Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Анализ метафор, функционирующих в педагогическом дискурсе и репрезентирующих концепт «образование», показал, что представление об образовательном процессе в рамках метафорической модели ОБРАЗОВАНИЕ - это ИСКУССТВО в целом может быть сведено к следующим суждениям: творческий поиск является значимой ценностью образовательного процесса; образование требует индивидуального подхода и предполагает способность к созидательной деятельности; в процессе обучения возможно самовыражение.

Для репрезентации концепта «образование» используются метафоры богатство, капитал, драгоценность (27 МЕ). Например: «Отдать дань уважения огромному труду подвижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизировавших драгоценный опыт обучения» [Подласый 2003: 19]; «Богатство важнейших результатов всестороннего развития находится у каждого под руками» [Ушинский 1948. Т.2: 135]; «Вы директор школы, вы должны, образно говоря, повернуть к коллективу неотшлифованный драгоценный камень педагогического труда как раз той гранью, которая открыла бы перед вами, учителями, эту мысль, чтобы она взволновала всех» [Сухомлинский 1981: 19].

И все-таки финансовая метафора нацелена не на акцентирование прагматичного, корыстного подхода к образованию. Во-первых, потому что обогащение осуществляется за счет собственных усилий, во-вторых, потому что обогащение превращается во взаимообогащение. Например: «Школьника в ходе обучения не должно покидать чувство все большего обогащения своей жизни, удовлетворения своих растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов» [Амонашвили 1984: 157]; «Предстоит взаимообогатиться ученикам и учителю за многие недели и месяцы совместной работы» [Ильин 1986: 45]; «Ведь воспитание в широком смысле - это постоянное духовное обогащение-обновление как тех, кто воспитывается, так и тех, кто воспитывает» [Сухомлинский 1980: 28]. Образование обогащает ученика, открывает его новые возможности, обеспечивая накопление интеллектуального и социокультурного потенциала. Ср.: «Воспитание - это обогащение души. Но душа - не руда. Она обогащается не отсеиванием ненужного, и не как скряга - накоплением нужного, а как художник - приобщением к высокому» [Соловейчик 1983: 38].

Учение требует значительных душевных затрат, поэтому хороший педагог способен выдавать своим ученикам «аванс», своеобразный «кредит доверия»: «Не скупитесь на комплименты, признавайте достоинства (даже несуществующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким, каким вы его хотите видеть» [Подласый 2003: 405].

Концепт «образование» может метафорически представляться как место хранения сокровищ. Ср.: «Гуманная педагогика… сильна, потому что составляет сокровищницу общечеловеческих ценностей» [Амонашвили 1996: 363]; «Настольная книга отца и матери, пусть она будет одной крупицей в сокровищнице педагогической мудрости родителей» [Сухомлинский 1981: 397].

Таким образом, в свете метафоры ОБРАЗОВАНИЕ - это ОБОГАЩЕНИЕ концепт «образование» осмысляется как ценность, предмет желания и обладания.

Метафоры со сферой-источником «медицина» (23 МЕ), используемые для репрезентации концепта «образование», акцентируют внимание на таких смысловых компонентах образовательного процесса, как наличие нормы и отклонений от нее, требующих диагностики и вмешательства специалиста. Искусство медицины и искусство воспитания объединяет индивидуальный подход к человеку и обязательное наличие профессионализма. Ср.: «Воспитание - очень тонкая медицина, она предлагает лечение и полное излечение болячек и нарывов и не признает вырывания» [Сухомлинский 1980: 288]; «Педагогическая практика без теории - то же, что знахарство в медицине» [Ушинский Т.2. 1949: 24]; «Процесс обучения в известной степени можно отождествить с процессами диагностики и последующего лечения отдельных органов человеческого организма, где не существует универсальных лекарств, равно пригодных и для лечения глазных болезней, и для восстановления функций нервной системы. Глазные капли часто содержат в себе сильно действующие яды, а импульсами электрофореза невозможно исправить форму глазного хрусталика. Именно поэтому к различного рода педагогическим аномалиям следует относиться с не меньшим вниманием, чем к аномалиям в работе человеческого организма» [Шаталов 1992: 19].

Метафоры, составляющие модель ОБРАЗОВАНИЕ - это ЛЕЧЕНИЕ, можно распределить по двум фреймам: «Диагноз», «Способы лечения и лекарства». Во фрейме «Диагноз» отсутствуют метафорическое обозначение конкретных заболеваний, чаще всего просто констатируется наличие болезни и необходимость проведения педагогической терапии. Например: «Специфика педагогического диагноза в том и состоит, что его точность нельзя проверить непосредственно путем, так сказать, «патологического вскрытия» [Белкин 1999: 266]; «Обычно трудные слова записываются учителем на доске, но дети все равно делают в них ошибки. Чтобы избавиться от этого общего педагогического недуга, мы делаем так…» [Лысенкова 1990: 156]; «Несогласие с оценкой учителя - хронический педагогический недуг» [Шаталов 1979: 49].

