Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Слот «Театр как сфера искусства» образован метафорами театр, спектакль, актерское мастерство. Урок и театральное представление объединяет общее назначение - воздействовать на душу зрителей и актеров, побуждая их измениться. Ср.: «Уроки превратились в самостоятельные спектакли, побуждая к творческому поиску учителя» [Шаталов 1992: 8]; «Театр урока». «Театр» - не в смысле постановочном, декорационном, оформительском, а в смысле эффекта воздействия. Немирович-Данченко говорил: для того чтобы возник театр, достаточно площадки, коврика, актера и публики. А классу учителя и ребят, чтобы урок стал спектаклем, - разве недостаточно?» [Ильин 1994: 26].

Проведение урока с учетом его предназначения требует таланта и немалых трудов. Например: «В поисках эффективно работающей мизансцены урока мы прошли по классу немало километров» [Ильин 1994: 15]; «Урок - это театр одного актера. А владеть актерским мастерством учителю нужно в совершенстве. И выразительность речи, тембр, интонации, и сила голоса, и жесты, и пластика, и паузы, и мизансцены, и взгляд, и мгновенность реакции, и импровизация - всё, всё имеет значение, поддерживая неослабевающий интерес к уроку от первой минуты до финала» [Шаталов 1987: 113].

Возможно описание концепта «урок» через признаки стихий - воздуха, огня и воды (24 МЕ). Для проведения хорошего урока необходима особая атмосфера. Ср.: «Уделить большое внимание анализу той атмосферы, которая создана на экспериментальных уроках» [Амонашвили 1990: 290]; «Стиль проведения самих уроков: творческий, доброжелательный микроклимат, атмосфера уважения и сотрудничества учителя и учеников» [Волков 1982: 5]; «Создание атмосферы психологической раскрепощенности ученика на уроке» [Шаталов 1979: 22].

Метафоры фрейма «Вода», используемые для репрезентации концепта «урок», акцентируют внимание на способности урока давать начало чему-либо и менять свое направление. Ср.: «Уроки товарищей, здесь - источники педагогических идей, здесь - первые ручейки творчества» [Сухомлинский 1981: 25]; «каждый ребенок может направить урок в неожиданное русло» [Шаталов 1987: 112]; «К ученику подключаюсь я и веду диалог с ним, нередко меняя русло урока» [Ильин 1991: 46].

Метафорические словоупотребления описывают также характер течения урока. Например: «Урок течет дальше своим чередом, все так же размеренно» [Шацкий Т. 2. 1980: 171]; «В ручейках отдельных слов, реплик, эпизодов берет начало то бурная, то тихая, но всегда полноводная река эстетического урока. На своем пути она не обходит, забирает все то, что способно влиться в ее расширяющееся русло» [Ильин 1987: 23].

Для репрезентации концепта «урок» востребованы метафоры со сферой источником «Огонь», формирующие идиостиль В. А. Сухомлинского и рассматриваемые более подробно в третьей главе.

Встречается репрезентация концепта «урок» через признаки строительной метафоры (17 МЕ). Рассматриваемая концептуальная метафора представлена двумя фреймами - «Строительство здания» и «Конструкция здания». Метафоры, относящиеся к первому фрейму, часто являются указаниями, как надо строить урок. Например: «Талантливый учитель каждый урок может построить так, что он будет помогать развиваться индивидуальности ребенка» [Крупская 1965: 556]; «Урок литературы строить надо по законам искусства» [Ильин 1986: 59]; «Мы стараемся строить урок так, чтобы все ученики принимали участие в работе в течение всего урока» [Волков 1982: 43].

Во фрейме «Конструкция здания» востребованными оказываются метафоры фундамента: «Видели, как возводится фундамент здания? Верно, поначалу сооружают цементные опоры, вбивают железобетонные сваи, затем выстраивают этажи. Урок во многом такое же здание: без опоры - нельзя» [Ильин 1991: 258]. Часто употребляемой является метафора ступеней, подъем по которым требует сноровки, может быть, даже посторонней помощи, поскольку уроки-ступеньки высокие и узкие. Ср.:

