Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса (на материале англоязычных учебных текстов-полилогов)

В диссертации «Семиотико-синергетическая интерпретация особенностей реализации категорий интертекстуальности и интердискурсивности в постмодернистском художественном дискурсе» (2009) Н.С. Олизько освещает проблему изучения «интертекстуальности и интердискурсивности как системообразующих категорий постмодернистского художественного дискурса» [Олизько, 2009]. Комплексный семиотико-синергетический подход позволяет рассмотреть «процесс функционирования художественного произведения в пространстве семиосферы» [Там же].

Е.В. Пономаренко в монографии «Лингвосинергетика бизнес-общения с позиций компетентностного подхода (на материале английского языка)» (2010) описывает предпосылки и перспективы развития функциональной лингвосинергетики как отрасли языкознания и разрабатывает теоретические основы анализа бизнес-общения. В работе намечаются перспективы использования функциональной лингвосинергетики в процессе обучения. Основная цель заключается в совершенствовании языковой подготовки специалистов разного профиля. Прикладные аспекты намеченного направления исследования связанны с разработкой эффективных приемов речевого воздействия, играющих важную роль в бизнес-общении.

Наше исследование, направленное на изучение результатов взаимодействия педагога и учащихся, функционирующих в учебно-педагогической коммуникативной среде, предполагает применение интегрированного лингво-синергетического подхода, основанного на базовых синергетических принципах, обеспечивающих организацию и самоорганизацию учебно-педагогического дискурса.

2.1.2 Принципы синергетики

Предметом синергетики являются сложные открытые системы, переходящие из состояния динамического равновесия в состояние динамического неравновесия и обратно. Переход определяется параметрами порядка - факторами, управляющими функционированием системы. Понятие параметра порядка - ключевое в синергетике Г. Хакена.

Элементы системы «тяготеют к наиболее упорядоченной области, к наиболее благоприятному режиму (в терминах синергетики - к аттрактору), который представляет собой цель существования системы. Постепенно внутрисистемные динамические процессы и сигналы из внешней среды нарушают равновесие и приводят к возникновению флуктуаций - случайных хаотических колебаний, которые усиливаясь, могут привести систему к точке бифуркации - точке ветвления, моменту выбора дальнейшего пути развития.

Сопротивляясь разрушительным тенденциям, система избавляется от излишков вещества, энергии и информации: происходит их диссипация (иными словами, рассеивание) во внешнюю среду, а также приток ресурсов извне, упорядочивающий систему. В системе проявляются эмерджентные (спонтанные) свойства, характерные для целой системы, в которой взаимодействие элементов имеет первостепенное значение. Так проявляется свойство нелинейности, при котором «результат суммы воздействий на систему не равен сумме их результатов» [Буданов, 2007, с. 23].

Результирующая сила воздействия на систему складывается из непредсказуемых факторов. Система избирает дальнейший путь развития и переходит на следующий уровень организации, при котором возобновляются процессы самоорганизации. В противном случае система разрушится.

Цель системы - не допустить разрушения. Для этого необходимо решить вопрос о принципах самосохранения и саморазвития системы, выявив параметры порядка и «синергийные процессы, с помощью которых происходит эволюция системы и ее элементов на пути к аттрактору» [Пономаренко, 2007, с. 17].

В.Г. Буданов, описывая методологию синергетики, утверждает, что принципы данной науки могут быть определяемы друг через друга, что называется отношением кольцевой причинности и является герменевтическим кругом, с которым часто сталкиваются при исследовании развивающихся систем.

В рамках нашего исследования целесообразно выделить принципы синергетического подхода к учебно-педагогическому дискурсу. Принципы гомеостатичности и иерархичности (по Г. Хакену) характеризуют фазу стабильного функционирования системы.

1. Гомеостатичность. Гомеостаз определяется как «поддержание программы функционирования системы в определенных рамках, позволяющих следовать к конкретной цели» [Буданов, URL]. Н. Винер считает, что любая система телеологична, то есть имеет цель существования. Цель системы (обозначаемая как аттрактор) отправляет системе корректирующие сигналы, определяющие соответствующую траекторию движения. Корректирование происходит «за счет обратных связей (сигнал с выхода системы подается на вход с обратным знаком), подавляющих любое отклонение в траектории развития, возникавшее под воздействием внешней среды» [Буданов, URL].

Гомеостатичность учебно-педагогического дискурса реализуется в целевом устремлении дискурса на достижение коммуникативно-прагматического эффекта, например, на побуждение адресата (учащегося) к выполнению задания в определенной коммуникативной ситуации посредством изучаемого языка (например, сходить в магазин и купить подарок на день рождения). Целевое устремление смыслов учебно-педагогического дискурса - неоднородный процесс. Это результат множественности энергопотоков - силовых линий речевого поля, по которым проходят целенаправленные и упорядоченные вербальные потоки. Силовые линии учебно-педагогического дискурса «обеспечивают его целостность и одновременно поддерживают динамичность. Такие линии можно рассматривать как отрезки между двумя точками «речевого притяжения», которые определяются как точки бифуркации - пункты разделения, позиции разветвления дискурсных потоков» [Щербинина, 2010, с. 15].

2. Иерархичность, подчиненность. Функционирование системы происходит под действием процессов на микро-, макро- и мегауровнях системы «при возникновении иерархии масштабов времени» [Олизько, 2009, с. 40]. Рассмотрим «три последовательных временных уровня: микро-, макро- и мегауровни соответственно. Долгоживущие коллективные переменные, задающие язык среднего макроуровня, обозначаются как параметры порядка» [Буданов, URL]. Данные параметры описывают сущность поведения всей системы и ее аттрактора. «Параметры порядка управляют короткоживущими переменными» [Там же], регулирующими взаимодействие элементов нижележащего микроуровня. Быстрые переменные микроуровня представляют для макроуровня элементы бесструктурного хаотического движения. Мегауровень, расположенный над макроуровнем, «образован сверхмедленными переменными, которые выполняют для макроуровня роль параметров порядка. В триаде уровней их принято называть управляющими параметрами» [Там же]. Изменения управляющих параметров приводят к преобразованию организации нижележащих уровней. Взаимная обусловленность поведения элементов смежных уровней называется самоорганизацией - «когерентным (взаимосогласованным) сосуществованием элементов, отвечающим принципу круговой причинности» [Буданов, URL].