Анализируя метафоры слота «Способы лечения» (фрейм «Способы лечения и лекарства»), мы пришли к выводу о том, что большее внимание в «педагогической медицине» уделяется профилактике как способу предотвращения заболеваний. Ср.: «Профилактика в педагогике, как и в медицине, - основное» [Ильин 1987: 52]; «Эта болезнь подвластна только педагогической терапии» [Амонашвили 1986: 58]; «Педагогика, формирующая личность ребенка, одновременно должна быть профилактической и лечебной» [Амонашвили 1996: 201]. При этом выписывание всем пациентам одинаковых рецептов осуждается. Например: «часть учительства так и не избавилось от тяги к рецептурности, так жадно хватается за готовые разработки, методички, пособия» [Белкин 1999: 183]; «современная педагогика - это педагогическая рецептура, давным-давно осужденная хотя бы Ушинским» [Блонский 1961: 80]; «Педагогическая рецептура еще в ходу» [Шацкий Т. 2. 1980: 203].

Метафорические словоупотребления, относящиеся к слоту «Лекарства», часто представляют концепт «образование» как противоядие. Ср.: «Но чем же защитить молодую жизнь от влияния этих ядов, как не образованием?» [Ушинский Т.2. 1949: 237]. Прагматический потенциал рассматриваемого слота можно сформулировать в виде следующих суждений-рекомендаций: Не надо употреблять сильнодействующие лекарства часто - это неэффективно. Например: «Поучения - как антибиотики, они лечат поначалу, а потом вирусы привыкают к ним» [Соловейчик 1989: 103]. Горечь и неприятный вкус лекарства надо воспринимать как должное, так как важнее результат: «Легкий шутовской оттенок, который придают учению и даже вообще воспитанию некоторые педагоги, желающие позолотить для детей горькую пилюлю науки» [Ушинский Т. 2. 1949: 355]. Сначала необходимо выяснить причину болезни и лишь потом прописывать лекарства. Ср.: «Врач, придя к больному, не бросается тут же, с порога, лечить, а прежде пытается узнать, что болит и в чем причина болезни. Так бы следовало поступать и в школе. Если не получается с уроками, то не может быть одной лечебной процедуры на всех: «Сиди занимайся!» - и одной на всех пилюли - двойки. Надо сначала попытаться понять причины неуспеха!» [Соловейчик 1986: 274].

Таким образом, метафорическая модель ОБРАЗОВАНИЕ - это ЛЕЧЕНИЕ, репрезентирующая концепт «образование», обращает наше внимание на необходимость индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания, а также на осознание ответственности за результат.

Иногда для репрезентации концепта «образование» используется метафора со сферой-источником «Стихия» (20 МЕ). Образовательный процесс описывается метафорами источника света на основании традиционной метафоры ученье - свет. Например: «Просвещать - значит рассеивать тьму в сердце и душе человека, помогать человеку воспринимать (в-ос-принимать!) мир более широким спектром» [Амонашвили 2000: 29]; «Успешнее идет воспитание в тех простых домах, где родители смотрят на него, как на свет, которого они, к сожалению, лишены, но который хотят дать своим детям» [Ушинский Т. 2. 1949: 357].

Образование отождествляется, как уже отмечалось ранее, с водой по признаку текучести, изменчивости. Ср.: «Педагогический процесс, процесс воспитания и образования протекает в окружающей школу среде» [Шацкий Т. 2. 1980: 187]; «атмосфера, в которой протекает процесс обучения» [Амонашвили 2000: 132]. Для репрезентации концепта используются следующие метафоры, относящиеся к фрейму «Виды водоемов»: поток, ручеек, водоворот, течение, источник. Например: «Многочисленные ручейки индивидуального педагогического мастерства постепенно вливались в коллективный поток творчества» [Сухомлинский 1981: 28]; «Волны воспитания - это любовные волны, они идут не по умственному каналу «пониманию - не пониманию», а по душевному каналу «принимаю - не принимаю» [Соловейчик 1989: 121]; «Экспериментально-педагогическое течение распространилось и далее» [Блонский 1961: 66].

Концепт «образование» может быть метафорически представлен как некий предмет (16 МЕ), в большинстве случаев как книга или ее часть. Ср.: «Каждый школьный день педагог должен планировать как радостную страницу своей педагогической жизни, заполненную тем, что доставляет своим питомцам радость познания» [Амонашвили 1990: 292]; «современная педагогика - это… энциклопедия, более или менее эклектического характера, тех знаний, которые нужны для сознательной педагогической деятельности, преимущественно из психологии, реже из социологии и философии» [Блонский 1961: 80]; «Эмоциональное воспитание - это вообще азбука всякого воспитания» [Сухомлинский 1981: 248]; «Образование - первая страница великой книги науки» [Сухомлинский 1979: 315]. Как предмет, образование может подвергаться деформации: быть гибким, хрупким, обладать способностью к сжатию. Например: «Разбить вдребезги всю хрустальную теорию педагогики, разрушить все пирамиды педагогических систем» [Амонашвили 1996: 30]; «Процесс обучения становится более гибким, у учителя появляется возможность проявлять свои творческие способности» [Волков 1982: 84]; «сжать учебный процесс, убрать все лишнее, что не имеет отношения к нашей цели» [Волков 1990: 126].

