Диссертация

Кабаченко Е. Г.

Екатеринбург - 2007

проанализировать роль метафоры как фактора, отражающего особенности идиостиля педагога и специфику репрезентации базисных концептов педагогического дискурса.

Методологической базой исследования послужили основные положения теории метафорического моделирования, разработанные на основе когнитивно-дискурсивной парадигмы (Дж. Лакофф, М. Джонсон, Ф. Джонсон-Лэрд, А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский, Ю. Н. Караулов, И. М. Кобозева, Е. С. Кубрякова, А. П. Чудинов и др.). Представленная работа также опирается на достижения дискурс-анализа (А. Н. Баранов, В. И. Карасик, Е. С. Кубрякова, А. П. Чудинов, Е. И. Шейгал, Ван Дейк и др.) и лингвокультурологии (С. Г. Воркачёв, В. И. Карасик, В. В. Красных, В. А. Маслова, Ю. Е. Прохоров, В. Н. Телия и др.).

В соответствии с поставленной целью основной метод, использованный в диссертации, - когнитивно-дискурсивный анализ. В процессе работы применялись также методы современной когнитивной семантики: моделирование, классификация, контекстуальный анализ, семантическое описание и статистическая обработка материала. Кроме того, были использованы общенаучные методы обобщения и сопоставления.

Теоретическая значимость диссертации: выявлены когнитивно-дискурсивные особенности метафорического моделирования концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа». В настоящей работе решается проблема инвентаризации фонда метафорических моделей, функционирующих в педагогическом дискурсе. Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшем изучении закономерностей функционирования метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, в рамках других языков и культур.

Научная новизна диссертации заключается в применении уже известных положений теории метафорического моделирования к новому объекту, в последовательном и целенаправленном исследовании метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса. Такой ракурс позволяет выявить существенные особенности метафорического представления педагогической действительности (равноценность субъектно-субъектного и субъектно-объектного взглядов на базисные концепты педагогического дискурса; сосуществование метафор с позитивным и агрессивным прагматическим потенциалом при репрезентации тех или иных концептов педагогического дискурса) и проследить общие тенденции в развитии российского педагогического дискурса.

Практическая ценность диссертации определяется возможностью использования полученных результатов в лексикографической практике (метафорический материал, представленный в тексте диссертации, может составить основу специализированного словаря концептуальной педагогической метафоры). Материалы исследования могут быть использованы в элективном курсе «Педагогическая метафора», а также в процессе профессиональной подготовки будущих филологов, культурологов и социологов. Собранные материалы представляют интерес для лингвистического изучения метафоры как в традиционном, так и в когнитивном плане.

Апробация материалов исследования. Содержание диссертации обсуждалось на заседаниях кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации были изложены автором в виде докладов на федеральных и международных научно-практических конференциях в Екатеринбурге (2004-2006). По теме диссертации автором подготовлены следующие публикации:

Публикации в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией РФ:

1. Кабаченко, Е. Г. Метафорическая репрезентация концепта «образование» в педагогическом дискурсе / Е. Г. Кабаченко // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. - Челябинск, 2006. - №6.1. - С. 175-184.

2. Кабаченко, Е. Г. Метафора в педагогической публицистике / Е. Г. Кабаченко // Образование и наука. Известия УРО РАО. Приложение № 4. - 2006. - С. 122-126.

Публикации в других изданиях:

1. Кабаченко, Е. Г. Метафора огня в педагогических трудах В. А. Сухомлинского / Е. Г. Кабаченко // Linguistica Juvenis : сб. науч. тр. молодых ученых. - Екатеринбург, 2004. - Вып. 4. - С. 92-98.

2. Кабаченко, Е. Г. «На учебном фронте»: метафора в идиостиле А. С. Макаренко / Е. Г. Кабаченко // Лингвистика. Бюллетень Уральского лингвистического общества. - Екатеринбург, 2004. - Т. 14. - С. 146-154.

3. Кабаченко, Е. Г. Экономическая метафора в современном педагогическом дискурсе / Е. Г. Кабаченко // Известия Уральского государственного педагогического университета. Лингвистика. - Екатеринбург, 2005. - Вып. 16. - С.155-161.

4. Кабаченко, Е. Г. Метафоричность педагогической теории / Е. Г. Кабаченко // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и вузе : сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - С. 175-187.

5. Кабаченко, Е. Г. Метафорическое мировоззрение / Е. Г. Кабаченко // Философия и наука : материалы третьей межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей, Екатеринбург, 21 апреля 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - С. 102-106.

6. Кабаченко, Е. Г. Возведение здания образования: доместическая метафора в идиостиле К. Д. Ушинского / Е. Г. Кабаченко // Лингвистика XXI века : материалы федеральной научной конференции, Екатеринбург, сентябрь 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург. 2004. - С. 63-67.

7. Кабаченко, Е. Г. Метафорическая модель «образование - это путешествие (дорога)» в педагогическом дискурсе / Е. Г. Кабаченко // Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация : материалы VII научно-практической конференции. - Екатеринбург : Изд-во АМБ, 2005. - С. 38-40.

