Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Актуализация положительных смыслов реализуется посредством метафоры вершина. В соответствии с семантикой источниковой сферы ученик ассоциируется в сознании педагогов с путешественником, совершающим восхождение на некую вершину.

Используемая для репрезентации концепта «ученик» метафорическая модель ПУТЕШЕСТВИЕ свидетельствует о гуманизации образования: ученик воспринимается как самостоятельный субъект образовательной деятельности, которому оказывается педагогическая поддержка и предоставляется возможность следовать своим путем.

Концептуальная метафора УЧЕНИК - это ВОИН, несмотря на свой агрессивный прагматический потенциал, востребована в педагогическом дискурсе и даже входит в «пятерку» наиболее частотных моделей - 50 МЕ (см. третью главу).

Концептуальная сфера-донор «искусство» также является источником метафор, способных образно представить концепт «ученик», - зафиксировано 29 МЕ.

К фрейму «Музыка как сфера искусства» относятся метафорические наименования музыкальных инструментов (51,7% МЕ). Инструментом (чаще всего струнным) в данном случае является душа ученика, которая традиционно представляется в виде скрипки. Ср.: «Удается прикоснуться к чутким струнам в самых сокровенных уголках юных сердец» [Сухомлинский 1980: 208]; «Как добиться того, чтобы слово воспитывало, чтобы на скрипке детской души были струны, а не веревки» [Сухомлинский 1981: 420]. Метафоры слота «Музыкальные инструменты» предполагают умение «настраивать» учеников, требуя от учителя внимательного и заботливого отношения к своим подопечным. Ср.: «Думаю, в каждом классе должен быть такой ученик-камертон, по которому настраиваются голоса урока, задается его тон» [Ильин 1991: 235]; «Где-то в самом сокровенном уголке сердца у каждого ребенка своя струна, она звучит на свой лад, и чтобы сердце отозвалось на мое слово, нужно настроиться самому на тон этой струны» [Сухомлинский 1979: 105]; «По расстроенному пианино можно, конечно, ударить кулаком, но ни один инструмент в мире не начал от этого удара звучать чище. Мы должны не столько учить вежливости, сколько воспитывать сердечный слух, чувство человека, и тогда ребенок легко овладеет правилами поведения» [Соловейчик 1989: 348].

Слот «Исполнители музыки» включает в себя метафоры дирижер, музыкант, ансамбль (13,8%): «Эмоциональное состояние ученика является, образно говоря, дирижером, от взмаха чудесной палочки которого разрозненные звуки превращаются в стройное звучание прекрасной мелодии» [Сухомлинский 1979: 477]; «Образно говоря, ученик должен быть музыкантом слова» [Сухомлинский 1980: 65]; «Разрушили ансамбль класса, где каждый даже своим молчанием творил «музыку урока», во всяком случае, стимулировал чье-то соло» [Ильин 1994: 91].

В целом музыкальные метафоры, репрезентирующие концепт «ученик», обладают позитивной оценочностью и формируют образ творческой элиты, способной продемонстрировать профессионализм.

Метафоры, образующие фрейм «Театр как сфера искусства» (34,5% МЕ), не содержат негативных коннотаций и акцентируют внимание на артистическом искусстве ученика, раскрывающего свои таланты в процессе обучения. В слоте «Люди театра» учащиеся метафорически представлены и как актеры, вживающиеся в свою роль, и как зрители (иногда фанаты), наблюдающие за лицедейством учителя. Ср.: «Ученик обязательно должен чувствовать поддержку - как артисту нужна поддержка зала. Поэтому-то в современной школе и собирают в один класс несколько десятков ребят: чтобы ученик, выступая перед ними, мог творить, чувствовать вдохновение и радость» [Соловейчик 1986: 342]; «повторение на уроке похоже на начало работы театральной труппы над новым спектаклем. В первых прогонах артисты не жестикулируют, не перемещаются по сцене и даже не лицедействуют. Они просто запоминают текст и доводят его знание до абсолюта. В сущности, роль суфлера в профессионально отработанном спектакле может выполнить любой артист. Да что артист! Работники сцены, постоянно присутствующие на репетициях, знают текст не хуже артистов, и поэтому отдельные фрагменты новых спектаклей то и дело звучат за кулисами, в артистических уборных, при случайных встречах» [Шаталов 1992: 48]; «Ученики - не просто «класс», «кабинет», «аудитория»… это и зрительный зал. Моя заветная мечта - парты сделать партером» [Ильин 1987: 40].

Слот «Вид зрелища и жанр представления» образован метафорами спектакль и комедия. Например: «В классе, как в спектакле, каждый должен был «отыграть» жест, интонацию, даже взгляд партнера-одноклассника» [Ильин 1991: 215]; «Ученики выполняли необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли» [Ушинский 1948. Т.2: 17].

Представленный метафорический материал свидетельствует о восприятии ученика как человека, наделенного талантами, и предполагает соответствующее к нему отношение.

Далее по частотности следует зооморфная метафора (22 МЕ). Наиболее структурирован фрейм «Состав царства животных» (59% МЕ).