Востребованной для концептуализации образования оказывается метафора ОБРАЗОВАНИЕ - это ПИТАНИЕ (11 МЕ). Русское слово «воспитание» этимологически восходит к корню со значением «питать», «кормить». Педагогика репрезентируется как искусство напитывать развивающуюся душу смыслами, целями и содержанием. Подробно данная концептуальная метафора развернута в педагогических текстах Ш. А. Амонашвили. Ср.: «Изначальный смысл слова Воспитание, по всей вероятности, заключен в синкретности составных. В качестве составных выступают «ось» и «питание»: в-ос-питание; то есть «воспитание» синкретизирует в себе целостную идею о питании оси. О какой оси идет речь? Если исходить из того, что школа есть скалистая лестница, восхождения (опять: в-ос-хождение) души и духовности человека, то самое фундаментальное понятие педагогики - Воспитание - должно означать: питание духовной оси, питание души. То есть в школе через питание оси происходит восхождение, становление того самого главного в человеке, что и составляет всю суть его личности -- души и духовности. В силу сказанного следует заключить, что в-ос-питание, питание духовной оси человека, находящегося на пути становления, должно опережать обучение знаниям, оно как бы заготавливает ферменты очеловечивания и облагораживания знаний и тем самым просветляет ум…» [Амонашвили 2000: 26-28].

Очень важно в процессе получения образования поддерживать вкус к учению и предлагать учащимся эстетически ценную пищу, избегая превращения образования в «кушание уже готового кушанья» [Блонский 1961: 285].

Концепт «образование» может объективироваться через спортивные метафоры, составляющие фрейм «Виды спорта» (11 МЕ). «Школьная методика чем-то напоминает теннис: каждая подача должна быть стремительно «отыграна». Учитель ждет мгновенной реакции на свой вопрос, тему, задачу. И, не получая ее, естественно, унывает, негодует, злится. Но давайте, продолжив теннисную аналогию, подумаем: все ли наши «мячи» должны возвращаться? Может, какому-то из них лучше затеряться в лабиринтах творческого поиска? Не надо расстраиваться, если посланный вами мяч не вернулся. Он не потерялся, не выскочил «в аут». Он - на площадке, и кто-то рано или поздно вернет его вам» [Ильин 1994: 101]; «Чтение я рассматривал как своеобразную гимнастику ума» [Сухомлинский 1980: 43].

Возможно выделение в отдельную группу метафор с негативным прагматическим потенциалом (10 МЕ). Ср.: «Учащийся учебно-познавательную деятельность и предлагаемый учебный материал переживает как принуждение» [Амонашвили 1984: 159]; «Школьники не любят школу - это факт. От класса к классу они все больше тяготятся учением» [Амонашвили 1996: 27]; «Педагогический процесс уподобляется диктату диктанта. Детям диктуется не только текст для проверки усвоенности орфографических навыков, но и вся жизнь. Им диктуются и знания, и нравственность, и оценки действительности, и убеждения!» [Амонашвили 1996: 26]; «Учеба для них - мука и каторга» [Сухомлинский 1979: 376]; «Почему для некоторых ребят учение превращается в мучение?» [Сухомлинский 1979: 36].

На основании изучения материала мы пришли к выводу о том, что концепт «образование» объективируется с помощью устойчивого набора метафорических моделей. Выбор метафорической модели, репрезентирующей концепт «образование», формирует набор альтернатив взгляда на учебную ситуацию. Цель использования различных метафор по отношению к концепту «образование» заключается в обеспечении понимания структуры, содержания и особенностей образовательного процесса. В когнитивном пространстве концепта «образование», воплощенного в концептуальных метафорах, выделяются следующие признаки: динамичность, трудоемкость, исследовательская активность (ОБРАЗОВАНИЕ - это ПУТЕШЕСТВИЕ); созидание своего пространства надежность и защищенность, (ОБРАЗОВАНИЕ - это СТРОИТЕЛЬСТВО/СТРОЕНИЕ); воспроизводимость процесса, предсказуемость, планируемость результатов (ОБРАЗОВАНИЕ - это ПРОИЗВОДСТВО); способность к развитию и качественным изменениям, естественность (ОБРАЗОВАНИЕ - это ЗЕМЛЕДЕЛИЕ); агрессивность, стремление к расширению границ влияния (ОБРАЗОВАНИЕ - это ВОЙНА); переход из пассивного состояния в активное (ОБРАЗОВАНИЕ - это ПРОБУЖДЕНИЕ); способность двигаться и выступать в качестве активного лица ментального действия (ОБРАЗОВАНИЕ - это ЖИВОЙ ОРГАНИЗМ); мастерство, креативность, способность к самовыражению (ОБРАЗОВАНИЕ - это ИСКУССТВО); возможность приносить прибыль и быть предметом желания (ОБРАЗОВАНИЕ - это ОБОГАЩЕНИЕ); диагностичность, наличие нормы и отступление от нее (ОБРАЗОВАНИЕ - это ЛЕЧЕНИЕ).

Таким образом, целая система метафор, высвечивающих одни стороны концепта «образование» и скрывающих другие, служит достижению сложной цели - многоаспектной характеристике вышеуказанного концепта, функционирующего в сознании отечественных педагогов.

2.2 Метафорическая репрезентация концепта «ученик» в педагогическом дискурсе

Номинативное поле концепта «ученик» представлено существительными учащийся, ученик, ребенок, воспитанник, школьник.

В педагогическом дискурсе для репрезентации концепта «ученик» используется метафорическая модель ПРОИЗВОДСТВО, которая является наиболее продуктивной (91 МЕ). Фреймы производственной концептуальной метафоры достаточно разработаны и структурированы. Самыми частотными являются метафоры, составляющие фрейм «Материал для производства» (70,3 %). В свете этой метафоры ученик воспринимается как материал, на который можно воздействовать. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова [1997: 655] лексема материал определяется таким образом: 1. Предметы, вещества, идущие на изготовление чего-н., сырье. Существительное сырье в этом же словаре определяется так: 1. Материал, предназначенный для дальнейшей промышленной обработки [СО. 1997: 282].