8. Кабаченко, Е. Г. Метафорическое моделирование концептосферы «образование» студентами: результаты ассоциативного эксперимента / Е. Г. Кабаченко // Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики : материалы международной научно-практической конференции, Екатеринбург, 27-28 апреля 2006 г. / ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». - Екатеринбург, 2006. - С. 123-130.

Основные положения, выносимые на защиту:

Концептуальная метафора, репрезентирующая базисные концепты педагогического дискурса, являясь одним из важнейших средств категоризации, концептуализации и оценки действительности, позволяет выявить существенные особенности педагогического сознания и такие стороны исследуемых концептов, которые отсутствуют в определениях педагогических словарей, но при этом отображают картину реального функционирования концептов в педагогическом сознании.

Базисные концепты педагогического дискурса («знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа») имеют общие сферы-источники метафорической экспансии: «Путешествие», «Производство», «Война», «Стихия», «Мир растений», «Дом/строительство», «Искусство», «Человеческий организм», «Артефакты», «Финансы», «Медицина», «Пища», что свидетельствует о существовании целостного метафорического взгляда на явления педагогической действительности.

Объем и структура образно-метафорического слоя базисных концептов педагогического дискурса различен, что отражает разную значимость вербализуемых концептов для сознания педагогов.

Наблюдается индивидуальная специфика концептов: особенности использования метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, - один из существенных и стабильных признаков идиостиля педагога.

Композиция диссертации отражает основные этапы и логику предпринятого исследования: текст состоит из введения, трех глав, заключения, списков использованной литературы, словарей и справочников.

В построенном по традиционной схеме введении представлена характеристика основных параметров исследования: формулируется актуальность поставленной проблемы, определяются объект, предмет, методы и методологическая база исследования, обозначается его цель и определяемые ею задачи, формулируется научная новизна диссертации, ее теоретическая и практическая значимость, называются положения, выносимые на защиту.

В первой главе определяются теоретические основы исследования особенностей метафорического моделирования базисных концептов педагогического дискурса: излагаются некоторые теоретические аспекты анализа метафорических моделей; в первом параграфе сделан критический обзор основных подходов к определению концепта, показано место концепта в ряду близких понятий; во втором параграфе определяются педагогические основы исследования и рассматривается педагогический дискурс как предмет лингвистического изучения, третий параграф посвящен концептуальной метафоре.

Во второй главе представлена характеристика ведущих метафорических моделей, используемых в педагогических текстах для репрезентации концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа», выявлены общие и специфические черты метафорического представления базисных концептов педагогического дискурса.

В третьей главе рассматривается функционирование концептуальных метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, в аспекте идиостиля.

В заключении отражены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения концептуальной метафоры в педагогическом дискурсе.

Диссертация содержит приложения. В качестве приложений в работу включены схемы и диаграммы ко второй главе. В библиографическом разделе представлены списки использованной научной литературы, словарей и справочников, а также перечень исследованных педагогических текстов.

Глава 1. Теоретические основы изучения метафоры как средства репрезентации базисных концептов педагогического дискурса

В настоящей главе определяются теоретические основы когнитивно-дискурсивного анализа как методологической основы современной теории метафорического моделирования.

Рассматриваются и сопоставляются существующие подходы к осмыслению основных в рамках нашего диссертационного исследования терминов («концепт» и «дискурс»), рассматривается современный дискурс-анализ, концептологический анализ и способы их применения к изучению педагогических метафор; описываются основы когнитивного подхода к анализу метафоры, которая рассматривается как один из способов репрезентации концепта; на завершающем этапе обосновывается выбор используемой автором методики в связи с особенностями материала и целью настоящего исследования.

1.1 Концепт как ключевой термин когнитивной лингвистики (когнитивные основы исследования)

Когнитивная лингвистика является одной из областей когнитивной науки (cognitive science). Ее формирование как самостоятельного направления начинается во второй половине 1970-х годов, а окончательное оформление относится к последним десятилетиям XX века.

Когнитивная лингвистика «изучает язык как когнитивный механизм, играющий роль в кодировании и трансформировании информации» [КСКТ 1996: 53-55]. При этом «отличие когнитивной лингвистики от других когнитивных наук заключается именно в ее материале - она исследует сознание на материале языка (другие когнитивные науки исследуют сознание на своем материале), а также в ее методах - она исследует концепты и когнитивные процессы, делает выводы о типах и содержании концептов в сознании человека на основе применения к языку имеющихся в распоряжении лингвистики собственно лингвистических методов анализа с последующей когнитивной интерпретацией результатов исследования» [Антология концептов Т.1. 2005: 7]. В соответствии с этим тезисом объектом исследования нового направления признаются «различные структуры знания, языковые способы и механизмы их обработки, хранения и передачи, способы познания и концептуализации окружающего мира и их отражение в языковых единицах и категориях» [Болдырев 1998: 3].

Как отмечают в современных исследованиях, «предмет когнитивной лингвистики - особенности усвоения и обработки информации с помощью языковых знаков - был намечен уже в первых теоретических трудах по языкознанию в XIX веке» [Попова, Стернин 2002: 3]. Предпосылки для формулирования объекта когнитивной науки присутствуют в работах И.А. Бодуэна де Куртене, А.А. Потебни, Г. Штейнталя, В. Вундта.