При рассмотрении двух соседних уровней в фазе стабильного функционирования системы принцип подчинения сформулирован следующим образом: «долгоживущие переменные управляют короткоживущими, вышележащий уровень - нижележащим. Структура-порядок для низшего уровня - бесструктурный элемент хаоса, строительный материал для высшего» [Там же]. Грамматическая организация и синтаксическая связь слов как элементов низшего уровня языка приводит к появлению предложения - компонента среднего уровня, семантическая организация, тематическая и стилистическая цельность соединения предложений создает текст - конституэнт высшего уровня. Без особого типа организации и связи совокупность слов не может являться предложением, а совокупность предложений - текстом.

В иерархических системах невозможна полная редукция - «сведение свойств-структур высших уровней к языку нижележащих уровней системы. На каждом уровне существует внутренний предел сложности организации, превысить который невозможно. Существуют зоны непрозрачности - семантического хаоса, что является причиной иерархии уровней» [Буданов, 2006, с. 159].

В исследованиях языковой системы основой является концепция иерархичности языка и его единиц, указывающая на многокачественность данной иерархичности:

- уровневая модель языковой системы, построенная по принципу восходящей/нисходящий сложности однородных единиц, в которой набор уровней и отношений между ними определяются по-разному (Э. Бенвенист, Л.М. Васильев, Г. Глисон, С.Д. Кацнельсон, И.П. Распопов и другие);

- полевая модель системы языка, в которой объединение разнородных единиц по принципу ядра-периферии осуществляется по общности содержания (В.Г. Адмони, А.В. Бондарко, Ю.Н. Караулов, А.М. Пешковский, М.М. Покровский, П. Роже, Й. Трир, Г.С. Щур и другие);

- многослойная модель Д.С. Спивака;

- модель ассоциативно-вербальной сети Ю.Н. Караулова;

- динамические модели системы языка, в том числе и психолингвистические (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Стернин), дополняющие друг друга и свидетельствующие об исключительной сложности системы языка, заключенной в мозгу человека [Комарова, 2012, с. 30].

Учебно-педагогический дискурс характеризуется постоянным соотнесением иерархически подчиненных элементов с параметрами, которые управляют поведением всей системы. Элементы мегауровня учебно-педагогического дискурса - все учебные тексты, управляемые общеязыковой формой. Элементы микроуровня - это первичные письменные тексты-полилоги, компонентами которых являются смысловые блоки и предложения. Элементы мега- и микроуровней формируют макроуровень, содержащий вторичные устные тексты-полилоги, состоящие из коммуникативных блоков. Взаимосвязь уровней является признаком многокачественной иерархичности учебно-педагогического дискурса. Регулирование поведения среднего уровня выше- и нижележащим уровнями - показатель динамического развития, обновления системы.

Нижеперечисленные принципы характеризуют «фазу становления, трансформации системы, прохождения путем гибели старого порядка, хаоса испытаний альтернатив, рождения нового порядка» [Буданов, URL]. В данной фазе функционируют принципы нелинейности, неустойчивости, незамкнутости, динамической иерархичности, наблюдаемости, симметричности/асимметричности, позволяющие системе войти в хаотическое состояние за счет обратных реакций, усиливающих внешнее возмущение.

3. Нелинейность - неаддитивность в развитии систем, когда некоторое явление предстает в качестве момента эволюции по определенному спектру путей. Нелинейность - «нарушение принципа суперпозиции в некотором явлении: качество суммы не тождественно качеству слагаемых» [Буданов, 2002, с. 346]. Применяя данный принцип к развитию дискурса, можно сказать, что результат непропорционален/неадекватен усилиям. Это подтверждается следующим фактом: количество связей между элементами системы больше количества элементов. Нелинейность создается в ходе противоречий «между сложностью информации, которая передается в принципиально линеаризованных дискретных языковых формах [Комарова, 2012, с. 32]: «когнитивные структуры, стоящие за словом, принципиально нелинейны и при языковом воплощении требуют специальной «упаковки» [Чейф, 1982].

Нелинейность учебно-педагогического дискурса обусловлена модификациями системы под действием внутрисистемных элементов и функциональных колебаний. В учебно-педагогическом дискурсе нелинейные свойства проявляются при условии, что общий смысл учебно-педагогического дискурса не равен простой сумме смыслов составляющих его устных и письменных учебных текстов. Так в сознании учащегося формируется «образ» текста, точнее, репрезентируемого данным текстом фрагмента действительности как единства многомерной иерархической структуры (по терминологии ряда ученых - М.М. Бахтина, Е.И. Диброва, В.А. Лукина, Г.Г. Москальчук, Н.Л. Мышкиной, В.Н. Топорова - «пространства» или «квазипространства» текста).

Анализируя нелинейность учебно-педагогического дискурса, следует упомянуть об определенной роли так называемых «хаотических элементов», например, интенциональных изменений, изменений количества структурообразующих элементов. Указание на наличие хаотических элементов в дискурсе носит условный характер: «речь идет не о беспорядочном нагромождении речевых единиц, а о включении в речевую цепь элементов, не соответствующих общим тенденциям или начальным условиям эволюции системы» [Князева, Курдюмов, 2002, с. 20]. В синергетике хаос определяется не как разупорядоченность, а как слабоструктурированное состояние системы, когда случайные колебания в поведении элементов могут быть не только дезорганизующими, но и конструктивными. С точки зрения внутреннего состояния системы элемент микроуровня (первичный текст) выступает как хаотический относительно других элементов. Благодаря данному элементу в деятельности системы возникают новые тенденции. Возникновение и усиление новых тенденций, порядка - принцип, выделенный С.К. Гураль как основной принцип, прослеживающийся в процессе восприятия учебного текста.