Анализ приведенных выше словарных дефиниций приводит к следующему выводу. Метафорические словоупотребления, относящиеся к фрейму «Материал для производства» и объективирующие концепт «ученик», акцентируют внимание на пассивной роли учащихся в педагогическом процессе. Модель отношений между участниками педагогического процесса в данном случае не может быть определена иначе как монологическая, субъектно-объектная. Ср.: «Ученики - детский материал, над которым приходится работать учителю» [Крупская 1965: 477]. На первый взгляд, метафорические словоупотребления дают нам основания представлять ученика исключительно в качестве объекта педагогического воздействия: «Ребенка, которого мы начали воспитывать, формировать, я бы сравнил с глыбой мрамора, к которой одновременно пришли со своими резцами несколько скульпторов и задались целью изваять скульптуру, одухотворить ее» [Сухомлинский 1980: 142]; «Обычно каждый учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, расчесывает, ткет, приспосабливает к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть как отполированный». [Амонашвили 1996: 134].

Но благодаря мастерству педагога происходит одухотворение, даже проявление божественного начала в «камне». В процессе обучения может произойти трансформация ученика-объекта в ученика-субъекта и возникнуть ситуация неуправляемости.

Ср.: «А потом наступает момент, когда и мрамор перестает быть «глыбой мрамора» и обнаруживает желание заглянуть в зеркало: ну-ка, что вы сделали, уважаемые мастера; берет наша полуизваянная скульптура свой резец и, пользуясь зеркалом, (т. е. всматриваясь в окружающих людей, восхищаясь одними, не замечая других и возмущаясь третьими), сама начинает ваять и даже исправлять то, что сделали другие. Вот тут-то и разгораются страсти творчества, как мечи, скрещиваются резцы, летит мраморная крошка, иногда от благородного мрамора отваливаются целые куски» [Сухомлинский 1980: 143]; «ребенок не только подвергается воспитанию, он сам воспитывает себя; это не комок глины, из которого можно вылепить что угодно, а живой человек со своими внутренними силами» [Соловейчик 1968: 21].

Для номинации учеников чаще всего используются метафорические обозначения пластичного материала: воск или глина. Степень податливости этих материалов высокая, ведь педагогам вверяются души детские - незрелые, неокрепшие и легко деформируемые. Ср.: «Ребенок делается послушным воском в таких железных руках» [Ушинский 1948. Т.2: 47]; «Воспитание и учение в юности проводят легкие черточки, но зато проводят их на душе еще мягкой, еще не загроможденной впечатлениями» [Ушинский 1948. Т.2: 252]. Очевидно, что ответственность учителей должна быть не меньшей, нежели врачебная: «Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное неверное прикосновение по ошибке иль по недомыслию - и человек навсегда остается с отметиной» [Подласый 2003: 256].

Наряду с метафорами слота «Пластичный материал» для обозначения ученика используются метафоры, относящиеся к слоту «Непластичный материал». Выбор обоснован эмпирически: твердый камень известковой породы (мрамор) идеально подходит для скульптурных и архитектурных работ; дерево - мягкий материал, из которого легко можно вырезать предмет необходимой формы; металл обладает хорошей ковкостью, теплопроводностью. Ориентируясь на исходное сырье, педагог «сколачивает», «сбивает», «оттачивает», «паяет» или «переплавляет» своего ученика.

Ср.: «Пробиться к душе иного ученика - это вроде как работать с металлом: нужен хлесткий и точный удар, чтобы ни риску, ни кромку не испортить» [Ильин 1986: 27]; «Я сколотил ребят в такую дружную компанию, что оторвать кого-либо можно было только с мясом» [Макаренко Т. 1. 209]; «Это филигранное оттачивание юной души, и эта работа необходима с каждым ребенком отдельно» [Сухомлинский 1981: 309]; «Важно спаять учеников и дать им возможность почувствовать солидарность» [Крупская 1965: 473].

Проанализируем словарные толкования глаголов, обозначающих манипуляции с материалом. Сбить - 1. ударами соединить, составить [Ож. 1997: 584]; сколотить - 1. колотя, соединить или изготовить 2. создать, собрать, организовать [Ож. 1997: 604]; спаять - 1. паяя, соединить. 2. прочно, неразрывно объединить, сделать дружным [Ож. 1997: 630]. Общая для этих глаголов сема - объединение, именно она актуализируется при метафорическом обозначении ученика в педагогическом дискурсе. Под воздействием воли и мастерства педагогов ученики становятся единым целым, более крепким и сплоченным коллективом, становятся дружнее и сильнее.

Еще один глагол, часто употребляемый для метафорической номинации действий педагогов, направленных на учеников, - глагол шлифовать. 1. обрабатывать поверхность металла, дерева и т.п. трением для придания гладкости, определенной формы [Ож. 1997: 747]. Словосочетание «воспитание человека» заменяется на метафорическое «формирование человека», то есть придание формы «существу, способному стать Человеком». Учителя формируют прежде всего нравственный облик ученика.