Слот «Птицы» представлен метафорами птицы вообще и метафорическими словоупотреблениями, эксплицирующими чудесное превращение гадкого утенка в прекрасного лебедя. Например: «Педагогическое бескультурье, невежество начинается там, где учитель, в силу своей ограниченности, стремится превратить детскую беззащитность в клетку, куда он загоняет маленького птенца и делает с ним, что ему хочется» [Сухомлинский 1980: 273]; «Тихонько, осторожно, не спеша, словно перед нами птица, которую можно спугнуть, приучаем ребенка видеть мир как цель вопросов и проблем» [Соловейчик 1989: 299]; «одноклассники относятся к «отстающему» как к «гадкому утенку». Что же делать «гадкому утенку», пока он не подрастет? У него много конфликтов, мучительных переживаний, его одолевает чувство страха и неуверенности, и, самое главное, он испытывает такое же недоверие к другим, какое проявляют по отношению к нему» [Амонашвили 1984: 30]; «В профессиональном прошлом учителя сотни случаев, когда гадкие утята преображались в прекрасных лебедей, и потому он не делает скоропалительных выводов, когда сталкивается со слабым, отставшим, ощетинившимся от неудач» [Шаталов 1989: 181].

Метафоры слота «Насекомые» имеют положительную эмотивную окраску и представляют учащихся в образе трудолюбивых муравьев или пчел. Ср.: «Не класс, а какой-то медленно шевелящийся муравейник. Неуправляемый. Ни на что не реагирующий. Очаги внимания могли возникать только в отдельных точках на очень непродолжительное время» [Шаталов 1987: 134]; «Доказано, что если пчелу в определенный период кормить определенной пищей, то из пчелы получится матка. А если нужное время пропустить, то, сколько ни корми пчелу той же самой определенной пищей, никаких изменений в ее организме не произойдет. Примерно то же самое, оказывается, происходит с ребенком. Казалось бы, чем позже начинать его учить - тем лучше, потому что он будет лучше подготовлен. Но это не так» [Соловейчик 1968: 18].

К фрейму «Действия животных» относится 27,3% МЕ, часто применяющихся как средство создания звукового образа концепта «ученик»: «Дети притихли, умолкло беззаботное щебетание» [Сухомлинский 1979: 99]; «Вы входите в школу во время уроков, в классах тихое, ровное гудение, как в ульях на пасеке» [Сухомлинский 1981: 97]; «Класс гудит, как пчелиный рой - приглушенно и размеренно» [Шаталов 1980: 36].

При концептуализации образа ученика возможно использование финансовой метафоры (15 МЕ). Наименования фрейма «Капитал» объявляют ребенка даром, сокровищем, подарком судьбы, самородком, наипервейшей ценностью, и часто для метафорического определения концепта «ученик» используется прилагательное «бесценный». Например: «Одаренные дети - бесценное богатство школы, духовная опора коллектива» [Сухомлинский 1981: 220]; «Доверием ребенка Антонина Ивановна дорожит как бесценным даром» [Сухомлинский 1980: 65].

Метафоры фрейма «Место хранения богатств» свидетельствуют о том, что сокровища могут быть скрыты в ученике, и для того чтобы овладеть духовными ценностями, необходимо основательно потрудиться. Например, обработать неграненый алмаз, выявить природный дар или отыскать в ценной породе золотую жилку: «резервуар ценностей в ребенке - всегда в нем остается» [Ильин 1986: 76]; «как ювелир оттачивает алмаз, присматриваясь к каждой грани, думая, где прикоснуться к драгоценному камню, чтобы получился бриллиант, так и воспитателю приходится думать, как подступиться к самым сокровенным уголкам детского сердца» [Сухомлинский 1979: 259]; «Всякая школа, прежде всего, должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового развития человечества» [Ушинский 1948. Т.2: 354].

Рассмотренные метафорические словоупотребления демонстрируют ценностное отношение к личности воспитанника.

При обращении к концепту «ученик» в педагогическом дискурсе востребована морбиальная метафора, являющаяся частью понятийной системы педагогов и порождающая определенные представления об ученике.

Всего зафиксировано 12 МЕ. В соответствии со сферой-источником ученик воспринимается как несколько не соответствующий норме, «больной», требующий «педагогических операций».

К фрейму «Диагноз» относится 51,7%, зафиксированных метафорических словоупотреблений: «Ребенку трудно, он сам не понимает, в каком состоянии находится, он больной, только эта болезнь совершенно другого рода, чем обычные болезни, которые лечат врачи» [Амонашвили 1986: 58]; «Без знаний ученик как слепой. Советская школа стремится сделать его зрячим» [Крупская 1965: 479]; «Вяло, безжизненно и художественно-беспомощно прочитанное учителем условие задачи, будь то по физике, математике или химии, порождает у учащихся ответную вялость мышления, дистрофию заинтересованности и необратимую апатию чувств» [Шаталов 1987: 17].

Метафоры фрейма «Способы лечения, используемые инструменты» (31,6%) содержат отрицательные смысловые компоненты, и лечение в большинстве случаев оказывается ненужным. Ср.: «Душу его огрубили недоверием, подозрительностью, ежедневными уколами в самое чувствительное место человеческой души - самолюбие» [Сухомлинский 1979: 421]; «Так ведь сколько наказаний должно обрушиться на плечи малыша-четвероклассника, чтобы он выработал устойчивый иммунитет к подобного рода раздражителям» [Шаталов 1987: 135]; «ученики чаще всего подвергались этой педагогической операции» [Шацкий Т. 2. 1980: 276].