«Ступеньки винтовой познавательной лестницы треугольные, высокие…Помогая друг другу, мы уже преодолели 630 ступеней-уроков в подготовительном классе и 367 - в I; а сейчас… я со своими ребятишками стою на 998-й ступеньке…Уроки-ступеньки на этой лестнице становятся какими-то головокружительными, заманчивыми, захватывающими. Тут каждый испытывает, развивает и закаляет себя как человека, испытывает, развивает и закаляет свои возможности, способности, свою нравственность. Конечно, этому будет способствовать не лестница сама по себе, а те способы подъема по ступенькам, те формы общения, стимулирования, усиления жажды знаний, которые я буду культивировать, вносить в их школьную жизнь. Эти треугольные ступеньки мне понадобились тоже не зря. Тут нельзя толкаться, нельзя думать только о себе. На узких и высоких треугольных ступеньках крутой лестницы легче осмысливаются проблемы взаимопомощи, чуткости, коллективного ума, дружбы…Ступеньки высокие потому, что … учебный материал, с одной стороны, должен соответствовать уровню развития сил ребенка (то есть уровню, который считается уже достигнутым), с другой стороны - должен быть значительно отдален от него; иначе, если возможности ребенка и учебный материал станут равны, дальнейшее активное развитие ребенка не состоится» [Амонашвили 1986: 39].

В педагогическом дискурсе встречаются метафоры, приписывающие концепту «урок» антропоморфные свойства (12 МЕ). Обратим внимание на то, что в некоторых педагогических текстах, например у Ш. А. Амонашвили, урок, как имя собственное, пишется с заглавной буквы. Понимание рассматриваемого концепта через образ человека состоит в констатации следующих признаков: 1). Урок может быть рожденным и, следовательно, иметь родителей. Ср.: «Так в шелесте тетрадных и тополиных листков родился новый урок» [Ильин 1986: 56]; «сумма теологии» и комментирование - родители современного урока» [Блонский 1961: 166]. 2). Урок наделяется способностью двигаться: «Урок прошел при большой активности детей» [Лысенкова 1990: 63] 3). Урок обладает характером строгого, требовательного человека: «Урок тоже проявляет какую-то настороженность и недоверие к детям, не верит, что они хотят учиться. Он требует от них проявлять полную сознательность и дисциплину уже взрослого, а не взрослеющего человека. Требует высокой познавательной активности, сознания долга и ответственности, проявления воли и выдержки тоже уже по-взрослому, а не по-взрослеющему. Требование - вроде нравственной позиции урока. Он же для детей старается, а они обязаны учиться! Урок с подчеркнутым уважением относится к тем, которые учатся усердно и прилежно, всегда выполняют домашние задания (без них урок детей не отпускает), на уроке сидят спокойно и слушают, поднимают руки, отвечают, когда учитель спрашивает. Эти дети «хорошие», им можно говорить добрые, поощрительные слова, дарить высокие отметки, хвалить и ставить другим в пример. Но урок сердится, и порой не на шутку, на таких, которые не слушают, не выполняют, отстают, разговаривают на уроке, увлекаются другими делами, мешают ходу его дидактических наступлений [Амонашвили 1996: 197].

Для объективации концепта «урок» в педагогическом дискурсе используются элементы метафоры ПРОИЗВОДСТВА, а именно фрейм «Механизмы» (11 МЕ). Восприятие урока как механизма говорит о его заданности, отлаженном функционировании и жесткой структуре: «нахожу в тексте яркие, ключевые детали и через них заставляю работать весь механизм урока» [Ильин 1986: 10]; «Возможность «переключить» урок есть всегда» [Ильин 1994: 108]. Но, как любой механизм, урок может давать сбои. Ср.: «Иногда застывшую на морозе машину легче завести, чем урок» [Ильин 1986: 158]. Отметим, что урок наделяется способностью вырабатывать энергию с целью дальнейшего использования (метафора аккумулятора). Например: «урок, который сейчас превращен в скучную, так называемую основную форму организации процесса обучения, должен стать аккумулятором и обогатителем жизни детей, жизни каждого ребенка» [Амонашвили 1996: 154]; «уроки, поставленные внутрь учебного процесса, служат своеобразным стимулятором, подзарядкой для мыслительной деятельности» [Щетинин 1986].

Опыт обращения с материальными объектами создает основу для использования онтологических (предметных) метафор, репрезентирующих концепт «урок» как материальную сущность или вещество (10 МЕ). Ср.: «Урок, как и книга, немыслим без подтекста» [Ильин 1994: 110]; «Урок резиновый, если правильно расставить силы действующих лиц его по нашей методике: ведущих, ведомых» [Лысенкова 1995: 42]; «Урок - это зеркало общей и педагогической культуры учителя» [Сухомлинский 1981: 164]; «Урок, склеенный из различных лоскутов сложной информации» [Щетинин 1986: 20]. Урок концептуализируется как некая сущность, имеющая вес. Именно поэтому возможны выражения - «Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и потому весьма употребительном, падает на ученика»; «Нелегко придумать полезное занятие ученикам в продолжение целого класса, а гораздо легче свалить весь урок на их слабенькие силы» [Ушинский 1948. Т.2: 216].