Хаотизация в определенной мере признается необходимым механизмом эволюции системы, ее стремления к порядку. Нарушая плавность движения системы к аттрактору, хаотические элементы вызывают отклонения в структурно-смысловом развитии системы, тем самым повышая динамичность функционирования, расширяя спектр возможных путей дальнейшей эволюции и активизируя восприятие дискурса адресатом [Пономаренко, 2010, с. 39]. Динамические процессы на уровне автор - педагог - учащиеся внутри учебно-педагогического дискурса постепенно приводят к возникновению флуктуаций - случайных хаотических колебаний, которые при усилении могут ускорять приближение системы к точке бифуркации (неустойчивости, ветвления) - переломному моменту в последующем пути понимания учебного текста. В синергетике флуктуация определяется как «случайное отклонение системы от некоторого среднего положения» [Рузавин, 2006, с. 272].

В языковой системе средним положением называется «языковая норма природного носителя языка и культуры, которая служит эталоном при обучении иностранному языку» [Гураль, 2009, с. 25]. Флуктуациями - «малыми возмущениями, которые до критической точки безразличны для системы» [Щербинина, 2010, с. 31], в учебно-педагогическом дискурсе называются «жесты, высказывания, изменяющие направление развития дискурса, и установки взаимного восприятия коммуникантов» [Там же]. Функциональные колебания как флуктуации внешней среды также способны сформировать ситуации, приводящие к критическим моментам в речевом произведении. Влияние внешней среды способствует фазовым переходам в процессе коммуникации, направляет дискурс к аттрактору - к реализации конкретной коммуникативной цели. Воздействие внешней среды заключается в формировании адекватного речевого поведения педагога и учащихся, в отработке приемов эффективного общения.

Как показывает материал, нелинейность текста - вовлечение в синергетический процесс различных компонентов языка, обусловлена его незамкнутостью (открытостью), которая «реализуется в мыслеформирующих коммуникативных функциях» [Коржнева, 2003, с. 70].

4. Незамкнутость, или открытость - признание обмена информацией с элементами внешней среды, следовательно, подтверждение включенности элементов системы в качестве подсистем иного целого. Незамкнутость позволяет системам эволюционировать от простого к сложному. «Каждый иерархический уровень развивается, усложняется при обмене веществом, энергией, информацией с другими уровнями» [Буданов, URL].

«При переходе от одного положения гомеостаза к другому, в области сильной нелинейности система становится обязательно открытой в точках бифуркации. Несмотря на первоначально замкнутую модель, в точках неустойчивости система расширяется до открытой» [Буданов, 2006, с. 164].

Незамкнутость (открытость) языковой системы обеспечивается двумя базовыми функциями языка - коммуникативной и когнитивной. Потребности коммуникации напрямую связаны с социальными факторами: изменяющимся физическим миром и эволюционирующим социумом. Чтобы сообщение на естественном языке могло выполнять свои функции (быть понятым, побудить к действию), языковая система должна быть открыта требованиям социума и обладать способностью к изменению (непрямому и опосредованному) в том случае, когда возникает конфликт между этими требованиями и коммуникативными ресурсами языка в данный момент. Точно так же решается противоречие между бесконечно развивающейся и усложняющейся мыслью, безграничностью человеческого познания мира и ограниченностью системы языка, его ресурсов. Это постоянное противоречие является внешним импульсом, приводящим к скачкообразным изменениям языковой системы в тот момент, когда накопление количественных факторов требует качественной перестройки системы - ее самоорганизации. Ю.Н. Караулов замечает, что «язык выступает диссипативной структурой, которая самоуправляема и способна самостоятельно ликвидировать беспорядочные флуктуации, сохраняя на длительное время соответствующие общему языковому типу» явления [Караулов, 1987, с. 24]. Таким образом, диссипация выступает в языке как механизм, определяющий направление эволюционных процессов. С помощью диссипации выявляется сложность языковой системы, реализуемой в представлении о различной стратификации языка: «языковая система состоит из предложений, предложения - из слов, слова - из морфологических единиц, морфологические единицы - из звуков, последние - из разнообразных физиологических состояний. Обнаружена также неопределенность эволюционных процессов. Данные факты приводят к выводу, что «целое, состоящее из подобных единиц, неустойчиво и способно к изменению» [Крушевский, 1973, с. 385].

Учебно-педагогический дискурс можно считать открытой системой, поскольку в нем постоянно идет процесс целенаправленного добывания информации и обмена информацией между педагогом и учащимися. Незамкнутость (открытость) как один из признаков учебно-педагогического дискурса позволяет системе эволюционировать и основывается, с одной стороны, на способности продуцента (педагога) к вариативному порождению речевого произведения, с другой стороны, на способности реципиента (учащегося) к вариативной интерпретации воспринимаемого речевого произведения. В учебно-педагогическом дискурсе открытость прослеживается, когда учащиеся вовлекаются в процесс порождения стимулов и ответных реакций, которые зависят от индивидуальной способности адресата воспринимать учебный текст. Педагог, в свою очередь, пользуется экстралингвистическими средствами, чтобы обеспечить адекватное восприятие и запоминание учебного текста. Будучи вовлеченными во взаимодействие стимулов и реакций, учащиеся привносят «свой собственный жизненный опыт, свою сугубо индивидуальную манеру чувствовать, свою определенную культуру, свой комплекс вкусов, наклонностей и предрассудков» [Эко, 2005, с. 86]. Поэтому восприятие и понимание учащимися исходного (первичного) текста всегда модифицировано индивидуальной точкой зрения.

Обоюдная способность порождать и воспринимать иноязычную речь связана с постоянным взаимодействием учебно-педагогического дискурса с языковой системой (открытой, как описано выше) и концептуальной картиной мира коммуникантов - компонентом внешней среды учебно-педагогического дискурса. Открытость признается имманентной учебно-педагогическому дискурсу «через множество ассоциаций, преобразованных культурными и индивидуальными особенностями» коммуникантов [Буданов, 2002, с. 349]. Незамкнутость позволяет привносить хаотические колебания в функционирование дискурса. Следовательно, взаимодействие с внешней средой приводит к «динамическому саморегулированию и саморазвитию элементов» [Пономаренко, 2004, с. 17] учебно-педагогического дискурса.