Внимание когнитивной лингвистики сосредоточено на соотнесении лингвистических данных с психологическими. В качестве основных источников когнитивной лингвистики традиционно называют психолингвистику, лингвистическую семантику, когнитивную науку, предметом которых является устройство и функционирование человеческих знаний. Свою роль в становлении когнитивной лингвистики сыграли также данные лингвистической типологии и этнолингвистики, позволяющие определить, что в структуре языка универсально, и подталкивающие к поиску внеязыковых причин универсалий и разнообразия.

К настоящему времени когнитивная лингвистика представлена в России несколькими мощными направлениями (Воронежская, Кемеровская, Краснодарская, Тамбовская, Волгоградская, Уральская школы лингвистической концептологии), каждое из которых отличается своими установками, своей областью и особыми процедурами анализа [см.: Бабенко; Болдырев 1998; Демьянков 1994; Карасик, Слышкин 2001; Кубрякова 1994; Пименова 2004; Попова, Стернин 2002; Чудинов 2001].

Несмотря на значительное количество работ, посвященных когнитивной лингвистике, до сих пор отсутствует общепринятое определение термина «когнитивный». Так, Р. М. Фрумкина отмечает, что «к сожалению, термин «когнитивный» размыт и почти пуст» [Фрумкина 1996: 55], а Е. С. Кубрякова говорит не только о «некоторой неясности и расплывчатости термина «когнитивный», но даже о размытости понятия когнитивной лингвистики [Кубрякова 1999: 4]. В результате «многие из «когнитивных» лингвистических исследований таковыми не являются, а многие семантические исследования, не ставя перед собой собственно когнитивных задач, по существу выполняют именно их (работы Ю. Д. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, Т. В. Булыгиной и А. Д. Шмелева, И. Б. Левонтиной и др.)» [Рябцева 2000: 1].

Подобная ситуация обуславливает необходимость сопоставить теоретические и практические результаты деятельности различных школ, перевести их терминологический аппарат на один язык. В качестве наиболее интересных исследований этого типа можно назвать статью Е. В. Рахилиной [Рахилина 2000], посвященную «переводу» основных терминов и задач когнитивного направления на язык Московской семантической школы, и монографию А. П. Чудинова [Чудинов 2001], в одном из разделов которой проводится сопоставительный анализ теорий когнитивной метафоры и регулярной многозначности. Исследования такого рода позволяют эксплицировать общность когнитивной лингвистики и российских семантических направлений, до этого скрытых за специфичной для каждого из подходов терминологией. Учет и синтез достижений как западной когнитивистики, так и отечественной лингвистической традиции способен обогатить исследования и представляется весьма перспективным.

Все сказанное позволяет утверждать, что «область когнитивных исследований еще окончательно не сложилась» [КСКТ 1996: 54]. В настоящий момент наблюдается активное изучение словообразования, морфологии, синтаксиса в когнитивном аспекте. Особое внимание уделяется исследованию семантики, разрабатываются ее разные виды - концептуальная, прототипическая, фреймовая [см.: Баранов, Добровольский 1997; Берестнев 2002; Кубрякова 2004; Ченки 1996].

Е.С. Кубрякова так описывает круг проблем, требующих рассмотрения в когнитивном аспекте. Это проблема соотношения концептуальных систем с языковыми, научной и обыденной картин мира - с языковой, проблемы соотношения когнитивных или же концептуальных структур нашего сознания с объективирующими их единицами языка, проблемы роли языка в осуществлении процессов познания и осмысления мира, в проведении процессов его концептуализации и категоризации [Кубрякова 1999: 4-5].

Центральным в рамках нашей диссертационной работы является понятие концептуализации. В настоящем исследовании под процессом концептуализации действительности понимается определенный способ обобщения человеческого опыта, который говорящий реализует в конкретном высказывании. «Ситуация может быть одна и та же, а говорить о ней человек умеет по-разному, в зависимости от того, как он ее в данный момент представляет - и вот эти представления как раз и называются концептуализацией» [Рахилина 2000: 7]. Таким образом, «целью процесса концептуализации является осмысление всех ощущений, всей информации, приходящей к человеку в результате работы органов чувств и оценки этой деятельности в терминах концептов» [Кубрякова 2004: 319].

Процесс концептуализации действительности, механизмы формирования концептуальной картины мира и отдельных концептов, а также их репрезентация (объективация) в языке являются одной из основных областей рассмотрения современной когнитивной лингвистики. По словам С. Г. Воркачева, «лингвокогнитологические исследования имеют типологическую направленность и сфокусированы на выявлении общих закономерностей в формировании ментальных представлений. В тенденции они ориентированы семасиологически: от смысла (концепта) к языку (средствам его вербализации)» [Воркачев 2004: 44].