Ср.: «В школе, на наш взгляд, начинается тончайшая шлифовка личных убеждений» [Сухомлинский 1979: 366]; «Отшлифовывание граней человеческой совести» [Сухомлинский 1981: 483]; «На чем же оттачивать, «шлифовать» чувства, как не в задушевной дружбе» [Сухомлинский 1981: 573]; «В минуты этого творчества отшлифовывается чувствительность коллектива и личности к разуму» [Сухомлинский 1981: 295].

Но было бы несправедливо утверждать, что ученик - лишь бездушный материал. Метафора «сырье», репрезентирующая концепт «ученик», несет нередко отрицательную эмоционально-экспрессивную оценку. Ср.: «Школьная система стала эффективной фабрикой, в которой мы являемся сырьем, превращаемым давлением отметок в автоматов и конформистов, сбываемых в последующем тому, кто больше заплатит» [Амонашвили 1990: 287]. Заметно явное эмоциональное неприятие обезличивания и осуждение школьных педагогов, которые не позволяют раскрываться богатству индивидуального мира ребенка. Ср.:

«Педагогу нужно только знать, как вырезать из полена особой породы умных и красивых детей - мальчиков и девочек. И учат такого «папу Карло» забавному ремеслу: как надо брать особого сорта полено, закреплять его в тиски, как брать острый нож и осторожно тесать из него этого обобщенного ребенка, а не Буратино, потому что Буратино шалун и может всем доставить много хлопот. И не нужно спешить «ой, больно», «отпусти», что можешь забыть о своем настоящем деле - тесать его дальше. Не нужно спешить также вырезать ему ноги и руки, а то он так подскочит. Что никакими тисками не удержать его, и убежит на улицу, чего доброго, продаст букварь и купит себе билет в кукольный театр. Держи его в тисках, доделывай спокойно, вдохновенно и вбивай в его голову ум, мораль, человечность…» [Амонашвили 1990: 509].

Осмысление концепта «ученик» (Х) через образ непластичного материала (Y) заставляет педагога относиться к Х как если бы к Y - с боязнью повредить то, что потом уже трудно исправить, то есть, с учетом его свойств. Обращает на себя внимание, что метафорические словоупотребления фрейма «Материал для производства» демонстрируют присутствие в русском сознании, с одной стороны, неодобрительного отношения к обездушиванию учеников, восприятию их как пассивного человеческого материала и, с другой стороны - положительной оценки «переработанного сырья», когда из бездушного материала (металла, камня, дерева) сформирован Человек.

Метафоры, принадлежащие фрейму «Механизмы», составляют 19,7% от общего количества метафорических словоупотреблений. Как известно, метафорические концепты коренятся в нашем опыте, и концепт «ученик» осмысляется через образ машины, потому что учащимся можно управлять, зная законы функционирования детской психики. Ср.:

«Мы перешли на компьютерный подход к обучению. Не компьютеризацию, а именно «компьютерный» подход к обучению человека. Перед вами компьютер. Он будет работать только в случае, когда вы составите правильно программу, введете в нее строго определенное количество данных. То же происходит и в обучении человека: если для решения какой-то задачи в голове человека не хватает данных, то эту задачу ему не решить; если вы «вложите» в его голову нужное количество данных и в несколько раз больше, не имеющих отношений к решению поставленной задачи, не объясните ученику, что главное, а что «хлам», ученик задачу не решит» [Волков 1990: 49].

Техническая метафора создает представление об ученике как об устройстве, которое характеризуется фазами включения-выключения, эффективностью, в котором есть внутренний механизм, источник энергии и т.д. Например: «Ученик - как холодильник: поработает, поработает и отключается» [Ильин 1991: 179]; «Ребенок не подключен к какой-то сети, питающей его психику, его внутренний мир скорее похож на аккумулятор, который может и разрядиться, - и тогда напряжение садится, воли нет, одни только чувства, да к тому же отрицательные. Психика расшатана, ребенок становится дерзким, дерганым, диким» [Соловейчик 1989: 296]; «А в нашем трудном деле эта верхушка колонистов показывала себя очень исправным и точно действующим аппаратом» [Макаренко Т. 1.: 218]. Таким образом, метафоры, относящиеся к фрейму «Механизмы», позволяют более полно описать физический и интеллектуальный потенциал ученика, то есть проецируют на человека более широкие возможности машин.

С другой точки зрения, в механистической метафоре отражено представление об отсутствии у учащегося собственной воли и желаний, делается попытка объяснить сложные феномены за счет их редукции и схематизации: «Многие учителя смотрят на школьников примерно так, как мастер смотрит на станок: есть станок - он должен давать определенную продукцию. Есть ученик - он должен «выдавать» знания» [Соловейчик 1986: 206]; «Если этого урожая нет, учения превращаются в зубрежку, урок - в проверку вызубренного, ученик - в послушный механизм» [Сухомлинский 1980: 177].

Анализ метафорических словоупотреблений фрейма «Механизмы» позволяет прийти к выводу о все еще сохраняющейся в сознании педагогов тенденции дегуманизации, когда взаимодействие с учениками заменяется воздействием на них. Востребованность механистических метафор обусловлена развитием государственной образовательной системы России, которая диктовала свой заказ на образованного человека и понимала его утилитарно, как подготовку профессионала и послушного человека. Однако педагоги, заботящиеся о гуманизации образовательного процесса, отказываются от такого подхода к ученику. Ср.: «Чтобы не стать «механизатором» от педагогики, выдающим поточную продукцию, издавна и сразу уяснил для себя: ученик - не отштампованный на конвейере «болтик» [Ильин 1991: 218].

