов организации и самоорганизации учебно-педагогического дискурса в рамках лингво-синергетического подхода.

Глава 2. Теоретические основы лингвосинергетического подхода к исследованию учебно-педагогического дискурса

2.1 Синергетика как универсальная научная парадигма

На данный момент концепции синергетики доминируют в методологии научных исследований. Синергетика - наука о самоорганизации сложных систем, об универсальных закономерностях развития динамических систем. Синергетика представляет собой междисциплинарное научное направление, основная цель которого заключается в познании явлений и процессов природы на основе синергетических принципов. Одним из положений синергетики является признание дискурса сложной незамкнутой неравновесной системой, которая самоорганизуется и в результате речемыслительного процесса образует высоко упорядоченные структуры.

2.1.1 История становления синергетики как науки. Лингво-синергетика и синергетическая педагогика

Предпосылками синергетики служат исследования многих выдающихся ученых: А.А. Андронова, Н.Н. Боголюбова, А.А Власова, А.Н. Колмогорова, Н.С. Крылова, Л. Больцмана, Л.Д. Ландау, Л.И. Мандельштама, А. Пуанкаре. Главную роль в зарождении науки о самоорганизации играет учение В.И. Вернадского о ноосфере. Создатели теории самоорганизации в современной интерпретации - Г. Хакен и И. Пригожин.

Термин «синергетика» (от греч. «synergeia» - совместное действие) впервые введен немецким физиком Германом Хакеном. Исследователь определяет синергетику как науку о самоорганизации, как междисциплинарную теорию «совместного действия многих подсистем, в результате которого на макроскопическом уровне возникает новая структура и соответствующее функционирование» [Цит. по: Бородкин, URL]. В дальнейших исследованиях ученый переходит от физических исследований к изучению мозговой активности, поведения человека и вскоре убеждается, что как природные, так и социальные системы способны к спонтанному образованию структур (пространственно-временных и функциональных). Г. Хакен видит в синергетике универсальный формальный язык, позволяющий проанализировать разнообразные процессы самоорганизации. Свою точку зрения один из основателей синергетики описывает в ряде трудов: «Синергетика» (1980), «Синергетика. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах» (1985), «Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным явлениям» (1991), «Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии» (2003).

Г. Хакен формулирует основные положения синергетического метода исследования:

1. самооганизующиеся системы состоят из взаимодействующих друг с другом одинаковых или разнородных частей;

2. исследуемые системы считаются открытыми нелинейными и далекими от равновесия, упорядоченность в которых возникает из хаоса в результате самопроизвольных механизмов;

4. нелинейность - основа многообразия, приводящего к точкам ветвления процессов;

5. причиной нестабильности систем становятся внутренние и внешние колебания, в процессе возникновения которых система приближается к оотносительно устойчивым структурам;

6. изменения в системах приводят к появлению эмерджентных качеств;

7. возникающие структуры могут быть упорядоченными или хаотическими [Хакен, 1980, 2003].

Термодинамический подход к самоорганизации реализуется брюссельской школой во главе с И. Пригожиным. Введенное данной школой в 1967 году основное понятие «диссипативная структура» играет важную роль в становлении синергетики. Диссипация - процесс рассеивания, превращения энергии в менее организованные формы. Диссипация необходима и важна как «свойство механизмов самоорганизации, способствующее выстраиванию упорядоченной структуры в открытой нелинейной среде, способствующее возникновению порядка через флуктуации» [Пригожин, 1983, с. 104]. Основные термины, разработанные брюссельской школой, отражены в трудах Г. Николиса, И. Пригожина «Самоорганизация в неравновесных системах: От диссипативных структур к упорядоченности через флуктуации» (1979), И. Пригожина «От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках» (1985), «Философия нестабильности» (1991), И. Пригожина, И. Стенгерс «Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой» (1986), «Время. Хаос. Квант» (1994).