Фрейм «Симптомы и причины болезни» (16,7%): «Зло в душе ребенка рождается примерно также, как болезни. В медицинской энциклопедии можно прочитать: есть лишь две причины болезни - поломки и защита. В глаз попадает маленькая песчинка, а организм поднимается на борьбу с ней, глаз опухает - это идет война с песчинкой, и человек остается без глаза. От чего? От песчинки? От защиты? Мельчайшие песчинки - это наши грубые, неосторожные прикосновения к ранимой, тоньше глаза организованной душе ребенка, о котором мы думаем, что он ничего не понимает и потому все вытерпит. Благодаря жертвам многих ученых мы, наконец, научились мыть руки, а многие мамы гладят горячим утюгом пеленки - изо всех сил охраняют ребенка от невидимых микробов. И постоянно рассыпают песчинки зла. Душа, как и организм, не знает пределов необходимой обороны, она видит угрозу в мельчайшем повышении тона, в едва заметном неудовольствии мамы, в чуть небрежном прикосновении, в ослаблении чувства любви - может, просто от усталости мама сейчас не так сильно любит. Но душа маленького поднимается на защиту, в ней зарождается очаг обороны, очаг зла» [Соловейчик 1989: 203-204]. Метафорические словоупотребления данного фрейма указывают на то, что многие ученические «болезни» имеют свои истоки, зная которые возможно предотвратить развитие заболевания.

Помимо этого, концепт «ученик» может быть представлен метафорами предметными (1,4% МЕ); пищевыми (1,17% МЕ); спортивными (1,17% МЕ); строительными (1,17% МЕ); вселенной (0,9% МЕ).

Таким образом, структурирование образа ученика с помощью метафор позволяет выявить несколько аспектов этого концепта и способствует их пониманию. Показательно, что метафорическая репрезентация концепта «ученик» характеризуется противоборством двух тенденций. Ученик, с одной стороны, представляется как объект воздействия, при этом недооценивается его роль в процессе образования; с другой стороны - как участник взаимодействия. О восприятии ученика как объекта, которому старшее поколение передает опыт и знания, о признании ведущей роли внешних факторов свидетельствует употребление производственной, фитоморфной, морбиальной метафор и метафоры вместилища. Признание ученика равноправным субъектом педагогических процессов и ориентация обучения на самореализацию его личности подтверждается использованием метафор со сферами-источниками СТИХИЯ, ПУТЕШЕСТВИЕ, ИСКУССТВО, ФИНАНСЫ. Важным оказывается преобладание тех или иных метафор в сознании педагогов. В изученном нами материале наиболее частотны метафоры, демонстрирующие отношение к ученику как к объекту (199 и 179 метафорических единиц соответственно).

2.3 Метафорическая репрезентация концепта «учитель» в педагогическом дискурсе

Концепт «учитель» в исследуемых нами педагогических текстах обозначается тремя существительными - педагог, воспитатель и учитель, хотя парадигма слов для обозначения агента педагогического общения гораздо шире. Ср.: преподаватель, наставник, гуру, доцент, профессор, ментор, тренер, инструктор, гувернер, репетитор и др.

Большое количество метафорических словоупотреблений, репрезентирующих концепт «учитель» (446 МЕ), может объясняться большей значимостью этого концепта по сравнению с другими концептами педагогического дискурса, а также особенностями рассматриваемого материала (анализируется литература, обращенная, в первую очередь, к учителям).

Одним из путей изучения концептов является анализ внутренней формы их имен. В этом плане показательно, что свое название педагог получил от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. Этимология имени этого концепта «пайдогос» в дословном переводе означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Постепенно слово «педагог» стало употребляться в более широком смысле, для обозначения человека, способного «вести ребенка по жизни», то есть воспитывать, обучать, направлять духовное и телесное развитие.

Метафорическая модель УЧИТЕЛЬ - это ПУТЕШЕСТВЕННИК входит в число самых продуктивных моделей педагогического дискурса, используемых для метафорического переосмысления образа учителя (85 МЕ).

Для репрезентации концепта «учитель» чаще других используется фрейм «Перемещение в пространстве», детализированный на такие слоты, как «Перемещение по суше», «Перемещение по воде», «Вертикальное перемещение».

Метафорические словоупотребления слота «Перемещение по суше» представляют педагога сопровождающим детей в путешествии по незнакомому миру. Обратим внимание на то, что учитель, как правило, подает личный пример своим воспитанникам, а не ограничивается формальным напутствием. Ср.: «Учитель - отнюдь не самый главный человек на уроке… ведущий и ведомый одновременно» [Ильин 1987: 78]. В учебном путешествии педагог является опытным гидом, который проводит учащихся известным ему путем, помогая выполнить заданную последовательность шагов. Учитель, знающий методы обучения, помогает своим воспитанникам идти. Метод обучения - от греч. Metodos, буквально: путь к чему-либо. При этом «Воспитатель - это проводник, хорошо знающий все изгибы и повороты трудной, каменистой тропинки, он показывает дорогу юному путнику, впервые собравшемуся в путь. Он только показывает дорогу, осилить же ее должен сам путник» [Сухомлинский 1981: 92].

Учитель задает направление педагогического процесса: «Хороший педагог, не зная, как будет развиваться в деталях его урок, умеет пойти единственным необходимом путем…» [Сухомлинский 1979: 374]. Глаголы со значением передвижения по суше чаще всего коррелируют с предлогами «к» или «в», указывающими на целенаправленность движения. Ср.:

«Я, воспитатель, должен привести ребят к лучшей жизни. Это процесс долгий, трудный и порой безрезультатный. Но, оказывается, я могу создать вкрапления лучшей жизни в обычную, а затем расширять их до тех пор, пока обычная жизнь не подтянется до уровня идеальной». [Соловейчик 1978: 22]; «Конечно, я буду вести их в мир знаний и человечности. Но раньше я заставлял, принуждал их гнаться за мной, силой тянул их за собой. А теперь я ищу пути так вести их в этот же самый мир, чтобы они весело и шаловливо обгоняли меня, сами заглядывали в непознанные еще области этого мира - «а что там дальше?» [Амонашвили 1986: 46-47].