В ходе исследования лингвистической литературы был отмечен все возрастающий интерес к формированию и функционированию метафорических моделей в различных видах дискурса. При когнитивно-дискурсивном подходе предметом исследования становится не отдельная метафора, а система метафорических моделей. Метафору рассматривают как средство постижения какого-либо фрагмента действительности при помощи фреймов и слотов. Метафорическая модель - это существующая в сознании носителей языка взаимосвязь между понятийными сферами, при которой система фреймов сферы-источника служит основой для моделирования понятийной системы другой сферы-магнита. В современной лингвистике фрейм - это когнитивная структура, организованная «вокруг какого-либо концепта, но в отличие от тривиального набора ассоциаций такие единицы содержат лишь самую существенную, типическую и потенциально возможную информацию, которая ассоциирована с данным концептом» [Макаров 2003: 153].

Термин концепт стал активно употребляться в российской лингвистике с начала 90-х годов ХХ века [Лихачев 1993; Степанов 1997; Ляпин 1997; Нерознак 1998; Арутюнова 1998 и др.], а впервые этот термин использовал С. А. Аскольдов-Алексеев в 1920-е годы. К числу дискуссионных до сих пор относится вопрос определения содержания этого, одного из ключевых терминов когнитивной лингвистики. Период утверждения термина «концепт» в науке связан с определенной произвольностью его употребления, размытостью границ, смешением с близкими по значению и/или по языковой форме терминами. По мнению некоторых исследователей, «это обусловлено прежде всего его статусом общенаучного термина, используемого в разных областях научного знания (в философии, логике, математике, психологии, психолингвистике, культурологии), связанных с различной его трактовкой» [Топорова 2004: 33]. С. Г. Воркачев, например, рассматривает концепт как «зонтиковый» термин, «покрывающий» предметные области нескольких научных направлений: когнитивной лингвистики, когнитивной психологии и лингвокультурологии [Воркачев 2004: 40-50].

В настоящее время существуют обзорные работы, посвященные термину концепт. Детальный обзор трактовок термина концепт в рамках когнитивной лингвистики приводится в книге З. Д. Поповой и И. А. Стернина [2001]. В. З. Демьянков также посвятил обширное исследование функционированию термина «концепт» в различных языках и типах дискурса [Демьянков 2001: 45].

В ходе интенсивного развития концептологических исследований в лингвистике возникло множество взаимодополняющих определений концепта. Исследованием понятия концепт плодотворно занимаются Н. Д. Арутюнова, А. П. Бабушкин, А. Вежбицкая, В. И. Карасик, Е.С. Кубрякова, С. Е. Никитина, Г. Г. Слышкин, В. Н. Телия, P. M. Фрумкина и мн. др.

Прежде чем приступить к анализу определений концепта, необходимо обозначить границы термина концепт и его отличия от значения и понятия. По мнению С. Г. Воркачева, «концепт как семантическая сущность отправляет к плану содержания определенной знаковой единицы и тем самым соотносим с категориями значения и смысла» [Воркачев 2004: 32]. На первый взгляд, лексическое значение слова можно назвать концептом. Однако сейчас уже считается доказанным тезис о том, что значение слова, представленное в словарной статье, является недостаточным, узким, далеким от когнитивной реальности. Например, И. А. Стернин рассматривает значение как часть концепта, обозначаемую регулярно используемым в данном сообществе языковым знаком. Он называет концепт единицей мышления, а значение - единицей семантики. По мнению исследователя, «содержание концепта шире как лексикографического, так и психологически реального значения» [Стернин 2005: 259]. Мы полностью разделяем точку зрения о неравенстве терминов лексическое значение и концепт.

Значения терминов концепт и понятие тоже различны. А. Соломоник считает концепт сущностью более высокого уровня абстрактности, чем понятие [Соломоник 1995: 246]. В настоящее время термины понятие и концепт разграничены по признаку конструируемость-реконструируемость. «Понятие - то, о чем люди договариваются, их люди конструируют… Концепты же существуют сами по себе, их люди реконструируют с той или иной степенью (не)уверенности на основе наблюдений над употреблением тех или иных языковых единиц, обычно - лексем, называемых реализациями концептов в разных интеллектуальных культурах» [Демьянков 2005: 168].

Приведем наиболее известные и актуальные определения концепта.

С. Г. Воркачев называет концептом «синтезирующее лингвоментальное образование, методологически пришедшее на смену представлению (образу), понятию и значению и включившее их в себя в «снятом», редуцированном виде. В качестве «законного наследника» этих семиотических категорий лингвоконцепт характеризуется гетерогенностью и многопризнаковостью, принимая от понятия дискурсивность представления смысла, от образа - метафоричность и эмотивность этого представления, а от значения - включенность его имени в лексическую систему языка» [Воркачев 2005: 11].

М. В. Никитин определяет концепт следующим образом: «концепт - дискретная многофакторная ментальная единица со стохастической (вероятностной) структурой» [Никитин 2004: 53], подчеркивая его изменчивость. Способность концепта постоянно модифицироваться акцентируют также В. А. Маслова и А. А. Залевская.

По мнению В. А. Масловой, концепт - «живое знание, т.е. динамическое функциональное образование - продукт переработки вербального и невербального опыта, и как всякое знание, он изменчив, текуч, подчас неуловим» [Маслова 2004: 70].

А. А. Залевская называет концептом «спонтанно функционирующее в познавательной и коммуникативной деятельности индивида базовое перцептивно-когнитивно-аффективное образование динамического характера» [Залевская 2001: 39].