Концепт «урок» ассоциируется в сознании педагогов с растением (7 МЕ). Например: «Ты, Урок, похож на цветущее поле. На поляне растут «уроки» - нежно-голубые, ярко-красные, прозрачно-зеленые и желтые, всякие, всякие… На стебельках же было написано - «знания» [Амонашвили 1987: 83]; «И разве урок не должен вырасти из конкретной жизни ученика, а также и учителя?» [Блонский 1961: 138]. Урок, будучи растением, способен дать урожай. Ср.: «Зерна будущих уроков надо искать и в том уроке, который даешь сейчас» [Ильин 1986: 152]; «Месяц… пустой, если не собирать нектар своих уроков» [Ильин 1991: 166].

Урок может концептуализироваться как пища, вкусная или, наоборот, вредная (5 МЕ). Ср.: «Урок без подтекста, что пирог без варенья» [Ильин 1994: 110]; «Учительница словно не урок задавала, а раздавала хлеб или сладости, и все выпрашивали «еще» [Соловейчик 1968: 25]; «Жизнь в семействе не будет отравляться уроками» [Ушинский К.Д. Т.3 1948: 490]

Концепт «урок» представлен также метафорами пути и метафорически осмысляется как дорога, тропка, перекресток, рубеж (5 МЕ). Например: «Все дороги выходят на «перекресток», имя которому Урок. Главное, не свернуть в сторону, не соскользнуть на обочину» [Ильин 1994: 114]; «Мы убедились, что уроки для подростка интересны лишь в том случае, если они объединяются в его сознании как единая тропка в познании мира» [Сухомлинский 1979: 365].

Обратим внимание на яркую оценочность метафоры праздника, репрезентирующей концепт «урок» (5 МЕ). Например: «Спаренные уроки для меня и ребят праздник» [Ильин 1986: 88]; «Каждого из учеников одариваю персональным… уроком» [Ильин 1986: 105]; «Каждый урок открытых задач ребята воспринимают как маленький праздник» [Шаталов 1979: 99].

Образная составляющая концепта «урок» представлена многочисленными единичными метафорами (29 МЕ), что свидетельствует о многообразии подходов к его интерпретации. Приведем пример подробно развернутой метафоры урок - это игра в шахматы: «Мои ходы, в том числе и конем, угадывались наперед. Не урок, а шахматная партия. Не слишком ли преувеличиваю возможности ладьи, ферзя, если бездействуют остальные фигуры? Ну и, конечно, лимит, лимит времени. Звонок - это уже остановленные часы. Все дальнейшие ходы бессмысленны, ибо недействительны. Мастер ты, или еще только начинающий, вступивший в поединок с мастером, - обо всем расскажет партия, длящаяся сорок пять минут. Когда она излишне затягивалась или была скучноватой, Альберт (ученик) мгновенно обострял «игру», исход которой предсказать было не просто» [Ильин 1991: 10].

Показательны в плане понимания неоднозначности представления концепта «урок» даже в сознании одного педагога «смешанные» метафоры: «Урок, сперва мы представили тебя в виде винтовой лестницы, ведущей нас только вверх. Потом сравнивали тебя с фонтаном знаний. Придешь к фонтанчику, прильнешь к бьющему из его горлышка источнику и напьешься премудростей. Но нет, ты не фонтанчик, ты не разбрызгиваешь знания впустую, в ожидании жаждущих. Может быть, ты гора, в глубине которой затаены эти знания, и мы должны докопаться до них, чтобы обладать ими? Нет, ты больше и величественнее любой горы! Ты скорее дорога, хотя непрямая, неровная, но единственно верная, которая ведет каждого из нас к человечности, к своей личности… Ты еще весенний дождик и тепло, которое помогает каждому из нас раскрыться, как раскрываются бутончики цветов… Ты орошаешь будущее человечества, питаешь его надеждой, вдохновляешь его на подвиги…» [Амонашвили 1990: 385].

Таким образом, исследовав метафорические наименования концепта «урок», можно констатировать его представленность в педагогическом дискурсе шестью основными концептуальными метафорами: УРОК - это ИСКУССТВО; УРОК - это СТИХИЯ; УРОК - это СТРОЕНИЕ; УРОК - это ЖИВОЙ ОРГАНИЗМ; УРОК - это МЕХАНИЗМ; УРОК - это ПРЕДМЕТ. Также для репрезентации концепта употребляются фитоморфная, гастрономическая метафоры, метафора путешествия и праздника, но их малое количество затрудняет выявление прагматического потенциала.