Отметим многообразие миров, в которые педагог ведет своих воспитанников: мир народной мысли, мир музыкальной культуры, мир науки, мир книг, мир отношений и т.д. С помощью прилагательных большой, сложный, богатый, употребленных в сочетании со словом мир, создается некий контраст. Противопоставляются «два мира»: наивный, простой мир детства и намного более усложненный «взрослый» мир, в который входит ребенок под руководством педагога. Ср.: «Ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений - одна из важнейших задач воспитания» [Сухомлинский 1979: 96]; «Я как педагог, стремлюсь вводить воспитанника в большой мир общественной жизни» [Сухомлинский 1981: 537]; «ввести каждого в мир богатой интеллектуальной жизни коллектива» [Сухомлинский 1979: 361].

Выбор метафор, репрезентирующих концепт «учитель» и принадлежащих слоту «Вертикальные перемещения», работает на создание образа отважного и опытного альпиниста, совершающего восхождение: «И если в этом стремлении я не достигну вершины мастерства, то хоть приближусь к ней, и от этого выигрывают как мои ученики, так и я» [Амонашвили 1990: 319]; «Учителю радостно жить и работать с оглядкой на свою, некогда чудом взятую высоту» [Ильин 1987: 6]. Причем педагог уже не раз поднимался на вершину педагогической мудрости и теперь помогает ученикам, которые «достигнут своей вершины, если будут опираться на плечо сильного и мудрого человека» [Сухомлинский 1979: 320].

Метафоры слота «Перемещение по воде» тоже представляют учителя опытным путешественником. Обратим внимание на то, что в морском путешествии педагог - лоцман или капитан, этакий «морской волк», предвидящий опасности и умеющий избегать их. Ср.: «Учитель осознавал возможные камни преткновения и пути прохождения через пороги» [Шаталов 1989: 39]; «Я отмечал как лоцман, рифы, возможные мели - для педагога это сбой внимания на уроке» [Щетинин 1986: 56]. Учитель, сопровождающий детей в плавании, вынужден преодолевать дополнительные трудности, например, объяснять ученикам необходимость выхода в открытое море или даже океан: «Покажите детям красоту, мудрость, глубину мысли одной книги, но покажите так, чтобы каждый ребенок навсегда полюбил чтение, был готовым выйти в самостоятельное плавание по безбрежному океану научных знаний» [Сухомлинский 1980: 247].

Таким образом, метафоры фрейма «Перемещение в пространстве» приобретают ярко выраженную направленность - сформировать позитивный образ учителя, подчеркнуть его опытность, так необходимую для преодоления сложностей путешествия, обратить внимание на умение «протянуть ученику руку» и «подставить плечо».

Фрейм «Пребывание в пути» представлен слотом «Путь следования», к которому относится 34,1% МЕ рассматриваемой модели. Анализ метафорических словоупотреблений слота «Путь следования» показал, что учитель сопровождает ученика по разным дорогам: идет по дороге к сердцу ученика (в духовный мир ребенка), помогает осилить дорогу к знаниям, к лучшим человеческим качествам и, наконец, выводит на дорогу в мир. Для начала учителю необходимо преодолеть расстояние, разделяющее его с учеником. Этот путь ведет к сердцу или душе ребенка и требует от педагога постоянного обновления своих знаний, увлеченности профессией. Ср.:

«Значит, не с предмета, методики, программы, концепции, а, с того, кто мы есть сами, начинается наш путь к ученику» [Ильин 1988: 217]; «Найдите такую тропку к юному сердцу, чтобы оно увлеклось примером настоящей моральной красоты, чтобы в нем пробудилось чувство удивления» [Сухомлинский 1979: 305]; «Учитель ищет пути к умам и характерам учеников» [Шаталов 1980: 64]; «И выбирает педагог самый трудный путь к сердцам детей: путь повседневного обновления своей методики обучения и, стало быть, самого себя, чтобы доставить детям радость общения с ним» [Амонашвили 1988: 189].

Выбирая для себя самый сложный путь, учитель обязан облегчить его для своего воспитанника, убрать с дороги очевидно непреодолимые препятствия. Ср.: «Мой опыт помогает предвидеть, как сложна, длинна и скалиста эта педагогическая тропинка. А я со своими ребятишками стою в самом начале пути. Мы делаем первые шаги по этой тропинке. Как же мне быть? Заставить их карабкаться по ней, а самому сделаться глухим к их жалобам, слепым к их царапинам и увечьям и постоянно разъяснять им, что ученье - это мучение, а обратного пути у них нет, надо преодолеть его во что бы то ни стало?» [Амонашвили 1988: 59].

В целом метафорическая модель ПУТЕШЕСТВИЕ служит для представления концепта «учитель» с позитивной точки зрения, акцентируя внимание на восприятии педагога как проводника, помогающего ученику осилить дорогу.