Начальные предпосылки к созданию теорий Г. Хакена и И. Пригожина аналогичны. Основой двух теорий служат представления об открытых, неравновесных системах, обладающих свойствами эмерджентного поведения. Различие теорий заключается в том, что Г. Хакен акцентирует внимание на пространственном измерении синергетики. И. Пригожин концентрируется на проблеме темпоральности («переоткрытия времени»), преодолевающей «дуализм внутреннего (субъективного) времени и внешнего (объективного) времени» [Цит. по: Аршинов, URL].

В настоящее время до конца не определена роль синергетики в системе научного знания. Синергетику оценивают как картину мировосприятия, научную парадигму, отдельную дисциплину. Синергетика, осуществляя преемственность в развитии междисциплинарного знания, представляет собой новое явление в науке, которое заставляет задуматься о том, что традиционная дисциплинарная структура научного знания становится неприемлемой.

В отечественной науке разработкой фундаментальных проблем синергетики занимается научная школа, сложившаяся в Институте прикладной математики им. М.В. Келдыша. Представителями школы являются В.И. Арнольд, В.А. Галактионов, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, А.П. Михайлов, А. А. Самарский и многие другие. Особое внимание уделяется моделированию динамических систем, режимов их развития и функционирования, анализу разнообраных процессов, а также рассмотрению проблем естествознания и гуманитарных наук в рамках философской синергетической концепции. Начиная с 1994 года Е.Н. Князева в соавторстве с С.П. Курдюмовым, публикует ряд монографий: «Законы эволюции и самоорганизации сложных систем» (1994), «Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса» (1995) и «Основания синергетики: Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры» (2002). Данные труды отражают результаты многолетних исследований ученых. Важными для нашего исследования являются следующие выводы:

- «синергетика изучает механизмы самоорганизации определенного класса систем (открытых и нелинейных) различной природы [Князева, Курдюмов, 2002];

- процесс самоорганизации характеризуется созданием структур благодаря внутреннему спонтанному эффекту локализации, следовательно, структура - это локализованный в определенных участках среды (системы) процесс [Князева, Курдюмов, URL];

- самыми устойчивыми структурами являются аттракторы, на основании анализа которых появляется возможность прогнозировать ход эволюции всей системы;

- локализовать аттрактор можно вследствие моделирования сложных систем;

- сложные системы характеризуются несколькими режимами развития: режимами развития на фундаментальной длине (S-режим, имеющий фиксированную область локализации), быстрого роста (LS-режим) и ослабления интенсивности процессов (HS-режим);

- LS-режим (lower, диссипативность «ниже») - режим роста интенсивности процесса, локализующий аттрактор;

- после локализации аттрактора становится возможным S-режим - режим гармонизации в виде остановившейся «тепловой волны» (standing wave - стоячей волны);

- HS-режим (higher - диссипативность «выше») - режим растекания, размывания структур от центра, локализация аттрактора во время развития в таком режиме отсутствует [Князева, Курдюмов, 2002, с. 57, с. 302];

- быстрый процесс развития системы обусловливает существование режима с обострением (blow-up) - режима сверхбыстрого нарастания процессов в открытых нелинейных системах, при которых характеризующая величина (в нашем случае, плотность связей и элементы симметрии) неограниченно возрастает за конечный промежуток времени [Князева, Кюрдюмов, URL], три характерных типа режимов с обострением (blow-up solution): S-режим - обострение на конечном интервале (region blow-up), LS-режим - обострение в одной точке (single blow-up), HS-режим - обострение во всем пространстве (total blow-up);

- изучение режимов с обострением актуально для моделирования и выявления содержания когнитивных процессов и процессов обучения, образования.

В.Г. Буданов в диссертации «Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании» (2007), разрабатывая концептуальные основания и принципы синергетики, разграничивает «синергетику для образования (интегративные курсы синергетики в средней и высшей школе по завершении очередного цикла обучения - спиральное восхождение по рубежам осознания целостности мира); синергетику в образовании (внедрение материалов, иллюстрирующих принципы синергетики в частных дисциплинах) и синергетику образования (применяемая к самому процессу образования, становления личности и знания)» [Буданов, URL]. Наше исследование ориентировано на решение проблемы оптимизации учебно-педагогического процесса в рамках терьего направления.