Принцип открытости предоставляет возможность самоорганизации учебно-педагогического дискурса в форме существования структур на трех уровнях. Структурой является учебный текст как самодостаточное завершенное целое, которое открыто для взаимодействия с параметрами учебно-педагогического дискурса. Данный принцип реализует открытость макроуровня, элементами которого являются вторичные учебные тексты, созданные на основе элементов мега- и микро- уровней, под действием устойчивого управляющего параметра - общеязыковой формы и переменных - объема и повторов, которые объединяют все учебные тексты. Данный принцип способствует самоорганизации структуры-аттрактора учебно-педагогического дискурса в результате разнонаправленных изменений языковых и структурных единиц. Самоорганизация текста происходит в результате реализации принципа неустойчивости.

5. Неустойчивость - несохранение «близости» состояний системы в процессе ее эволюции. Состояние, или траектория развития, системы неустойчиво, если со временем малые отклонения увеличиваются. «Существование в системе нестабильных, неустойчивых состояний является условием ее стабильного и динамического развития» [Федорова, 2004, с. 73]. Именно свойство неустойчивости в критические моменты развития системы позволяет «расширять пространства состояний системы (теория джокеров Г. Малинецкого), генерировать информацию в перемешивающем хаотическом слое (динамическая теория информации Д. Чернавского)» [Буданов, 2006, с. 165].

Согласно И. Пригожину, «в точке неустойчивости система становится открытой, получая информацию, ранее недоступную ей» [Пригожин, 1991, с. 54]. Описанные И. Пригожиным состояния неустойчивости (выбора траектории движения) обозначаются как точки бифуркации, «которые появляются в любой ситуации рождения нового качества и характеризуют рубеж между новым и старым состоянием системы» [Князева, Курдюмов, 2005, с. 89]. Минимальное изменение на одном уровне преобразует другие уровни, что приводит к нарушению равновесия целостной системы. Значимость точек бифуркации в том, что в момент нахождения системы в них можно повлиять на выбор поведения системы слабыми воздействиями (информационным способом).

О неустойчивости языковой системы, о закономерностях языковой эволюции, которые являются прямой иллюстрацией положений современной синергетики, говорит Ф. де Соссюр. Исследователь проводит аналогию между функционированием языка и игрой в шахматы: «Для перехода от одного состояния равновесия к другому достаточно сделать ход одной фигурой. <...> Несмотря на это, каждый такой ход сказывается на всей системе; игрок не может в точности предвидеть последствия данного хода. Изменения значимостей всех фигур, которые могут произойти вследствие данного хода, в зависимости от обстоятельств будут либо ничтожны, либо весьма значительны, либо, в общем, скромны» [Соссюр, 1977, с. 121].

Принцип неустойчивости, свойственный учебно-педагогическому дискурсу, имеет место, когда коммуниканты во время текстопорождения и текстовосприятия сталкиваются с неопределенностью, которая впоследствии способствует переходу системы на более сложный уровень организации.

В учебно-педагогическом дискурсе во время порождения и восприятия учебного текста осуществляются фазовые переходы из равновесного состояния в неравновесное и обратно. Содержательная сторона учебного текста, реализуемого в жанре «урок», отлична от общего смысла, вложенного автором учебника в формальную организацию текста. В результате смыслопорождающей активности педагога и учащихся учебный текст помещается в контекст концептуальной системы, которая приводит его в неравновесное состояние.

В процессе продуцирования и восприятия учебного текста учебно-педагогический дискурс стремится обрести состояние устойчивости за счет вероятностных колебаний, обусловленных внешними факторами, например, уточнением значения слова или высказывания, и внутренними факторами, например, эмоциональным состоянием учащихся.

В результате учебно-педагогического взаимодействия учебные тексты приобретают общую форму и доминантный смысл, существующие в нескольких концептуальных системах [Олешков, 2006, с. 56].

6. Динамическая иерархичность - эмерджентность, характеризующаяся рождение параметров порядка. В данном случае рассматривается взаимодействие двух и более уровней. Процесс становления понимается как процесс исчезновения, затем появления параметров порядка в процессе взаимодействия как минимум трех иерархически сложенных уровней некоторой системы. В отличие от фазы стабильного функционирования, переменные параметра порядка в фазе становления оказываются быстрыми и неустойчивыми переменными.

Эмерджентность - «основной принцип прохождения системой точек бифуркации, принцип ее становления, появления и исчезновения иерархических уровней» [Буданов, URL]. Данный принцип характеризует возникновение более сложных, качественных систем, в которых изменение управляющих параметров мегауровня приводит к точкам бифуркации, неустойчивости системы и трансформации структуры на макроуровне. «В точках бифуркации коллективные переменные, параметры порядка макроуровня возвращаются в хаос микроуровня. В непосредственном процессе взаимодействия мега- и микроуровней рождаются новые параметры порядка усложненного макроуровня» [Буданов, 2006, с. 166]. В синергетике данный процесс представлен как самоорганизация, рождение параметров порядка, появление структур из хаоса микроуровня. Подробнее данное взаимодействие можно изобразить следующим образом: «Управляющие сверхмедленные параметры верхнего мегауровня» + «короткоживущие переменные низшего микроуровня» = «параметры порядка - структурообразующие долгоживущие коллективные переменные нового макроуровня» [Там же]. Более детально процессы становления смысла описаны в работе В.Г. Буданова «Язык науки или наука языка» (2000).

Идея о том, что для нелинейной системы возможен некоторый спектр путей эволюции, что вероятные состояния системы определенным образом детерминированы, согласуется с известной теорией Э. Сепира об однонаправленности языкового процесса у всех языков мира. Э. Сепир высказывает идею о существовании так называемого языкового «дрейфа» (drift), согласно которому язык изменяется постепенно. «Последовательно он движется бессознательно от одного типа к другому. Сходная направленность движения наблюдается в отдаленных уголках земного шара» [Сэпир, 2001, с. 48]. Из этого следует, что неродственные языки приходят к схожей организации».