Многие исследователи (Т. В. Радзиевская, Р. М. Фрумкина, Д. С. Лихачев, В. А. Лукин, Т. А. Голикова, П. А. Бабушкин и др.) считают, что основные единицы передачи и хранения знания о реальном и воображаемом мирах - концепты - должны быть достаточно гибкими, подвижными. Концептуальная система конструируется, модифицируется и уточняется человеком непрерывно. Это объясняется таким свойством концепта, как способность к изменчивости в сознании. Концепты, оказываясь частью системы, попадают под влияние других концептов и сами видоизменяются. Изменяется со временем и число концептов, и объем их содержания [Павиленис 1983: 102-120].

И. А. Стернин в следующем определении, напротив обращает внимание на то, что концепт как «принадлежность сознания, дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, обладает упорядоченной внутренней структурой и представляет собой результат познавательной (когнитивной) деятельности общества…» [Стернин 2005: 257].

Л. О. Чернейко определяет концепт как целостную совокупность образов, ассоциирующихся с определенной абстрактной сущностью. Другими словами, концепт в таком понимании является совокупностью метафор, ассоциирующихся с определенным абстрактным именем [Чернейко 1995].

С точки зрения В. Н. Телия, концепт - это продукт человеческой мысли и явление идеальное, а, следовательно, присущее человеческому сознанию вообще, а не только языковому. Концепт - это конструкт, он не воссоздается, а «реконструируется» через свое языковое выражение и внеязыковое знание. Таким образом, В. Н. Телия под концептом понимает совокупность типичных признаков представителя некоторого класса объектов [Телия 1996: 94-97].

В. И. Карасик под концептом подразумевает «хранящуюся в индивидуальной либо коллективной памяти значимую информацию, обладающую определенной ценностью» [Карасик 2004: 128].

М. В. Пименова обращает внимание на способность концепта быть представлением о фрагменте мира, определяя концепты как «единицы концептуальной системы в их отношении к языковым выражениям, в которых заключается информация о мире»; «национальный образ, осложненный признаками индивидуального представления» [Пименова 2005: 16].

Приведенные выше определения концепта позволяют выделить следующие его инвариантные признаки, чаще других отмечаемые современными исследователями: 1) это минимальная единица человеческого опыта в его идеальном представлении, вербализующаяся с помощью слова и имеющая упорядоченную внутреннюю структуру; 2) это основная единица обработки, хранения и передачи знаний; 3) концепт как динамичное ментальное образование подвижные границы; 4) концепт является основной единицей человеческого сознания и обладает способностью представлять мир в голове человека, образуя концептуальную картину.

С. Г. Воркачев [2004: 38-39] выделяет два основных лингвистических подхода к пониманию концепта: сторонники первого подхода в число концептов включают любые лексические единицы, имеющие форму семантического представления [Лихачев 1993]; в более узком понимании к числу концептов относят семантические образования, отмеченные лингвокультурной спецификой [Степанов 1997; Нерознак 1998]. В современной когнитивной лингвистике четко дифференцируются два направления - лингвокогнитивное (к нему относятся и психолингвистические работы, посвященные концептам) и лингвокультурологическое.

Эти направления, по мнению исследователей, не являются взаимоисключающими на том основании, что «концепт является ментальным образованием, единицей индивидуального сознания, в сознании индивида есть выход на концептосферу социума, т.е. в конечном счете, на культуру, а концепт как единица культуры есть фиксация коллективного опыта, который становится достоянием индивида» [Карасик 2004: 117]. Г. Г. Слышкин также отмечает, что «в сознании осуществляется взаимодействие языка и культуры, поэтому любое лингвокультурологическое исследование есть одновременно и когнитивное исследование» [Слышкин 2004: 22]. Наиболее принципиальные различия этих направлений связаны с отношением концепта и языкового знака. «Для когнитивиста одному концепту соответствует одна языковая единица; для лингвокультуролога концепт… может выражаться при помощи целого ряда единиц языка и речи» [Слышкин 2004: 19-20].

В когнитивистике наиболее аргументированной и представительной является точка зрения, согласно которой концепт прочно закрепился как термин, обозначающий «некий квант не жестко структурированного знания» [КСКТ 1996].

Лингвокогнитивный подход к пониманию концепта развивают И. А. Стернин и З. Д. Попова. Существенными моментами в осмыслении концепта, с точки зрения этих исследователей, являются, во-первых, его объемность, отсутствие жесткой структуры; во-вторых, невозможность фиксации всех языковых средств выражения концепта; в-третьих, тот факт, что концепт является результатом индивидуального познания [Попова, Стернин 2000: 11]. С позиции когнитивной лингвистики концепт понимается как заместитель понятия, как «намек на возможное значение» и «как отклик на предшествующий языковой опыт человека» [Лихачев 1997: 282].

В лингвокультурологии делается акцент на ценностном аспекте концептов сознания [Воркачев 2004; Карасик, Слышкин 2001; Степанов 1997]. Выделение концепта как ментального образования, отмеченного лингвокультурной спецификой, является характерным для антропоцентрической парадигмы в лингвистике. «Основной лингвокультурологический смысл появления термина «концепт» - его способность отражать в своей семантике национальный менталитет» [Воркачев 2004: 113]. В трактовке термина концепт мы, в рамках настоящей диссертации, следуем лингвокультурологической концепции.