Очевидно, что в настоящее время идеи синергетики (теории самоорганизации сложных систем) активно развиваются по многим направлениям гуманитарного знания. Синергетический подход в педагогических науках как компонент системной методологии позволяет педагогу и учащимся комплексно развивать специфические для учебно-педагогического общения способности: способность системно воспринимать речевое поведение собеседника, улавливать позитивные и негативные сигналы и адекватно на них реагировать. Умение правильно выстраивать стратегию общения, обеспечивая ее эффективность речевыми тактиками, и знания о синергийности изучаемого языка, отличной от синергийности родного языка, способствуют формированию системного учебно-педагогического взаимодействия.

Стремительно развивающееся направление «педагогическая синергетика» изучает принципы и закономерности самоорганизации педагогических систем. Яркими представителями данного направления являются И.Н. Бабич, В.Г. Буданов, Л.К. Гейхман, С.К. Гураль, Л.П. Киященко, С.А. Ламзин, М.А. Федорова, Г. Шеффер и другие.

С.А. Ламзин в докторской диссертации «Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам: Синергетический аспект» (2002) формулирует основные принципы обучения иностранным языкам и распределяет их по трем уровням: «принципиальные положения общей теории познания; дидактические принципы; принципы методики обучения иностранным языкам» [Ламзин, 2002, с. 5]. Эффективность обучения иностранным языкам достигается при условии, что дидактический процесс согласован с системой принципов. В то же время отмечается, что учебный процесс характеризуется некоторой непредсказуемостью.

Моделирование деятельности педагога и учащихся в рамках высшей школы осуществляет в своем диссертационном исследовании «Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы» (2004) М.А. Федорова, подчеркивая концептуально-методологическую новизну идей самоорганизации, связанную с «признанием способности различных систем к саморазвитию не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но и за счет использования их внутренних возможностей» [Федорова, 2004, с. 4]. М.А. Федорова выделяет два направления в педагогической синергетике. Первое направление - синергетика в содержании образования - определяет основные синергетические понятия через описание сложных нелинейных систем и переносит их в иные области знания. Обучение направлено не на увеличение информации, а на изучение универсальной модели развития сложных систем. Второе направление - синергетика в организации образовательного процесса - направлено на «создание образовательных программ как образа развития, улучшающего отношения между субъектами образовательного процесса, как своеобразного пути поэтапного изменения возможностей, по которому субъект движется в образовательном пространстве» [Там же].

В диссертации И.Н. Бабич «Совершенствование учебно-воспитательного процесса школы в условиях функционирования образовательной среды, реализованной на базе информационных и коммуникационных технологий» (2006) утверждается, что синергетический подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса повышает структурное и функциональное многообразие, предполагает «создание единого информационного педагогического поля семьи и школы, позволяющее педагогическому коллективу эффективно организовать учебно-воспитательный процесс с учетом особенностей возрастного периода в развитии учеников, наладить позитивное педагогическое взаимодействие с учащимися и их родителями» [Бабич, URL].

Разработке синергетического подхода к иноязычному дискурсу посвящен ряд трудов С.К. Гураль. В диссертации «Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе (языковой вуз)» (2009) центральным элементом реализации синергетического подхода к изучению иноязычного дискурса является дискурс-анализ. «Структурное содержание иноязычного дискурса рассматривается как линейное самоорганизующееся когерентное образование» [Гураль, 2009, с. 306]. Базовыми характеристиками дискурса служат пропозиция, референция, экспликатура, импликатура, инференция, релевантность, пресуппозиция и ментальный лексикон. Принципы коммуникативности, наблюдаемости, нелинейности, незамкнутости, гомеостатичности и возникновения и усиления порядка через флуктуацию представляют собой принципы синергетического подхода к обучению иностранному языку как иноязычному дискурсу. Уровень «сформированности у студентов-лингвистов знаний о языке как постоянно развивающейся системе» является показателем обученности иноязычному дискурсу [Гураль, 2009, с. 12].