Вместе с тем, однонаправленность эволюции языка не означает, что эволюционный процесс совершается с одинаковой скоростью и в одинаковом направлении на разных участках системы. Отечественный лингвист Б.А. Серебренников утверждает, что совершенствование языковой техники непрерывно и напоминает волнообразное движение: явление, «улучшаясь» на одном уровне языковой системы, одновременно «ухудшается» на другом. «Относительный прогресс в языке - это прогресс, осуществляющийся на некоторое время» [ЛЭС, 1990, с. 159].

Высокая заинтересованность в изучении иностранного языка обосновывает динамическую иерархичность учебно-педагогического дискурса как естественную. Выявление параметра порядка (инварианта глубинной структуры текста) происходит на уровне вторичных (устных) текстов, имеющих в своем составе высказывания и коммуникативные блоки, порождаемые и воспринимаемые коммуникантами на иностранном языке, встраиваемые в сознание субъектов общения, в языковую систему. Регулирование поведения системы при взаимодействии с внешней средой начинается на низшем уровне - уровне первичных (письменных) текстов. Переменными данного уровня выступают объем (вслед за А.Ю. Корбут и Г.Г. Москальчук) и структурообразующие элементы - повторы. Устойчивость поведения системы устанавливает управляющий параметр высшего уровня системы - форма текста как бессознательно порождаемые и воспринимаемые способы самоорганизации. Кроме того, управляющие параметры организуют высший уровень - уровень совокупности всех учебных текстов.

Эмерджентность учебного текста может проявиться «инвариантом смысловой структуры текста в результате личностной интерпретации значимой информации, например, в семантическом аспекте эмерджентность наблюдается на разных уровнях смысловой структуры текста, в стилистическом аспекте эмерджентность проявляется в инвариантных эмоционально значимых ситуациях общения» [Альбеков, 2009, с. 11].

Описание и изучение действия принципа эмерджентности возможно при реализации принципа наблюдаемости.

7. Наблюдаемость - это относительность интерпретации к ожидаемому изначально результату, относительность категорий порядка и хаоса к уровню наблюдения, что может превратить хаос в стабильное функционирование. «Целостностное описание иерархической системы складывается из коммуникации между наблюдателями разных уровней, подобно тому, как коммуницируют наблюдатели разных инерциальных систем отсчета в теории относительности или создается общая научная картина мира из мозаики дисциплинарных картин» [Буданов, URL]. Принцип наблюдаемости рассматривается как комплексный принцип. Наличие данного принципа наполняет всю систему принципов философско-методологическими основами.

Принцип наблюдаемости состоит во включении языковой личности в объект науки о языке «как такой концепции, которая позволяет интегрировать относительно самостоятельные свойства языковой системы» [Комарова, 2012, с. 36].

В познавательной деятельности субъекта познания: действующий человек является наблюдателем, мета-наблюдателем и интерпретатором одновременно. Запуская процесс диалога внутреннего наблюдателя и мета-наблюдателя, указанный принцип «включает принципы дополнительности и соответствия, кольцевой коммуникативности и относительности к средствам наблюдения» [Буданов, URL]. «Наблюдатели разных иерархических уровней процесса обучения по-разному представляют модели педагогической деятельности. Только коммуникация между ними позволяет представить всю целостность педагогической деятельности» [Федорова, 2004, с. 79].

Центром учебно-педагогического общения, обучения становятся не только изучаемые тексты, учащиеся и процессы восприятия, понимания учебных текстов. Учебно-педагогический дискурс должен быть организован так, чтобы в результате обучения, посредством учебных текстов, учащиеся овладели умениями и навыками иноязычного общения. Так проявляется личностно-ориентированная направленность учебно-педагогического взаимодействия. Личностно-ориентированное общение понимается как «диалогическое общение в расширительном понимании, которое приводит к активной позиции каждого его участника, а также развивает важнейшие умения в общении - умение слушать собеседника, умение формулировать высказывание и правильно произносить» [Китайгородская, 2009, с. 37].

Практическая реализация описанного принципа связана с тем, что наравне с наблюдаемостью необходима практическая деятельность на изучаемом языке в устной иноязычной речи и при чтении иноязычного текста. Для этого в процессе учебно-педагогического взаимодействия в большом количестве функционируют коммуникативные упражнения. Языковой материал при этом не основной объект и не главная цель процесса обучения (Г.А. Китайгородская, М.В. Ляховицкий). Эффективность овладения иностранным языком связана с симметричной структурой учебного текста.

8. Симметричность/асимметричность - принцип самоорганизации, присущий объектам живой и неживой природы. Симметричность формирует устойчивость и целостность системы, служит стабилизатором дискурса, синхронизатором текста и речемыслительной деятельности [Манаков, Москальчук, 2001, с. 62]. Симметричность гармонизирует учебно-педагогический дискурс и обеспечивает адекватное восприятие и запоминание учебного текста. За элементами симметрии кроется повторяемость характера воздействия на учащихся, сопровождающаяся избыточностью, снижением информативности текста [Москальчук, 2003, с. 247].

Признаком симметричности структуры текста признается наличие повторяющихся элементов [Корбут, 2005, с. 92], указывающих на то, что данный принцип выступает в качестве структуро- и формообразующего принципа. Очевидно, «чтобы сохранить целостность, текст должен стремиться к симметрии, но не достигать ее, поскольку симметрия его структуры ведет к резкому снижению информативности, свойственной открытым нелинейным диссипативным системам» [Герман, Пищальникова, 1999, с. 52]. Другими словами, стремясь к симметрии, учебный текст организуется; стремясь к асимметрии - самоорганизуется. «Доминантный смысл, синхронизирующий симметричные (находящиеся в динамическом равновесии) и асимметричные (находящиеся в динамическом неравновесии) компоненты, выступает аттрактором» [Олизько, 2009, с. 52], организующим учебный текст как элемент учебно-педагогического дискурса.