О концептуальном статусе понятий, обозначенных словами знание, образование, оценка, урок, ученик, учитель, школа, говорят такие признаки, как ценностная составляющая; их постоянство в течение длительного исторического периода; синонимия; широкий круг сочетаемости; фразеология. Концепты формируют образ той действительности, которая отображается в содержании слов-имен концептов.

Структура концепта: Общепризнанным для современных исследований (С. Г. Воркачев, В. И. Карасик, З. Д. Попова, Г. Г. Слышкин, Ю. С. Степанов, И. А. Стернин) является тот факт, что концепт - многомерное ментальное образование, во многих монографиях и статьях отмечается его сложное строение: «Определение концепта… складывается из исторически разных слоев, различных и по времени образования, и по происхождению, и по семантике» [Степанов 2001: 60]. Исследователи расходятся лишь в определении компонентов концепта и их содержания.

И. А. Стернин предлагает противопоставлять базовый и вторичные слои концепта. Устойчивость моделей метафорической репрезентации концептов говорит о том, что они относятся к ядерному концептуальному слою. Вторичные характеристики могут актуализироваться в разные периоды бытования концепта [Стернин 2001: 59-60].

Ю. С. Степанов считает необходимым обозначить три компонента, или три «слоя» концепта: основной, актуальный признак («в «активном» слое концепт актуально существует для всех пользующихся данным языком»); дополнительный или несколько дополнительных, «пассивных» признаков, являющихся уже неактуальными («в дополнительных, «пассивных» признаках своего содержания концепт актуален лишь для некоторых социальных групп»); (3) внутреннюю форму, обычно вовсе неосознаваемую, запечатленную во внешней, словесной форме. «Концепты существуют по-разному в разных своих слоях, и в этих слоях они по-разному реальны для людей данной культуры» [Степанов 2001: 47-48].

В. И. Карасик выделяет ценностную, образно-метафорическую и понятийную (фактуальную) стороны. Понятийная сторона концепта, по мнению исследователя, - это языковая фиксация концепта, его обозначение, дефиниция. Образная сторона концепта - это воспринимаемые органами чувств характеристики предметов, явлений, событий, отраженных в нашей памяти. Ценностная сторона концепта - важность этого психического образования для индивидуума и коллектива [Карасик 2004: 129].

С точки зрения С. Г. Воркачева, у концепта есть «понятийная составляющая, отражающая признаковую и дефиниционную структуру концепта, образная составляющая, фиксирующая когнитивные метафоры… и значимостная составляющая, определяемая местом, которое занимает имя концепта в языковой системе» [Воркачев 2004: 45-46].

По мнению Г. Г. Слышкина, в структуре концепта можно выделить «нейтральную составляющую - совокупность ассоциаций, формирование которых протекало естественно, т. е. без целенаправленного воздействия какого-либо социального института, и идеологемную составляющую (идеологему)» [Слышкин 2004: 121].

Некоторые исследователи связывают развитие концептуальной системы с рефлексией над имеющимися концептами и говорят о возможности формирования метаконцептуального слоя, который с течением времени может получать системное закрепление. «Метаконцептуальный слой как результат интерпретации концептуальной системы, имеющий непосредственный выход в языковые структуры, составляет активную зону формирования семантики и играет очень важную роль в создании метафоры, при реализации метафорического способа выражения смысла» [Топорова 2004: 35].

Исследователи, рассматривая концепт как многомерную категорию и обращая внимание на его репрезентацию в языке с помощью единиц, не однородных по структуре, часто уделяют основное внимание лишь одной из составляющих концепта. Становится возможным изучение концепта не только целиком, но и в разных его вариантах (лексическом, фразеологическом, паремическом, текстовом, индивидуально-авторском и т.д.). Нами был использован именно такой подход. На наш взгляд, определяющим в семантике концепта может считаться образно-метафорический компонент, так как именно он формирует облик концепта и делает его наглядным, именно метафора воплощает основное концептуальное содержание, к тому же в метафорах обобщаются значения многих лексических реализаций концепта.

Методы описания и методика исследования метафорической репрезентации концептов: «Слоистым» строением и динамичностью содержания концепта объясняется разнообразие методов его изучения.

Проанализировав описания концептов, сделанных разными авторами, мы пришли к выводу о том, что ученые исследуют языковые единицы, репрезентирующие концепт, используя один или несколько следующих методов: во-первых, метод лексикографического исследования, осуществляемый с помощью данных различных словарей: этимологических, толковых, синонимических, фразеологических и т.д. Например, по мнению В. И. Карасика, описание концепта - это специальные процедуры толкования значения его имени и ближайших обозначений [Карасик 2004]; во-вторых, метод ассоциативного анализа, чаще всего являющийся дополнительным при описании концепта лексикографическим методом и заключающийся в том, что при проведении анкетирования выявляется ассоциативный компонент концепта; в-третьих, метод построения гипотезы, который предполагает определение доминантной идеи по отношению к анализируемому концепту и проверку этой гипотезы на языковом материале; в-четвертых, описание художественного концепта; и, наконец, метод построения концептосферы ориентированный не на описание отдельного концепта, а на моделирование фрагмента концептуальной картины мира. Анализ концептосферы предполагает изучение языковых единиц, репрезентирующих исследуемые концепты как ментальные сущности.