К фрейму «Участники производства» относится 10% производственных метафор. Ученики, с одной стороны, участвуют в производственной деятельности, с другой - являются произведенной продукцией. Ср.:

а). «Приобщить школьника к социально полезному литературному производству» [Ильин 1986: 61]; «Ученик - наш главный заказчик и главный поставщик самого что ни на есть «передового опыта» - не только идет за нами, но и способен нас позвать за собой» [Ильин 1991: 113]; «Ребята должны быть хозяевами производства, ответственными за его организацию» [Щетинин 1986: 163].

б). «Вообще, наши отчеты - часто отчеты учителей об их работе, а не отчеты о школьной продукции, т. е. о детях» [Блонский 1961: 532]; «если работаешь со старшеклассниками, образно говоря, с готовой продукцией, многое в них иногда приходится исправлять, ремонтировать» [Ильин 1986: 28]; «Сколько лет потрачено впустую, сколько педагогического брака выпущено» [Сухомлинский 1981: 35].

К числу продуктивных в педагогическом дискурсе и частотных при моделировании концепта «ученик» относится фитоморфная метафора (79 МЕ). В составе метафорической модели УЧЕНИКИ - это ЦАРСТВО РАСТЕНИЙ выделяются фреймы - «Состав царства растений», «Части растения», «Жизненный цикл растения и участие в нем человека», «Места произрастания растений». Рассмотрим подробнее фреймово-слотовую структуру данной метафорической модели.

Метафоры, составляющие фрейм «Жизненный цикл растения и участие в нем человека» (45,6 %), обозначают динамику духовного роста ученика. Ср.: «зачатки коллектива, зародившиеся в течение первой зимы, потихоньку зеленели в нашем обществе, и эти зачатки во что бы ни стало нужно было спасти, нельзя было новым пополнениям позволить приглушить эти драгоценные зеленя» [Макаренко 1971. Т.1: 57]; «не надо ждать стихийного появления одаренных, их надо целенаправленно выращивать, начиная с первого класса приобщать к различным видам творчества» [Волков 1982: 35]; «Опыт убедил наш коллектив, что способности, дарения, человеческая личность расцветает лишь на фоне идейно-политической, гражданской зрелости» [Сухомлинский 1980: 24]; «Что-то созревает в ребенке - и вдруг прорастает. Семечко ведь тоже лежи-лежит в земле и вдруг прорастает… Яблоня растет, растет и вдруг яблоки дала. Но надо же и дождаться! Нельзя, подобно детям, то и дело выкапывать семечко и смотреть, скоро ли оно прорастет, - оно засохнет. Или, как написал один журналист, глупо дергать рис, чтобы он рос быстрее» [Соловейчик 1989: 136]. Как мы видим, ученик может расти, зеленеть, расцветать и созревать (обратим внимание на то, что негативная оценка раннего созревания выражена в метафоре «скороспелые умники»). Но при отсутствии должного ухода он растет пустоцветом или, того хуже, увядает и гниет. Ср.: «Если в годы отрочества человек не нашел себя в труде, он может вырасти пустоцветом» [Сухомлинский 1979: 312]; «Есть несколько учеников, в которых я не верю… Это ужасно. Им так плохо, когда в них не верят! Они просто на глазах увядают» [Соловейчик 1989: 113]; «Для меня было уже ясно, что с этим решением я непростительно затянул и прозевал давно определившийся процесс гниения нашего коллектива» [Макаренко 1971. Т.1: 165].

О сложности метафорического моделирования концепта «ученик» свидетельствует не только многообразие моделей, его репрезентирующих, но и факты оспаривания педагогами метафор друг друга. Например: «Модель, «сад - огород», основана на всеобщем, я бы сказал, заблуждении, будто мы, родители (или какие-то другие воспитатели), можем обходиться с ребенком как с грядкой - выпалывать сорняки - недостатки в его душе или как с деревом - прививать ему отдельные положительные качества. Но ребенок не грядка и не дерево, он существо одушевленное, он не поддается этим процедурам и манипуляциям. Я много раз видел родителей, которые борются с недостатками своих детей, но ни разу не слышал, чтобы эта борьба увенчалась успехом - если только дети не выросли и недостатки исчезли сами собой, под влиянием других каких-то причин (вот их-то и надо бы заметить)» [Соловейчик 1989: 147].

В метафорах фрейма «Состав царства растений» (24% МЕ) можно выделить лишь два регулярных видовых наименования. Ученик метафорически обозначается как роза или чертополох: «смешно видеть манипуляции садовника (учителя), если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха, пытаясь сделать из него цветок розы, если бы он, поливая чертополох духами, пытался придать ему запах розы» [Сухомлинский 1979: 67]; «Когда думаешь о детском мозге, представляешь нежный цветок розы, на котором дрожит капелька росы» [Сухомлинский 1979: 49].

Несколько чаще встречаются родовые наименования. Своих воспитанников педагоги представляют в образах цветка, куста, плодового дерева и просто растения. Например: «Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно, сильнее и сильнее изо дня в день растущее, цветущее, приносящее плоды» [Амонашвили 1996: 136]; «Слабый ученик, как хилое растение, нуждается в специальном уходе» [Сухомлинский 1981: 106]; «Подросток - это, образно говоря, цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботится о красоте цветка нужно задолго до того, как он начнет цвести» [Сухомлинский 1979: 274]; «Они (дети) растут как трава, на плодородной семейной почве» [Соловейчик 1983: 82].