Помимо этого, объектом пристального внимания современных лингвистов становится проблема симметричности и асимметричности отношений между коммуникантами, исполняющими разные роли. По мнению М.С. Каган, с функциональной точки зрения, «симметричность общения педагога и учащегося, основанная на равенстве и полном партнерстве его участников, не может быть абсолютной. Симметричность возможна в ситуациях самоцельного общения, в других же случаях допускается известная асимметрия, хотя и в пределах принципиального равенства сторон» [Каган, 1988, с. 295].

Указанные выше принципы отражают природу, свойства, закономерности функционирования, развития и совершенствования учебно-педагогического дискурса и подтверждают тот факт, что изучаемый дискурс является сложной самоорганизующейся системой. Конструктивными принципами фазы становления, которые описывают структуру процесса становления и сопряжение со средой, оказываются принципы динамической иерархичности и наблюдаемости; порождающими принципами фазы становления и достаточным условием реализации порядка выступают принципы нелинейности, неустойчивости, незамкнутости, симметричности/асимметричности.

2.2 Лингвосинергетические особенности учебно-педагогического дискурса

Применение лингвосинергетического подхода к изучению учебно-педагогического дискурса представляется перспективным с точки зрения анализа организации и самоорганизации дискурсивного пространства, в состав которого входит совокупность учебных текстов, вступающих во взаимодействие с внешней средой. В первую очередь необходимость исследовать дискурс с точки зрения лингвосинергетики обусловлена незамкнутостью учебно-педагогического дискурса как процесса и результата представления знаний и навыков субъектов учебно-педагогической коммуникации. Синергией различных реализуемых в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации речевых умений и навыков создается общее смысловое воздействие дискурса на партнера.

2.2.1 Элементы самоорганизации учебно-педагогического дискурса

Учебно-педагогический дискурс обладает сложной иерархической структурой, состоящей из динамически равновесных и динамически неравновесных учебных текстов автора, педагога и учащихся. Устные учебные тексты делятся на коммуникативные блоки, высказывания. Смысловые блоки письменных текстов имеют в своем составе предложения. Учебные тексты функционируют в учебно-педагогическом дискурсе согласно речевому жанру как параметру порядка. Данный параметр порядка трактуется в рамках прагматического направления, опирающегося на культурно-семиотическую концепцию М.М. Бахтина. В учебно-педагогическом дискурсе как сложной динамической системе параметром порядка выступает речевой жанр «урок», определяющими признаками которого признаются целостность, внутренняя системность и завершенность. Жанр - типизированная модель текстопроизводства, речевого взаимодействия партнеров по коммуникации. Динамический характер учебно-педагогического дискурса формируют функциональные отношения между единицами текста в процессе учебно-педагогического общения.

Учебно-педагогический дискурс - это открытая нелинейная система, способная к организации и самоорганизации. В термодинамике организация понимается как «совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого» и как результат данных процессов - «внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением» [Цит. по: Москальчук, 2003, с. 89]. Самоорганизация - «процесс, в результате которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной системы. Самоорганизация происходит за счет перестройки существующих связей и образования новых между элементами системы» [Там же. С. 90].

Говоря о самоорганизации такой сложной системы, как дискурс, необходимо выявить и описать аттракторы как элементы динамического процесса, поддерживающие устойчивый режим функционирования системы. Самоорганизующиеся системы, как нам известно, характеризуются огромным числом степеней свободы. В процессе самоорганизации «в системе появляется несколько ведущих, определяющих степеней, к которым присоединяются остальные» [Найдыш, 2004, с. 548]. Основные степени свободы системы именуются аттракторами и понимаются как относительно устойчивые состояния (траектории) системы, которые «притягивают» множество других траекторий системы, определяемые разными начальными условиями [Князева, Курдюмов, 1994, с. 226]. В монографии И.А. Герман «Лингвосинергетика» подчеркивается, что «аттракторы разного вида - это отдельные области упорядоченности открытой неравновесной системы» [Герман, 2000, с. 41]. Аттракторы притягивают, аккумулируют расположенные вокруг неупорядоченные единицы и иерархически организуют их, создают структуру. Таким образом аттракторы подчиняют своему направлению развитие системы. В этом проявляется их функция эволюционных центров развития дискурса. Иначе говоря, аттракторы - это цели, по направлению к которым протекают процессы самоорганизации в нелинейных системах; это структура, конечный результат, к которому стремится учебно-педагогический дискурс как сложная динамическая система.

В динамическом процессе функционирования системы коммуникативного взаимодействия Ф.Д. Абрахам, вслед за И.Р. Пригожиным, выделяет такие виды аттракторов, как «фиксированная точка, периодический аттрактор и хаотический аттрактор» [Абрахам, 1999, с. 252]. Фиксированная, или неподвижная, точка (узел) - наиболее изученный тип аттрактора. Если система выходит из данного состояния под действием кратковременных возмущений (флуктуаций), фиксированная точка всегда возвращает систему в прежнее состояние. Точка, направляющая движение системы в сторону равновесного состояния, называется точкой устойчивого состояния. Состояние фиксированного аттрактора более упорядоченно, чем состояние окружающей среды.

Другим видом аттрактора является периодический аттрактор (предельный цикл), по форме напоминающий замкнутую кривую. Данный вид аттрактора следует некой траектории, периодически возвращаясь в начало цикла. В случае, когда цикл повторяется несколько раз, аттрактор обозначается как устойчивый. Неустойчивый периодический аттрактор может либо изменить направление движения, например, к неподвижной точке, либо проходить иной цикл развития.

В определенных случаях траектории развития системы притягиваются некоторой областью, попав в которую, система описывает непредсказуемую, хаотическую траекторию. Эти области называются хаотическими, или странными, аттракторами. Незначительная разница в начальных условиях поведения системы приводит к тому, что в области странного аттрактора система находится в разных состояниях, траектории могут быть неустойчивыми по одним направлениям и устойчивыми по другим. В нашем исследовании учебно-педагогический дискурс стремится к фиксированной структуре-аттрактору как к наиболее упорядоченной области в последовательности иноязычных учебных текстов.