Существует множество семантических параметров, по которым может вестись изучение концепта: исследуется понятийная, образная, ценностная, поведенческая, этимологическая, культурная «составляющие» концепта [Ляпин 1997: 18-19; Степанов 1997: 41; Карасик 2001: 10]. Концепт как сложный комплекс признаков имеет разноуровневую представленность в языке. Выбор того или иного метода при описании концептов обусловлен, в первую очередь, тем, какую цель ставит перед собой исследователь. Наше внимание сосредоточено на изучении образной стороны концепта, фиксирующей когнитивные метафоры, поддерживающие концепт в языковом сознании, поэтому мы выбираем метод метафорического моделирования концептосферы.

Традиционные единицы когнитивистики (фреймы и слоты), обладая более четкой, нежели концепт, структурой, могут использоваться для исследования метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса. Фреймово-слотовая организация многих концептуальных метафор (физиологической, морбиальной, сексуальной; криминальной, милитарной, театральной, спортивной; зооморфной, фитоморфной, метафоры дома и механизма и др.) достаточно разработана словаре политических метафор А. Н. Баранова [Баранов 1994] и в монографии А. П. Чудинова [Чудинов 2003b]. Различные структуры сознания (фрейм, гештальт, схема, сценарий, пропозициональная структура и т.д.) в научном дискурсе рассматриваются как гипонимы концепта [Бабушкин 1996, Попова, Стернин 2000, Болдырев 2001] или, что, на наш взгляд, более убедительно, как части по отношению к целому [Ляпин 1997; Карасик, Слышкин 2001].

Как указывает А. П. Чудинов [2001: 44-46; 2003: 70-72], для описания метафорической модели необходимо охарактеризовать ее следующие признаки:

- исходную понятийную область (сферу-источник), к которой относятся неметафорические смыслы охватываемых моделью единиц;

- новую понятийную область (сферу-мишень), то есть понятийную область, к которой относятся метафорические смыслы соответствующих модели единиц;

- относящиеся к данной модели фреймы, каждый из которых понимается как фрагмент наивной языковой картины мира и которые структурируют исходную концептуальную сферу, а в метафорических смыслах служат для нетрадиционной ментальной категоризации сферы-магнита;

- составляющие каждый фрейм типовые слоты, то есть элементы ситуации, которые включают какую-то часть фрейма, какой-то аспект его конкретизации;

- компонент, который связывает первичные (в сфере-источнике) и метафорические (в сфере-мишени) смыслы охватываемых данной моделью единиц, то есть выяснить, что дает основания для метафорического использования соответствующих слов;

- дискурсивную характеристику модели (типичные для соответствующих метафор концептуальные векторы, ведущие эмотивные характеристики, прагматический потенциал модели, ее взаимосвязи с экстралингвистическими факторами, взглядами и интенциями субъектов коммуникации);

- продуктивность модели, то есть способность к развертыванию на основе актуализации новых фреймов, слотов (степень продуктивности модели увеличивается по мере использования все новых и новых лексических единиц); частотность модели и при необходимости ее доминантность (если потенциал развертывания и частотность использования метафорической модели на данном этапе развития общества и языка значительно увеличиваются).

Классифицирование концептов: Наиболее удачной, на наш взгляд, является классификация концептов по трем основаниям, предложенная Г. Г. Слышкиным:

- С точки зрения тематики: эмоциональные концепты [Красавский 2001], образовательные концепты [Толочко 1999] и т.п.

- С точки зрения принадлежности к определенному типу дискурса: концепты педагогического дискурса, религиозного дискурса, политического дискурса и т.п.

- С точки зрения носителя следует различать индивидуальные, микрогрупповые, макрогрупповые, этнические, цивилизационные, общечеловеческие концепты [Слышкин 2004: 50-51]. По мнению В. П. Нерознака, о национальном концепте можно говорить лишь в том случае, если при переводе на другой язык нет дословного эквивалента соответствующего концепта [Нерознак 1998: 85]. При этом отмечается, что культурные концепты различаются по принадлежности тому или иному социальному слою общества, то есть «существуют ментальные образования, актуальные для этнокультуры в целом, для той или иной группы в рамках данной лингвокультуры и, наконец, для индивидуума [Карасик 2004: 118].

Исследователи различают концепты и по способу языковой репрезентации: концепты могут получать языковое выражение в лексической или фразеологической системах языка или находить грамматическое выражение. «Отдельные компоненты концепта могут быть названы в языке различными средствами - совокупностью слов, образующих определенное лексическое поле, фразеологическими единицами, паремиями, текстами, в которых толкуется соответствующий концепт, и т.д. Совокупность языковых средств, используемых для обозначения концепта или его отдельных компонентов, мы обозначаем как номинативное поле концепта» [Стернин 2005: 259]. По мнению М. В. Пименовой, «концепт репрезентируется при помощи сигнификата (содержания понятия), лексического значения и внутренней формы слова» [Пименова 2001: 11].