Иногда экологический взгляд на ребенка воплощается в метафорах еще большей степени обобщенности - УЧЕНИК - это ЧАСТЬ ПРИРОДЫ: «А ребенок - часть Природы. Притом не такая часть, которая может составить ее какой-нибудь обломок, какой-нибудь «винтик» в ней, а модель ее, модель Вселенной. Ребенок - часть Природы, то есть в нем самом живет и развивается Природа, он - одна из форм движения Природы» [Амонашвили 1996: 80].

К фрейму «Части растения» (16,5%) относятся метафоры «плоды», «семена», «зерна», символически обозначающие результаты педагогических усилий учителя, сеющего «разумное, доброе, вечное». Кэрлот описывает семя как символ открытых, направленных сил или тайных, иногда непредвиденных возможностей [Кэрлот 460]. Например: «Наши ученики плоды нашей с вами воспитательной работы» [Шаталов 1989: 39]; «Он сеет ядовитые зерна лицемерия в юных сердцах питомцев» [Сухомлинский 1981: 192]; «Уроки духовной жизни создают в Ребенке условия для рождения в нем личности, семена которой в нем были заложены изначально» [Амонашвили 2000: 58].

При помощи метафоры «корня», репрезентирующей концепт «ученик», отражаются причинно-следственные связи. Ср.: «В детстве закладывается человеческий корень» [Сухомлинский1979: 275]; «Маленький бездельник - это живучий корешок дармоедства и паразитизма» [Сухомлинский 1979: 416]. От какого-либо недостатка можно избавиться, только искоренив его: «детей, живущих в атмосфере зла, неправды, лицемерия..., надо с корнем вырвать из плохой среды» [Сухомлинский 1981: 143].

Меньшее количество метафорических словоупотреблений относится к фрейму «Места произрастания» (13,9% МЕ). Например: «Должно ли разрабатывать учеников, эти различные почвы одними и теми же орудиями, сеять и производить на них одни и те же растения - или для каждой почвы педагогика должна открыть особые орудия» [Ушинский Т.2 1948: 71]; «Кто не мечтает увидеть свой класс таким вот - пришвинским полем? Но школа, к сожалению, торопит всходы и отравляет почву «нитратами». Природа не боится естественного неравенства ни во всходах, ни в цветении, ни в размерах колосьев. «Великаны» - еще не поле. Не окажись рядом маленьких колосьев, словно заслоняющих собой от дождя и ветра высокие (и потому особенно хрупкие) стебли-соломины, вряд ли бы те поднялись. И вот не раскачиваются, не свисают, не колышутся - маячат, как бы задавая уровень высоты, некий ориентир, критерий в безбрежности поля… Много мудрости в неравенстве ровного поля. Но вполне поймется это только в августе. А потому не будем торопиться ни в мае, ни в июне. Эта книга - о поле, равном одному классу. О некоторых секретах его возделывания» [Ильин 1994: 5-6].

Часто «почва» находится в самом ребенке, точнее, в его эмоциональной или интеллектуальной сфере: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю» [Амонашвили 1984: 151]; «мы не готовили в детях почву, на которой можно было бы вырастить благородные чувства, в том числе настоящее чувство интернационализма» [Амонашвили 1996: 64].

Таким образом, метафорическая модель УЧЕНИКИ - это ЦАРСТВО РАСТЕНИЙ, репрезентирующая концепт «ученик» в педагогическом дискурсе, обладает стандартизированной образностью. Метафорическая проекция на мир растений позволяет сформировать вполне определенную картину педагогического мира: ученики воспринимаются как нуждающиеся в постоянном уходе и внимании растения, дающие «плоды», а учителя метафорически представлены как терпеливые земледельцы, ожидающие всходов.

В тройку наиболее частотных метафорических моделей, репрезентирующих концепт «ученик», входит модель СТИХИЯ (74 МЕ). Концептуальные метафоры, представляющие ученика в образе огня, в основном принадлежат В. А. Сухомлинскому и будут рассмотрены в третьей главе диссертации в аспекте идиостиля.

Метафоры со сферой-источником «вода» также являются достаточно востребованными при моделировании концепта «ученик» (14,9 % МЕ): «Может быть, учеников можно сравнить с теми тридцатью восемью ручейками, играющими, прыгающими, шумящими по камням и скалам, которые вдруг собрались в маленькое и узкое русло и образовали речку» [Амонашвили 1990: 528]; «Каждый ребенок по-своему видит окружающий мир, по-своему воспринимает вещи и явления, по-своему думает - сумею ли я ввести в мир познания и стремительный, бурный ручей, и тихую полноводную реку с еле заметным течением?» [Сухомлинский 1979: 105].

Как следует из представленных примеров, принадлежащих слоту «Виды водоемов», учащиеся ассоциируются в сознании педагогов с постоянно меняющейся водной стихией. Метафорические единицы слота «Состояния воды» выражают положительную оценку, актуализируемую семами подвижности, активности, обновления, единения. Ср.:

«Он (ученик) всегда был взволнован и приподнят, вечно бурлил то негодованием, то восторгом, то телячьей радостью [Макаренко Т.1. 193]; «Только оно позволило нашим отрядам слиться в настоящий, крепкий и единый коллектив, в котором была рабочая и организационная демократия общего собрания, приказ и подчинение товарища товарищу» [Макаренко Т. 1. 201]; «Известная масса воспитателей требуется для ежегодно приливающих новых поколений» [Ушинский Т.2. 1949: 158].