Всей совокупности ограничений свобод системы дается название анти-аттрактор (репеллер), «отталкивающий при отборе и организации все, что не укладывается в языковую и речевую норму» [Пихтовникова, 2009, с. 49]. Репеллер по форме является неустойчивой точкой, которая соответствует конкретному состоянию системы, а ее перемещение соотносится с изменением данного состояния. Так, коммуникативные намерения и экстралингвистические условия являются репеллерами, заставляющими педагога выбрать наиболее адекватный способ презентации учебного текста.

Самоорганизация определяется характером взаимодействия учебно-педагогического дискурса как системы и внешней среды. В отечественной науке рассматривается два подхода к процессу самоорганизации. Первый позволяет описать систему без изменения ее параметров. В ходе естественных процессов появляются разнообразные структуры, в том числе структуры-аттракторы. Кроме того, изучение разных этапов самоорганизации открытой нелинейной системы отражает качественные изменения, усложнение или упрощение, структуры системы [Князева, Курдюмов, URL].

Согласно второму подходу, система может переживать переломные моменты - точки бифуркации. Вблизи точек бифуркации в системе наблюдаются значительные колебания (флуктуации) и возрастает роль случайных факторов. В момент организации дискурса в точках бифуркации производятся операции коммуникативного выбора (предпочтения некого речевого действия), что приводит к качественным изменениям речевого пространства. К преобразованиям относятся стратегические изменения: модификации основных стратегий обучения; «интенциональные изменения: варьирование мотивационных или целевых установок участников дискурса; модусные изменения: смена речевого регистра или переход к иному модусу дискурса; смысловые изменения: трансформации в развертывании содержания, переход к другой теме или отклонение от нее, описание нового аспекта предмета речи» [Щербинина, 2009, с. 105]. Бифуркация в лингвосинергетике - это «не случайный выбор траектории развития дискурса как системы или его структуры, а выбор, выводящий систему из состояния нестабильности и приближающий ее к аттрактору» [Герман, Пищальникова, 1999, с. 59]. Кроме того, бифуркация позволяет преодолеть энтропийные тенденции (состояния смыслового хаоса) и, в конечном счете, приводит к организации нового, целостного образования.

Для стабильного развития дискурса в целом и вблизи точек бифуркации необходим параметр порядка - наиболее подвижный элемент, который организует систему. Данный элемент устойчивого динамического состояния формируется в результате определения аттрактором траектории движения системы. В учебно-педагогическом дискурсе в роли параметра порядка выступает речевой жанр, реализующийся с помощью композиционно-речевых форм. Речевой жанр образует временную (по А.Д. Беловой) структуру, которая «накладывает ограничения на интерпретацию текста. Интерпретация становится более стандартной, и снижается степень неопределенности коммуникации» [Богин, 1997, с. 12]. Самоорганизация дискурса происходит при конкурентном взаимодействии его целей с ограничениями со стороны композиционно-речевых форм. Речевой жанр как один из параметров порядка дискурса служит средством ориентации в многообразии коммуникативных смыслов и коммуникативных интенций, формирующих в совокупности коммуникативную сеть. Речевой жанр связан со стереотипизацией множества коммуникативных ситуаций, в которых интенциональный замысел автора, педагога может реализовываться наиболее оптимально и эффективно. Помимо речевого жанра, развитие системы подчиняется такому долгоживущему фактору, как форма - надтекстовое образование, возникающее на пересечении системы и внешней среды [Москальчук, 2003, Корбут, 2005].

Препятствиями на пути достижения аттрактора являются флуктуации - систематические искажения, случайные отклонения сложной системы от закономерного состояния равновесия. «Флуктуации могут привести к качественному изменению системы: в состояниях, далеких от равновесия, слабые флуктуации могут усиливаться до разрушающих структуру, вынуждая систему эволюционировать по-новому» [Пономаренко, 2006, с. 103]. Чем сложнее система, тем более многочисленны случаи появления флуктуаций. Приводящие к смене режимов системы флуктуации сначала фиксируются в некоторой области, затем распространяются по всей системе и заполняют пространство. Данное явление обозначается И. Пригожиным как механизм нуклеации: степень воздействия флуктуаций на систему зависит от эффективности каналов связи (чем быстрее передается сигнал по каналам, тем выше вероятность безрезультативности флуктуаций) [Пригожин, Стенгерс, 1986]. В дискурсе могут существовать разнообразные отклонения от нормы, например, интенциональные отклонения, которые вносят колебания (флуктуации). Однако они не разрушают дискурс благодаря тому, что «восприняв отклонения, система перестраивается, приспосабливает хаотические элементы к новым условиям и продолжает развитие в измененном состоянии» [Пономаренко, 2004, с. 13].

В ряде случаев флуктуации могут приводить к появлению диссипативных структур. И.Р. Пригожин определяет диссипативную структуру как пространственно-временную структуру рассеянного порядка, которая способна обмениваться энергией с окружающей внешней средой [Пригожин, Стенгерс, 1986]. «Это связано со спонтанным нарушением симметрии и возникновением структур с более низкой степенью симметрии по сравнению с пространственно однородным состоянием, что возможно в условиях, когда система активно обменивается энергией, или веществом, или информацией с окружающей средой» [Иванова, 1994, с. 64]. Новая диссипативная структура отличается большей упорядоченностью, чем предыдущая структура системы. К различным открытым нелинейным диссипативным структурам относят язык, форму его существования, лексическую систему языка [Вардзелашвили, 2012, с. 55-60], подсистему языка [Алефиренко, 2008, с. 23-28], функционально-семантическую категорию языка [Радзиховская, 2005, с. 133], речевую деятельность и психический аспект ее порождения [Герман, 2000, с. 18], высказывания [Верхолетова, 2010, с. 4].