В педагогическом дискурсе получили широкое распространение метафоры со сферой-источником «искусство», занимающие второе место по частотности при обращении к концепту «учитель» (61 МЕ). Метафора творца способствует утверждению абсолютного педагогического авторитета и восприятию педагога как обладателя истиной. Например: «Смысл гуманного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к Ребенку заключается в том, что учитель, как Творец… направляет его на полное развитие сил и способностей, проявляющихся в многогранной деятельности Ребенка; нацеливает его на выявление и утверждение личности Ребенка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни» [Амонашвили 2000: 25].

Работа учителя предполагает знание тайн человеческой души, умение учитывать законы становления внутреннего мира в каждодневном общении с развивающимся человеком. Педагогическая деятельность описывается как основанная на знании высших законов развития человека, именно поэтому в педагогическом дискурсе появляются и активно функционируют понятия «миссия» и «мастерство». Ср.: «Миссию воспитателя я вижу прежде всего в том, чтобы помочь своему питомцу изумиться, одухотвориться красотой» [Сухомлинский 1980: 144]. Слово «мастер» восходит к нем. Meister < лат. Magister - «учитель» [Большой словарь иностранных слов 2003: 381]. От учителя требуется быть квалифицированным специалистом, достигшим высокого искусства в своем деле. Ср.: «Сколько драгоценных жемчужин педагогической мудрости обнаруживается тогда, когда учитель - мастер, учитель - творец» [Сухомлинский 1980: 137]; «Мастером человековедческих наук, владеющим книгой и психологией, -- так бы я определил учителя-словесника, которого не мыслю без индивидуальной работы с классом» [Ильин 1988: 218].

Образ учителя, заданный метафорической моделью УЧИТЕЛЬ - это ДЕЯТЕЛЬ ИСКУССТВА, это человек образованный и мудрый, мастер, развитый соответственно своему высокому предназначению, осознающий свою миссию и способный передать свои таланты подрастающему поколению.

Учитель, метафорически представленный творцом, обладает потребностью раскрыть свои таланты и выразить себя в искусстве. Входящие во фрейм «Сферы искусства» слоты характеризуют преподавательскую деятельность через сферу театра, живописи, скульптуры и музыки.

Метафоры, представляющие учителя театральным деятелем, обращают наше внимание на его профессионализм и многообразие педагогического репертуара. Например:

«Учитель должен играть так изящно и искусно свою роль в образовательном процессе, чтобы дети забыли в этом процессе о своей потребности к игре» [Амонашвили 2000: 21]; «Новая роль учителя в школе. А если продолжать в «театральном ключе», то и - у него новые роли каждый день на каждом уроке» [Ильин 1994: 25]; «В искусстве актера есть доля научного знания, мастерства, опыта: но главное в актере - искусство, вдохновение, интуиция, личность. И в искусстве воспитателя есть немалая доля знания, науки, мастерства; но главное в нем - искусство, душевность, живая жизнь, личность воспитателя» [Соловейчик 1968: 24].

Метафоры, составляющие рассматриваемый слот, делают акцент на необходимости заранее продумать и отрепетировать сцены урока: «Учитель должен быть художником своего урока, то есть, сценаристом, режиссером, исполнителем» [Ильин 1987: 41]. При этом учителю-актеру нужна обратная связь, взаимодействие со зрителями и полное внимание театральной публики к свершающемуся сценическому действию: «Как в театре, учителю нужен эмоциональный отклик ребят» [Ильин 1986: 114]. Обращает на себя внимание отсутствие в театральных метафорах, репрезентирующих концепт «учитель», стереотипных смыслов «двуличие», «фальшь», «лицемерие».

Наряду с театральной метафорикой для репрезентации концепта «учитель» используется скульптурная эстетика. Возникновение метафоры УЧИТЕЛЬ - СКУЛЬПТОР связано с предметом педагогического труда - формированием личности. Для придания ученику формы необходим ваятель.

В качестве примера процитируем обращение В. А. Сухомлинского к педагогам, в котором разворачивается метафора, относящаяся к слоту «Скульптура как сфера искусства»: «Вы - один из скульпторов, создающих человека будущего. И скульптор особый, не похожий на других Вы, творец человека, своим мастерством, умением, искусством должны давать пример другим ваятелям. У каждого скульптора свой характер, свой почерк, свои достоинства (а иногда и недостатки). Бывает, один скульптор проявляет склонность критически относиться к мастерству и творчеству другого, стремится не только тонко пройтись резцом по мраморной целине, но и грубо ковырнуть там, где только что удачно поработал другой мастер» [Сухомлинский 1980: 143-144].

Сложность образовательного процесса заключается в том, что над будущим произведением искусства работают несколько мастеров одновременно. При этом педагогами-мастерами, очищающими бесформенный кусок мрамора от всего лишнего, могут быть не только школьные учителя, но и родители. Именно они первыми начинают работать над скульптурой Человека: «Когда ребенок уже пришел в школу, прикасаться мне, педагогу, к не тронутому ни матерью, ни отцом мрамору - поздно» [Ильин 1988: 165].

Нередко в педагогических работах разворачивается концептуальная метафора УЧИТЕЛЬ - МУЗЫКАНТ, более подробно анализируемая в третьей главе в аспекте идиостиля Ш. А. Амонашвили.

Метафорические словоупотребления слота «Живопись как сфера искусства» представляют учителя в роли художника, способного при помощи слова создавать картины. Ср.: «Я всегда стараюсь нарисовать в воображении подростков такой яркий образ живого человека, который стал для человечества вечным воплощением моральной красоты, чтобы он осветил юное сердце, проник в сокровеннейшие его уголки» [Сухомлинский 1979: 429]. Педагог, будучи художником, дополняет созданную природой картину - делает законченным образ своего ученика, работая по вдохновению: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств, не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального ребенка, и мы, незаметно для себя, стараемся подвести реального нашего ребенка под этот идеальный образ» [Соловейчик 1989: 12].