В монографии «Синергетическая педагогика» (2011) Л.К. Гейхман в соавторстве с Л.В. Кушниной и А.В. Кушниным рассматривает концептуальную основу формирования ноосферной личности - синергетическую педагогику. Важнейшая составляющая синергетической педагогики - «компетентностный подход, соотносимый с гуманистическими ценностями образования. Компетентность понимается в работе как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [Гейхман, 2011, с. 162]. Синергетическая педагогика имеет целью изучить открытую непрерывную модульную систему образования, в которой формируются ноосферные личности студента, взаимодействующего с преподавателем в рамках дистанционного образования на сверхвысоком уровне (уровне самообразования, самовоспитания, самосовершенствования).

На современном этапе развития науки синергетика вошла в круг интересов лингвистики. Языковеды (Н.Ф. Алифиренко, В.Н. Базылев, В.Г. Борботько, Н.А. Блазнова, И.А. Герман, Н.А. Давыдова, М.Н. Ельцова, Т.В. Искина, Л.А. Манерко, Н.Н. Миронова, И.Ю. Моисеева, Г.Г. Москальчук, Н.Л. Мышкина, В.А. Пищальникова, Е.В. Пономаренко, И.Н. Пономаренко, Я.Н. Ронжина, Е.В. Рылова, И.В. Савина, М.Г. Старолетов, А.А. Харьковкий, Д.С. Храмченко) изучают синергийные свойства языка и речевой деятельности. Принципы синергетики активно применяются в общей теории текста и теории дискурса. Проблема организации дискурса как сложноорганизованной нелинейной системы находится на стадии разработки. В этом плане синергетика и новое направление - лингвосинергетика - представляют актуальные направления, активно развиваемые в последнее время.

С применением синергетической методологии в когнитивной лингвистике и психолингвистике изучаются такие сложные человекомерные системы, как ментальный лексикон (психолингвистическая концепция ментального лексикона как динамической самоорганизующейся системы А.А. Залевской), ядро ментального лексикона (концепция ядра как странного аттрактора, притягивающего к себе все траектории эволюции системы Н.О. Золотовой).

Разрабатывается новый подход к языку (контрадиктно-синергетический), нашедший воплощение в трудах Н.Л. Мышкиной, описывающей синергетическую природу языка, его системные и асистемные аспекты. Контрадиктно-синергетический подход исследует форму энергии языка, способную порождать «новые смыслы в результате синергии спонтанных и детерминированных движений смыслов текстовых единиц всех уровней, планов и измерений» [Мышкина, 1998, с. 31]. Одним из системообразующих терминов контрадиктно-синергетической лингвистики является термин «контрадикция» как «внутренний механизм движения текстового пространства» [Мышкина, 1999]. К контрадикциям относятся «логически противоречивые высказывания, нарушающие формально-логический закон противоречия, а также смысловые разрывы языковой системы, трактуемые как проявления симметрии-асимметрии» [Мышкина, 2011, с. 95], раскрывающие «законы смыслокреации на текстовом уровне» [Там же].

В исследованиях Г.Г. Москальчук закладывается тенденция ориентации методологического и методического аппарата лингвистических учений на восприятие текста как природного энергетического, информационного объекта. Г.Г. Москальчук изучает процессы структурной организации и самоорганизации текста, описывая методики и результаты своего исследования в монографии «Структура текста как синергетический процесс» (2003). Исследователем проанализированы модели структуры текста и выявлены функционально разнообразные формы текста, определенные «вариативным расположением креативного аттрактора в позиционной иерархии данной формы» [Москальчук, 2003]. В более поздних исследованиях, результаты которых отражены в монографии «Векторы интерпретации текста: Структуры, Смыслы, генезис» (2013), Г.Г. Москальчук определяет текст как «форму и способ упаковки языковой материи в целостное коммуникативно целесообразное сообщение» [Москальчук, 2013, с. 15] и описывает категорию формы текста. Фундаментальность проведенного Г.Г. Москальчук исследования заключается в разработке метода позиционного анализа, включающего методику позиционных срезов, методику выявления внутренних циклов, методику определения формулы текста. Доказательность многолетних исследований отражена в статистических параметрах моделей структуры текста и созданных экспериментальных вариациях текста. Данный метод имеет большое значение при рассмотрении текста как структурного строения, инвариантные признаки которого неосознанно переносятся в продуцируемый текст.