Текст, подключая к порождению смысла различные компоненты языка, способен интегрироваться под воздействием коммуникативного намерения [Герман, 2000, с. 36] и, следовательно, появляется речевое произведение как нестабильная диссипативная система (структура), эволюционирующая под воздействием флуктуаций. Становится понятным, что текст, будучи диссипативной структурой, является основным компонентом иерархически организованных уровней дискурса, который на фоне общего стремления системы к равновесному состоянию с окружающей средой характеризуется временным состоянием относительной неустойчивости и неупорядоченности.

Учебно-педагогический дискурс представляет собой сложную систему, траектория движения которой задана структурой-аттрактором и параметрами порядка. При взаимодействии с концептуальной системой коммуникантов и языковой системой в рамках коммуникативной ситуации учебно-педагогический дискурс достигает состояния неравновесия, определенные тексты становятся диссипативными структурами, которые при переходе с одного уровня системы на другой могут претерпевать значительные изменения и видоизменять всю систему.

2.2.2 Внешняя среда учебно-педагогического дискурса

Внешняя среда - «совокупность элементов окружающего систему мира, которые не входят в ее состав, но оказывают на нее различные воздействия» [Разумов, Благодатских, 2006, с. 26]. По утверждению Т.В. Булыгиной и С.А. Крылова - авторов статьи «Система языковая» в Лингвистическом энциклопедическом словаре, отношения языковой системы с внешней средой в наиболее общем виде описываются следующим образом: «система языка взаимодействует с окружающей средой познавательной деятельности человечества (ноосферой)» [ЛЭС, 1990, с. 452]. Конкретизируя данное положение, можно определить внешнюю среду как совокупность разнообразных систем в их взаимодействии. По отношению к дискурсу компонентами внешней среды выступают язык, сознание и коммуникативная ситуация. В свою очередь, (под) системы являются компонентами метасистемы ноосферы. По утверждению Н.В. Масловой, последовательницы учения В.И. Вернадского, ноосфера - это эволюционное состояние биосферы эпохи единения индивидуального и коллективного разума, интеллекта, целостного мышления и духовности человека [Маслова, 2009]. Рассматриваемые системы иерархически соотносятся следующим образом (Рис. 1):

Рис. 1. Компоненты внешней среды дискурса

«Неоднородность, иерархичность, открытость и неравновесность взаимосвязанных (под) систем обусловливает нелинейность внешней среды дискурса - ее зависимости от возникающих функциональных колебаний» [Пономаренко, 2011, с. 36].

Описывая существование системы в нелинейной внешней среде, мы можем утверждать, что применительно к учебно-педагогическому дискурсу взаимодействие с внешней средой проявляется в учебно-педагогическом общении (полилоге педагога и учащихся), в отражении единиц учебных текстов в сознании субъектов общения. Данный полилог составляет эволюционно разнонаправленные дискурсивные подсистемы, которые, в конечном счете, сближаются (в области аттрактора). При этом общение успешно благодаря личностному ориентированию, коммуникативной направленности учебно-педагогического процесса и многофункциональности учебно-педагогической деятельности.

В рассматриваемой нами системе иноязычного общения от педагога исходит поток информации и энергии, побуждающий учащихся к саморазвитию, а учебно-педагогический дискурс к самоорганизации. Это взаимодействие с позиции синергетики обладает рядом особенностей. Педагог выступает самым упорядоченным компонентом внешней среды, который обладает бесконечным числом степеней свободы. При взаимодействии учебно-педагогического дискурса с данным компонентом поглощается энергия и информация внешней среды, происходит уменьшение числа степеней свободы дискурса. В этом заключается смысл самоорганизации. Влияние педагога осуществляется в рамках оптимального, разумного ограничения свободы, при этом воздействие не перестает носить личностно-ориентированный и коммуникативный характер. Педагог в таком случае является тем компонентом внешней среды, который способен подтвердить, что система открыта, и оказать прямое воздействие на ее организацию, упорядочить систему.

Ниже мы схематично изобразили внешнюю среду учебно-педагогического дискурса (Рис. 2):

Рис. 2. Внешняя среда учебно-педагогического дискурса

Анализируя внешнюю среду учебно-педагогического дискурса, мы можем сделать вывод, что обмен энергией с иерархическими системами высшего порядка (языковой системой, коммуникативной ситуацией, концептуальной системой, ноосферой) детерминирует смысл и содержание учебно-педагогического дискурса и элементов его уровней - учебных текстов. Как правильно замечает В.В. Тарасенко, дискурс сам может становиться фрагментом внешней среды, в котором сохраняется идентичность и присутствует адаптация [Тарасенко, 2009, с. 61]. Учебно-педагогический дискурс представляет собой совокупность результатов речемыслительной деятельности автора учебника на микроуровне, элементами которого выступают первичные учебные тексты. Языковая система (в нашем случае - система английского языка) и коммуникативная ситуация (в рамках урока) становятся самоорганизующимися системами, частично входящими в мегауровень - педагогический дискурс - и служащими нелинейной средой для учебно-педагогического дискурса. Педагогический дискурс как мегауровень вмещает в себя совокупность всех учебных текстов. Параметры двух уровней напрямую влияют на формирование макроуровня, представленного вторичными учебными текстами педагога и учащихся, объединенными речевым жанром «урок». Концептуальная система как элемент внешней среды влияет на организацию учебно-педагогического дискурса. В концептуальной системе выявляются элемент порождающей внешней среды (продуцента) и элемент принимающей внешней среды (реципиента). Результат взаимодействия данных элементов можно наблюдать в поверхностной структуре учебного текста. В процессе взаимодействия с концептуальной системой (в процессе продуцирования, восприятия, понимания) происходит двусторонний обмен энергией и информацией, приспособление систем. В ином случае (при одностороннем обмене) взаимодействие не будет являться полным и может не состояться формирование макроуровня учебно-педагогического дискурса как системы. Вмещая все элементы, ноосфера способна породить глубинную структуру учебного текста, повлиять на процессы образования формы текста в соответствии с универсальными законами природы. При рассмотрении взаимодействия дискурса и внешней среды наблюдается несколько синергетических процессов, заключающихся в координации линейной и дискретной структур учебного текста и нелинейного континуального процесса его порождения и восприятия.