Концептуальная метафора УЧЕНИК - это ПУТЕШЕСТВЕННИК (61 МЕ) позволяет акцентировать внимание на изменении позиции учащихся в учебном процессе, подчеркнуть инициативный, субъектный характер их деятельности. Ср.: «Мир прекрасный, увлекательный, захватывающий стоит перед мальчишкой. Он как первооткрыватель у неведомых берегов - куда направит корабль? Какую землю исследует?» [Соловейчик 1968: 38]; «Ребенок ставится в положение исследователя закономерностей и системности родного языка» [Амонашвили 2000: 54]; «Мы должны воспитывать так, чтобы ребенок чувствовал себя искателем и открывателем знаний» [Сухомлинский 1981: 264]. Сфера функционирования метафоры путешествия, репрезентирующей концепт «ученик», охватывает активные действия непосредственных участников педагогического процесса, представленные как направленные вперед, динамичные, постоянно меняющиеся. В основе метафоры лежат традиционные представления о любом виде деятельности человека и в целом о жизни как о движении вперед, поэтому большая часть метафорических словоупотреблений связана с перемещением в пространстве.

Многочисленные метафоры, включенные в данную метафорическую модель, могут быть далее распределены по нескольким группам. Основанием для дальнейшего перераспределения метафорического материала служит, в первую очередь, среда перемещения.

Наиболее частотны метафорические словоупотребления, относящиеся к слоту «Перемещение по суше» (54%). Например: «любой нормальный ребенок, физически здоровый и умственно полноценный, даже без знания букв и умения читать, без знания простого счета и т.д. - будет в состоянии успешно продвигаться в своем духовном и познавательном развитии» [Амонашвили 2000: 36]; «Собирая и обрабатывая факты, ученик вступает на путь умственного самовоспитания» [Сухомлинский 1980: 76]. Метафоры данного слота акцентируют постепенность, пошаговость передвижения. Ср.: «На каждом уроке трудный ребенок должен делать какой-то, пусть самый не значительный, шаг на пути познания» [Сухомлинский 1981: 116]; «Какой шаг вперед на пути развития знаний сделали при этом ученики» [Сухомлинский 1981: 171]; «Мы приурочили эти упражнения к первым шагам ребенка в школе» [Блонский 1961: 114]. Представленные метафоры обращают внимание на разный темп движения учеников: «Школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положение, догнать товарищей, у него есть вера в свои силы» [Амонашвили 1984: 26]; «Видимо, мне нужно приготовить для вас более сложные задания - вы так быстро продвигаетесь вперед» [Амонашвили 1988: 153].

Следует особо отметить, что у каждого ученика может быть свой путь и свое направление движения. Ср.: «Не останавливаю ученика, идущего в ином направлении, чем все, или со всеми, но медленно. Помогаю идти дальше, исподволь возвращая к исходному» [Ильин 1987: 97]; «Чтобы каждый, вслушиваясь в мое объяснение, следовал своим путем, извлекая из кладовых сознания то, что там хранится» [Сухомлинский 1980: 49]; «Если ученик обнаруживает свое собственное продвижение в какой бы то ни было дисциплине, то, разумеется, он в ней заинтересован» [Шацкий Т. 2. 1980: 228]. Идти учащийся может охотно или нехотя, но в любом случае это движение вслед за учителем или сильным учеником: «он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими» [Амонашвили 1996: 378]; «в классе и тем более в школе всегда найдется группа учеников, которые пойдут за учителем» [Волков 1990: 35]; «Каждый средний и слабый ученик идет за передовым. Передовой ученик, допустим, комментирует - все за ним успевают, мобилизуют себя. И даже если ученик средний, слабый комментирует, все равно идут за этим учеником» [Лысенкова 1990: 71].

Для репрезентации концепта «ученик» в педагогическом дискурсе актуален и слот «Перемещения по воде». Например: «Некоторые ученики как бы плывут за волной, ставят ногу в то место, куда уже стали их товарищи: списывают готовое с доски или у соседей по парте» [Сухомлинский 1979: 170]; «воспитанники - путешественники в океане научных знаний» [Шаталов 1989: 247]; «Через знающего ученика учить незнающего. Именно сильные пробивают трудный путь всем остальным, они у руля, как капитаны. Тогда и остальные в силах следовать заданным курсом. И все вместе вовремя приходят к намеченной цели» [Лысенкова 1995: 20]. Употребленные в разнообразных контекстах метафоры перемещения по воде содержат в основном положительные оценочные смыслы, так как подчеркивают самостоятельность и отвагу учеников.

Слот «Вертикальные перемещения»: «Я заботился о том, чтобы каждый подросток, поднявшись на эту вершину истории нашего народа, осмыслил и пережил, что нам угрожало» [Сухомлинский 1979: 439]; «по законам психологии в сотрудничестве со взрослыми ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей» [Амонашвили 2000: 77]; «Весь класс, все как один поднялись на трудную вершину. Нет, это еще не начало свободного полета. Будут и спады, и новые подъемы и достижения, но класс понял, что он может» [Шаталов 1987: 83]; «Однажды покоривший вершину ученик всегда стремится подняться на еще более высокую и недоступную» [Шаталов 1989: 251].