Метафорическими конструкциями данного слота подчеркивается предназначение учителя - созидать красоту, испытывая муки творчества и одновременно получая наслаждение от своей работы.

Таким образом, признанные и принятые в отечественной педагогической парадигме метафоры со сферой-источником «искусство» выражают идею талантливости педагога и констатирует таинственную, мистическую силу воспитывающего воздействия учителя на учеников, сравнимого с воздействием искусства. Концептуальная метафора УЧИТЕЛЬ - это ЧЕЛОВЕК ИСКУССТВА актуализирует мысль о специфичности и уникальности внутреннего мира педагога, в результате деятельности которого происходит со-творение личности ученика.

С помощью милитарной метафоры, представленной фреймами «Воины», «Военные действия и вооружение», устанавливается сходство между учителем и воином (57 МЕ). К фрейму «Воины» относится 33,3% метафорических словоупотреблений. Для метафорического обозначения концепта «учитель» выбираются, как правило, слова «высокого» стиля: рыцарь, борец, поборник, ратоборец. Например: «Педагог чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра» [Ушинский 1948. Т.2: 32]; «оградить от посягательств учителей -- рыцарей научной чести» [Шаталов 1987: 4]. Часто учителя и учащиеся не являются единоборцами и смотрят друг на друга, как на врагов. Ср.: «Самым серьезным и интересным «противником» в классе, спор с которым будет способствовать активизации и развитию познавательных сил и способностей школьников, является педагог» [Амонашвили 1984: 193]; «Отец или педагог видит в ребенке злоумышленника, а ребенок в отце или педагоге - чуждую, враждебную ему силу» [Сухомлинский 1981: 101]. Фрейм «Военные действия и вооружение» включает в себя большое количество метафор - 73,7% от общего числа МЕ данной модели (см. третью главу).

Используемая для репрезентации концепта «учитель» метафорическая модель СТИХИЯ занимает четвертое место по частотности. 82,2% метафорических словоупотреблений принадлежат В. А. Сухомлинскому, составляя основу авторского идиостиля, и более подробно будут рассмотрены в третьей главе.

Метафорическая модель ПРОИЗВОДСТВО, репрезентирующая концепт «учитель», объединяет 45 МЕ. Подойти к воспитателю не с позиции «гипертрофии сердца», а с позиции производства предлагал еще А. С. Макаренко, чтобы «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего» [Макаренко 1971: 134]

Внутри фрейма «Работники производства» явно выделяются две группы метафор. В центре первой находится образ трудящегося человека, выполняющего общественно-полезную работу, иногда изнурительную и тяжелую. Педагог кует, берет в руки лопату и копает, трудится в цехе, стоит у станка или за верстаком, выполняет работу инженера, адвоката или ткача. Например:

«Даже сейчас, когда давно уже стою за учительским верстаком, вдруг промахнусь, болит не только душа, как и прежде, ощущаю свежую ссадину на руках. Может, тот давний страх за свои руки научил меня добрее относиться к душе: не допускать промахов, когда наполняется урок ударными акцентами» [Ильин 1986: 27]; «Учитель - человек, который охраняет и осуществляет право каждого человека быть обученным, он - адвокат детей перед обществом, он вводит ребенка в права наследства» [Соловейчик 1986: 129]; «Благодаря научному руководству обучением директор школы может стать инженером педагогического процесса» [Сухомлинский 1981: 159].

Вторая группа метафор содержит отрицательные смысловые компоненты, эксплицирующие негативные ассоциации. Учитель уподобляется либо ремесленнику, либо чиновнику, который получает за свою службу чины и побаивается начальства.

Ср.: «Педагоги, перестаньте быть служаками, думающими об инструкциях сверху, и станьте людьми, думающими о детях» [Блонский 1961: 619]; «Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, учителя деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов» [Блонский 1961: 143]; «Учитель не может изменить программу, содержание, организацию урока и тем более, конечную цель обучения - он обычный служащий-исполнитель, или, говоря совсем просто, урокодатель» [Волков 1990: 7].

Для объективации концепта «учитель» используются метафоры фрейма «Механизмы» (26,7% МЕ), способные активировать как негативное, так и позитивное восприятие образа педагога. Учитель метафорически представлен бездушной машиной, создающей целый ряд раздражителей, чаще всего звуковых. Ср.:

«Учитель начинает чувствовать себя в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка» [Белкин 1999: 215]; «Преподаватель не может и не имеет права опускаться до роли простого акустического снаряда, передающего устно почерпнутое из книги» [Шаталов 1979: 61]; «За учительским столом нередко на многие годы… утверждает себя безликий «ретранслятор», самоуверенный «громкоговоритель» чужих, даже не на веру, а просто напрокат взятых истин или бойкий резвый «выкладчик» учебной и прочей информации, которая, как зерно, сыплется и здесь и там» [Ильин 1991: 206].

Противоположными по прагматическому потенциалу являются метафоры двигателя и аккумулятора. Ср.: «Не аккумулируя опыта ученика, уверен, никакой учитель в себя из себя не вырастет» [Ильин 1991: 113]; «Академии и университеты часто призывают к себе тех учителей, которые оказались двигателями науки» [Ушинский 1948. Т.3: 53].