2.7 Метафорическая репрезентация концепта «оценка» в педагогическом дискурсе

Для репрезентации концепта «оценка» в педагогическом дискурсе чаще других используется производственная метафора (43 МЕ). В большинстве случаев метафорические наименования оценки относятся к фрейму «Инструменты» и обладают преимущественно негативным эмоциональным зарядом.

Негативное отношение к оценке и особенно несправедливому оцениванию передается метафорами инструменты наказания. Ср.: «Сергею поставили «единицу»… Праздник Знания, только что отшумевший накануне, вдруг обернулся педагогической дубинкой… после этого не всякая потрясенная душа и уж конечно не сразу обретет желанный покой и равновесие» [Ильин 1991: 193]; «Не ставьте вообще в начальных классах двоек - это кнут и дубинка» [Сухомлинский 1981: 471].

Множество негативно нагруженных метафор, репрезентирующих концепт «оценка», связано с неприятием оценки, манифестируемой отметкой, как фактора, сдерживающего развитие учащегося. Например, метафора тисков: «Как они могут развиваться, когда я вынуждена растить их мысль в тисках отметок?» [Амонашвили 1996: 364].

Изучение лексической сочетаемости концептуальной метафоры ОЦЕНКА - это ИНСТРУМЕНТ позволяет сделать вывод о том, что, во-первых, инструмент этот очень острый и тонкий; во-вторых, часто педагоги пользуются им неумело или без особой необходимости, и поэтому инструмент оказывается сломанным. Действительно, согласно практическим наблюдениям, плохая или несправедливо поставленная оценка может сильно испортить настроение ученику. Ср.: «Отметки - рабочие инструменты в руках учителя, но инструмент этот не только затуплен, но часто и поломан; ведь не секрет: оценки «1» и «2» не несут практически полной рабочей нагрузки» [Амонашвили 1990: 121]; «Оценка - это наиболее острый инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры» [Сухомлинский 1979: 168]; «С оценкой - этим тонким педагогическим инструментом - отдельные учителя обращаются бездумно» [Сухомлинский 1979: 175].

Словесная оценка, метафорически обозначенная как «прикосновение к душе», то есть осторожное эмоциональное воздействие или «резец», воспринимается как еще один тонкий и крайне необходимый «педагогический инструмент» в мастерской воспитания. Педагоги отмечают, что духовная подготовка к воздействию этим инструментом (словом) - «это длительный воспитательный процесс». Слова учителя производят на воспитанника впечатление, которое сравнимо с физическим воздействием, совершающимся при помощи инструмента. С помощью «словесных» инструментов происходит формирование в учениках лучших человеческих качеств, «оттачивание» души. Например: «Педагог должен владеть тончайшим инструментом, в котором таится человечность, чуткость, терпимость к слабостям подростка,-- словом» [Сухомлинский 1979: 197].

Таким же сильным, как словесная оценка, и в то же время небезопасным инструментом является власть учителя над ребенком. Использование этого инструмента требует огромной выдержки и педагогического такта.

Ср.: «Если крик педагога вообще никчемный инструмент в воспитании, то в отношении с подростком этот инструмент свидетельствует о педагогическом невежестве» [Сухомлинский 1979: 351]; «В руках педагога - сильный и в то же время не безопасный, требующей большой мудрости и осмотрительности инструмент - власти над человеком» [Сухомлинский 1980: 140]; «Отметки - это… жезл, олицетворяющий императивную власть педагога. И входить в подготовительный класс…, класть на виду у шестилеток этот жезл, и так приступать к обучению - это кажется мне педагогической аномалией» [Амонашвили 1988: 92]; «Отметки в старой школе регулировали учебно-воспитательный процесс, выступали инструментами давления и насаждения страха» [Амонашвили 1984: 102].

Отметим, что существует возможность превращения оценки в полезный и безопасный инструмент. Ср.: «А что, если взять и весь оценочный компонент передать детям? Пусть каждый из них будет пользоваться, им как компасом, чтобы регулировать свою учебно-познавательную деятельность, а мы научим их, как это делать, как измерять собственные достижения, как исправлять отклонения от цели. Там они сами решат, нужны ли им отметки, или воспользуются другими мерками» [Амонашвили 1996: 371].

Итак, метафорическая репрезентация оценки как инструмента предполагает понимание цели ее использования и умение с ней обращаться.