Актуальными остаются исследования аттрактора как структурного компонента текста, по которому возможно провести общий анализ целого текста. Н.А. Блазновой подробно изучены точечные аттракторы; Э.Т. Болдыревой - креативный аттрактор, в непосредственной близости к которому наблюдается увеличение концентрации маркеров эмоционально-экспрессивной информации. Изучая систему «экспериментатор - текст - реципиент», Е.А. Коржнева в диссертационной работе «Деятельность лингвиста-экспериментатора при исследовании структуры текста» (2003) обозначает текст как структуру-аттрактор, вокруг которой организуется система. В диссертационном исследовании «Восприятие англоязычных текстов носителями русского языка как синергетический процесс» (2009) Н.В. Добрынина подтверждает изложенные выше идеи об аттракторе и утверждает, что аттрактор является доминантным элементом в процессе восприятия текстов на иностранном языке русскоязычными учащимися. Экспериментальная верификация каждого исследования, применение разноаспектных методов составляют доказательную базу диссертационных работ.

В исследовании Т.В. Андурсенко «Системно-динамическая организация текстового пространства» (2010) определяются характеристики физического пространства и семантического пространства инварианта текста, позволяющие облегчить интерпретацию текста. Кроме этого, устанавливаются этапы формирования не только структуры, но и содержания текста.

В монографии К.И. Белоусова «Синергетика текста: От структуры к форме» (2008) описываются онтологические качества текста: «пространственно-временная протяженность, полионтологичность, сукцессивно-симультанная организация, функциональность, целостность» [Олизько, 2009, с. 37]. Данная работа описывает переход к исследованиям модели текста.

А.Ю. Корбут в диссертации «Текстосиметрика как раздел общей теории текста» (2005) описывает и классифицирует целый ряд понятий, входящих в разработанный автором раздел теории текста. Основу исследования составляют повторы как элементы, создающие внутритекстовую симметрию, реализация которой, в свою очередь, и есть формообразование текста. Помимо этого, проводится оценка формообразующих процессов микро- и макроуровня текста, исследуется межтекстовая симметрия разных жанров. Все уровни иерархически сложенной самоорганизующейся системы охарактеризованы, с помощью эксперминетов создана доказательная база нового раздела науки, последовательного в своей методологической организации.

В рамках текстоцентрического подхода, применяемого в диссертационном исследовании «Симметрия/асимметрия в лингвистике текста» (2005), И.Н. Пономаренко демонстрирует возможность изучения лексико-семантического и текстового пространств методом выявления симметрии и асимметрии в структуре текста.

В диссертации «Синергетическая модель текстоообразования» (2007) И.Ю. Моисеева выделяет механизмы текстообразования в процессуально-динамическом аспекте. Предложенная исследователем синергетическая модель текстообразования позволяет описать процессы, происходящие при становлении текста, выявить статические и динамические аспекты взаимодействия языковых структур, «установить зависимость деривационной способности структур от их локализации во внутритекстовом пространстве-времени» [Моисеева, 2007].

Монография «Введение в лингвосинергетику» (1999), авторами которой являются И.А. Герман и В.А. Пищальникова, посвящена описанию основных положений исследования речевой деятельности как синергетической системы. В монографии рассматриваются лингвистические и психологические основания изучения рече-смыслопорождения - сложной динамической системы, самоорганизация которой детерминируется креативным аттрактором, или доминантным смыслом.

Одновременно с изучением текста, речевой деятельности в рамках синергетики происходит разработка дискурсивно-синергетического подхода, рассматривающего текст как речемыслительное образование событийного характера в совокупности с экстралингвистическими факторами его существования. В монографии «Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике» (2006) В.Г. Борботько описывает «язык», понимая под данным понятием инструмент рефлексии, способный моделировать дискурсивные структуры. В своей работе автор говорит о дискурсе - процессе ориентировочного отражения мира и определяет, как соотносятся дискурс и контекст речевой деятельности.