Таким образом, с помощью модели ПРОИЗВОДСТВО создается двойственный образ учителя. С одной стороны, педагог - это носитель мощной силы (профессиональный рабочий или хорошо функционирующий механизм), которую можно употребить с пользой для общества. С другой - это исполнитель, лишенный собственной воли, или механизм, настроенный на бездумное воспроизведение.

Достаточно широкое распространение в педагогическом дискурсе получила метафорическая модель УЧИТЕЛЬ - это ВРАЧ (24 МЕ). Для того чтобы иметь возможность передавать ребенку душевное здоровье, педагог сам должен быть здоровым и сильным.

К фрейму «Медицинский персонал» принадлежит 62,5% зафиксированных метафорических словоупотреблений. В зеркале метафор учитель - это аптекарь, доктор Айболит, врач. В большинстве случаев метафоры свидетельствуют о низком уровне квалификации учителя и нарушениях профессиональной этики. Например:

«А что, если мы не знаем механизма происхождения дурных чувств, сами укореняем их в душе, подобно тому, как прежде врачи не мыли руки перед операциями и сами заражали больных смертельными инфекциями, удивляясь потом, откуда эта напасть» [Соловейчик 1989: 202]; «И родители будут вынуждены стать педагогами-знахарями, главным средством которых является испокон веков бытующее строгое запрещение удовольствий. Средства воспитания педагога-знахаря так же опасны для интеллектуального и морального развития ребенка, как лекарства знахаря для обеспечения здоровья человека» [Амонашвили 1988: 190]; «Представьте себе такое: больной не находит себе места от мучительных болей, а врач, вышедший из терпения, что не смог уговорить его успокоиться, выгоняет его из больницы, уходи, говорит, ты плохой больной, не хочу тебя лечить. Трудно вообразить такое, верно? Но в педагогическом деле воображать такое не нужно, это - реальность» [Амонашвили 1996: 26].

Такая удручающая ситуация имеет свои обоснования, хотя и не оправдывающие знахарей от педагогики, но смягчающие их вину. Учитель-врач вынужден совмещать несколько должностей, к тому же его работе могут сильно помешать внешние обстоятельства. Ср.:

«Только в клинике великое множество самых разных кабинетов, и каждый врач занимается своим, узко очерченным кругом заболеваний. Школьный же учитель - и диагност, и терапевт, и травматолог, и хирург одновременно. И швец, и жнец, и на дуде игрец» [Шаталов 1992: 19]; «Представим себе: идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый хирург - и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом, выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и тумаки в воспитании» [Сухомлинский 1979: 279].

О стремлении врача вылечить болеющего ученика свидетельствуют метафоры фрейма «Способы лечения» (29,2% МЕ). В педагогической медицине применяются лекарства, обезболивание, прививка, вакцинация, но чаще необходимым оказывается хирургическое вмешательство. Например:

«Много ли нужно учителю специальных «инструментов», чтобы выполнить сложнейшие духовные операции» [Ильин 1986: 68]; «Выполняя свою операцию, в отличие от хирурга, иду дальше: даю кому-то возможность продолжить ее и уже объясняю другую, подчас более любопытную» [Ильин 1986: 157]; «Как врач, который вводит себе сильную вакцину, проверяя безопасность ее для организма, педагог поставил свой опыт прежде на самом себе» [Соловейчик 1986: 188].

Фрейм «Симптомы болезни» представлен единичными метафорами - педагогическая судорога, бациллы ненависти.

Метафоры со сферой-источником «медицина», репрезентирующие концепт «учитель», указывают на ответственность педагога за результаты своей деятельности.

Нередко для метафорической репрезентации концепта «учитель» используются фитоморфные признаки (17 МЕ). Традиция употребления фитоморфизмов очень давняя. Метафору сеятеля для описания человека, владеющего «искусством собеседования», можно обнаружить в сочинениях Платона: «Встретив подходящую душу, такой человек со знанием дела насаждает и сеет в ней речи, полезные и самому сеятелю, ибо они не бесплодны, в них есть семя, которое родит новые речи в душах других людей, способных сделать это семя навеки бессмертным, а сеятеля счастливым [Платон 1965: 250]. Метафоры естественного роста и развития стали распространяться и активно функционировать в педагогическом дискурсе со второй половины XVIII столетия вместе с распространением трактата Ж.-Ж. Руссо «Эмиль». М. В. Кларин, занимающийся исследованием зарубежной педагогической мысли, отмечает, что природную метафору кроме Руссо «можно встретить у Я. А. Коменского, Ф. Фребеля, М. Монтессори и многих других педагогов, которые понимали рост и развитие как естественное» [Кларин 1997: 104].

Большинство зафиксированных метафорических словоупотреблений относится к фрейму «Участие человека в жизнедеятельности растения» (70,6% МЕ). Представление о естественном, природном не означает самопроизвольность и непредвиденность результатов, как это может показаться сначала. В педагогическом дискурсе появляется образ заботливого учителя-садовника, который готовит почву для растения и тщательно следит за его развитием. Например:

«Как заботливый садовник готовит почву под розы, так директор школы должен готовить почву для заимствования передового опыта» [Сухомлинский 1981: 18]; «Как у маленького деревца, еле поднявшегося над землей, заботливый садовник укрепляет корень, от мощности которого зависит жизнь растения на протяжении нескольких десятилетий, так и учитель должен заботиться о воспитании у своих детей чувства безграничной любви к Родине» [Сухомлинский 1979: 213].