Чаще всего исследователи приписывают представительство концепта в языке слову, которое называют именем концепта [Вежбицкая 1997: 77-79; Арутюнова 1998: 543-640; Нерознак 1998: 84-85]. Но слово как основная единица номинации представляет обычно концепт не полностью, а передает своим значением один или несколько концептуальных признаков [Попова, Стернин 2003: 38]. Концепт, как правило, соотносится более чем с одной лексической единицей, в конечном итоге соотносим с планом выражения лексико-семантической парадигмы [Панченко 1999: 6]. Высказывается мысль о том, что полное семантическое описание концепта складывается из описаний синтагматических и парадигматических связей слова-имени концепта [Кубрякова 1991: 118]. Исследователи для описания концепта используют термин «семиотическая плотность», имея в виду представленность концепта целым рядом языковых синонимов (слов и словосочетаний), тематических рядов и полей, пословиц и поговорок, символов и т.д. [Карасик 1996; Москвин 1997: 67; Степанов, Проскурин 1993: 29].

В центре нашего внимания находятся образовательные концепты (с точки зрения тематики); концепты педагогического дискурса (с точки зрения принадлежности к определенному типу дискурса); концепты макрогрупповые, функционирующие в сознании педагогов, (с точки зрения носителя); концепты, получившие выражение в лексической системе языка (по способу языковой репрезентации).

Итак, в параграфе представлены разные подходы к определению термина концепт, выявлены аспекты его анализа, описана структура концепта; рассматриваются методы описания и классификация концептов, а также обосновывается методика исследования метафорической репрезентации концептов.

1.2 Педагогический дискурс как предмет лингвистического изучения

В данном параграфе обосновывается выбор педагогического дискурса, дается определение термину дискурс, рассматриваются подходы к изучению дискурса, уточняется определение дискурс-анализа, рассматривается типология дискурса, а также специфика и степень изученности педагогического дискурса.

Уточнение определения дискурса: Дискурс - фр. discours, англ. discourse, от лат. discursus «бегание взад-вперед; движение, круговорот; беседа, разговор». Исследователей дискурса объединяет стремление изучать не абстрактную языковую систему, а живую речь, функционирование языка в условиях реального общения. Дискурс представляет собой сложное лингвистическое явление, неоднократно исследователи указывали на то, что анализ дискурса - междисциплинарная область знания, находящаяся на стыке лингвистики, социологии, психологии, этнографии, стилистики, философии и т.д.

Теория дискурса до сих пор находится в стадии формирования, о чем свидетельствует отсутствие общепринятого определения термина, а также устоявшихся вариантов произношения (с ударением на первом или втором слоге). Но, несмотря на многозначность основного понятия, теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений современного языкознания. Написаны монографии, опубликовано большое количество обзорных статей по данной проблематике [см., напр.: Карасик 2002, Кибрик 2003, Кубрякова 2000, Макаров 1998, Степанов 1995, Цурикова 2002].

По мнению П. Б. Паршина, наиболее отчетливо выделяются два основных класса употребления термина дискурс, соотносящихся с различными национальными традициями и вкладами конкретных авторов [см. www. crugosvet]. К первому классу относятся собственно лингвистические употребления этого термина, исторически первым из которых было его использование в названии статьи «Дискурс-анализ» американского лингвиста Зеллига Харриса [Харрис 1952: 1-2]. За собственно лингвистическими употреблениями термина дискурс просматриваются попытки уточнения и развития традиционных понятий - «речь», «текст» и «диалог».

Переход от понятия «речь» к понятию «дискурс» связан со стремлением ввести в классическое противопоставление языка и речи, принадлежащее Ф. де Соссюру, некоторый третий член - нечто парадоксальным образом «более речевое», нежели сама речь, и одновременно более формальное и тем самым «более языковое». С одной стороны, дискурс мыслится как речь, вписанная в коммуникативную ситуацию, и в силу этого как категория с более отчетливо выраженным социальным содержанием. С другой стороны, реальная практика современного (с середины 1970-х годов) дискурсивного анализа сопряжена с исследованием закономерностей движения информации в рамках коммуникативной ситуации, описанием некоторой структуры диалогового взаимодействия. При этом, однако, подчеркивается динамический характер дискурса, что делается для различения понятия «дискурс» и традиционного представления о тексте как статической структуре. Как уже отмечалось, термин дискурс, как он трактуется в современной лингвистике, близок по смыслу к понятию «текст», однако подчеркивает динамический, разворачивающийся во времени характер языкового общения; в противоположность этому текст мыслится преимущественно как статический объект. П. Б. Паршин рассматривает дискурс как включающий одновременно два компонента: и динамический процесс языковой деятельности, вписанной в ее социальный контекст, и ее результат, т.е. текст. Таким образом, дискурс понимается широко - как все то, что говорится и пишется, как речевая деятельность. Широкое употребление дискурса как родовой категории по отношению к понятиям «речь» и «текст» сегодня все чаще встречается в лингвистической литературе [см., напр.: Богданов 1990а; Кашкин 2005 и др.].