В соответствии с концептуальной метафорой УЧИТЕЛЬ - это САДОВНИК педагог не формирует ученика, а предоставляет возможности для естественного процесса развития и поддерживает духовный рост. В душе ребенка, естественно, есть и сорняки, и добрые злаки, но что прорастет, зависит от учителя. Обращает на себя внимание необратимость превращений, и чтобы воспитывать ребенка, необходимо обладать специфическими знаниями. Ср.: «Растерянность, удивление перед «неотвратимыми» явлениями отрочества похожи на растерянность и удивление садовника, который опустил в землю семя, не зная твердо, какое это семя - розы или чертополоха, а потом, через несколько лет, пришел любоваться цветком» [Сухомлинский 1979: 275].

Учитель может «загубить или выпестовать росток индивидуальности», «искорежить или взрастить», оставить «сад души» в запустении и мертвенности или неустанно ухаживать. Именно поэтому педагог должен обладать особыми качествами: терпением, широчайшими знаниями, пониманием происходящих процессов и умением контролировать их, а главное - большим желанием трудиться. Ср.:

«Если учитель не будет сажать и поливать с чувством и пониманием глубокой ответственности и с такими же глубокими знаниями и творчеством, - как и в какую почву сажать, как поливать и лелеять, - то зерно духа не получит нужного развития, жизнь и судьба Ребенка будут искажены, миссия его будет погублена» [Амонашвили 2000: 80]; «В новой школе научатся выращивать человека, как хлеб. Имею в виду не только пришвинское поле, но и «методику» -- земледельца, знающего, как и когда, в какую землю и какой рукой бросить зерно. Успеваемость не обернется спешкой, а станет процессом неторопливого вызревания колоса» [Ильин 1994: 33]; «Учитель - творец духовного хлеба. Но сколько надо перепахать, заборонить, прополоть… И все вручную! Уйма черновой работы» [Ильин 1988: 8].

Немногочисленные метафоры фрейма «Состав царства растений» создают негативное представление об учителе, акцентируя внимание на его недостатках. Например: «Консервативный педагогический коллектив с такой же консервативной администрацией мне напоминает старое дерево, которое уже давно засохло, но, тем не менее, держится и не дает свежим росткам взрасти из его засохшего ствола. Но ведь росток все же вырастает?» [Амонашвили 1996: 446]; «Есть, к сожалению, учителя с многолетним стажем, которые, образно говоря, стали похожи на засушенный цветок - они только по внешнему виду напоминают цветок, а по существу потеряли свежесть и аромат, дух жизни» [Сухомлинский 1981: 162].

Фрейм «Части растения» представлен метафорами плода и всходов, обращающими внимание на результативность педагогического труда. Ср.:

«При отсутствии самостоятельной педагогической жизни в педагогическом сословии учителя принесут мало хороших плодов» [Ушинский 1948. Т.3: 233]; «Зерна добра, посеянные учителем, дали здоровые всходы» [Шаталов 1989: 125].

Прагматический потенциал метафор рассматриваемой модели можно сформулировать следующим образом: опытный педагог изучил природные законы развития, умеет им следовать в своей педагогической деятельности, и при этом готов много трудиться, образно говоря, «пахать».

Образ учителя моделируется как образ властного человека (13 МЕ). Ср.: «Мы, учителя, полностью забираем эту власть в свои руки, чтобы нам было легче управлять детьми. А зачем нам эта власть, разве мы боимся своих учеников, разве наша чуткость, наши профессиональные знания, наше мастерство, наш жизненный опыт, наконец, наша взрослость не делают нас достаточно сильными для того, чтобы стать любимыми предводителями и наставниками своих учеников?» [Амонашвили 1990: 417]; «Преподавателю основ науки надо быть не просто передатчиком знаний. Надо быть властителем дум юношества» [Сухомлинский 1980: 125]. Учитель исполняет роль управляющего: определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, имеет право поощрять или наказывать. Ср.: «В классе царит учитель, он же контролирует» [Шацкий Т. 2. 1980: 232]; «Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учащихся» [Амонашвили 1990: 415].

Таким образом, метафора власти представляет учителя способным осуществлять максимальный контроль над ситуацией.

12 метафорических единиц, объективирующих концепт «учитель», принадлежат сфере-источнику «религия» и могут быть распределены по фреймам «Служители и верующие», «Боги». Для метафорической манифестации образа учителя используются номинации христианского бога или античных божеств. Например:

«Не потому ли паломничество к «святым местам», где творят учителя-новаторы, еще недавно могло соперничать с хаджем правоверных в Мекку» [Белкин 1999: 183]; «Представляю себя самого как бы распятым на кресте: одна рука протянута ученику, а другая - книге. Соединяю их еще и праведной болью, без которой не мыслю себе ни книги, ни урока литературы» [Ильин 1991: 254]; «Учитель есть соработник у Бога, Его помощник в творении Человека» [Амонашвили 2000: 80]; «Можно сравнить учителя с Фемидой, вершащей правосудие. Ей предписано быть предельно объективной, беспристрастной и точной в своих приговорах. В качестве эквивалентов знаний учащихся выступают требования программы, содержания учебников, инструктивные предписания. У Фемиды-учителя полный набор «законодательных» оценочных прав. И вот на одну чашу весов ученик с трепетом и надеждой кладет свои знания, умения и навыки. В поисках истины Фемида-учитель тут же взвешивает их, ставя на другую чашу весов эквиваленты знаний, и вершит правосудие» [Амонашвили 1990: 16]