Концепт «оценка» может описываться через витальные признаки (13 МЕ). ОЦЕНКА - это ЖИВОЙ ОРГАНИЗМ, которому присуще, прежде всего, обладание характером, причем скверным: «Отметка эта уже начинает входить в его жизнь, будет ябедничать на ребенка в семье, а ребенок будет вынужден оправдываться и начнет винить учителя в несправедливости» [Амонашвили 1996: 369]; «отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, пока они не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка» [Амонашвили 1996: 370]; «Оценка выглядит двулико в отношениях между учеником и учителем, выставившим эту оценку: каждый видит ее в своей ауре» [Шаталов 1992: 11]. Среди социальных признаков в первую очередь выделяется признак «власть»: «Испокон веков оценка в классном журнале безраздельно властвовала над учеником, а над нею, в свою очередь, властвовал учитель» [Шаталов 1992: 5]; «Оценка с контролем занимают, так сказать, «наблюдательный пункт» и зорко следят оттуда за каждым логическим шагом процесса решения задачи. Теперь оценка более автономно-самостоятельна, чем в предыдущем процессе обдумывания. Она сверяет намеченные к осуществлению действия и операции с эталонами, которые находятся под ее ведением, и дает согласие на реализацию этих действий. Она же постоянно оценивает ситуацию: насколько эти действия совершаются правильно и насколько ожидаемый на этом этапе результат верен» [Амонашвили 1996: 385-386].

Таким образом, концептуальный вектор антропоморфной метафоры направлен на формирование образа властного человека, со скверным характером, способного испортить ученику жизнь.

Для репрезентации концепта «оценка» привлекается военная метафора (13 МЕ). Большинство метафор относится к фрейму «Военные действия и вооружение». Часть метафорических словоупотреблений составляют слот «Военные действия». Например: «завоевать, возможно, хорошую отметку [Амонашвили 1996: 137]; «восемь направлений атаки на двойку» [Шаталов 1989: 112]. Метафоры, составляющие слот «Виды вооружения», представляют оценку как коварное оружие, предназначенное не для защиты, а, наоборот, для кары. Ср.: «Вооружаются учителя пусть вовсе не современными видами оружия, но зато испытанными иезуитской школой средневековья, усовершенствованными трудом и потом многих поколений учителей надежными способами, чтобы держать детскую, ученическую массу в руках, точнее - в страхе. Для производства этого оружия не нужны никакие фабрики и заводы, как в этом нуждается производство наглядно-дидактических средств. Учителю не нужно упрашивать кого-то, чтобы ему со склада выдали столько-то пятерок, четверок, троек, двоек. Они у него всегда есть в неограниченном количестве, легионы отметок всегда сопровождают его на уроках и охраняют управляемый им процесс обучения. Охраняют от кого? От учеников, конечно, которые каждую минуту готовы помешать процессу обучения, уклониться от учения, от знаний» [Амонашвили 1996: 366].

Таким образом, концептуальная метафора ОЦЕНКА - это ОРУЖИЕ обладает агрессивным прагматическим потенциалом.

Для репрезентации концепта «оценка» может использоваться финансовая метафора (8 МЕ). В рамках метафорической модели ОЦЕНКА - это ЦЕННОСТЬ отметки рассматриваются как заменители денежных знаков, а их подделка осуждается. Ср.: «Не будет же он сам себе ставить отметки. Они как фальшивые деньги - никто принимать не будет, а если уличат «фальшивоотметчика», обязательно накажут» [Амонашвили 1996: 369]; «Вначале отметка была официальной оценкой стоимости ученика с точки зрения государственной, и ставилась она именно для начальства» [Амонашвили 1996: 372]; «Лестные оценки на уроках отнюдь не были авансом» [Ильин 1994: 59].

Оценки дают преимущества, на них можно приобрести что-то другое, более нужное, сами по себе они ничего не значат, а являются предметом своеобразной конвенции. Например: «Им нужны отметки вовсе не как действительные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые можно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное расположение к себе близких, товарищей, какие-то льготы» [Амонашвили 1996: 369].

В образовательной сфере действуют рыночные законы: одна и та же оценка может иметь разную цену. Ср.: «Да и сама отметка - как у спортсменов призовая награда. Она может быть золотой, серебряной, бронзовой. Одну «пятерку» ставлю красной пастой (золотая), другую - зеленой (серебряная), а бронзовую - синей» [Ильин 1988: 65]; «Более высокой станет цена и тройки, и четверки, и пятерки» [Шаталов 1989: 176].

Концепт «оценка» воплощается в образе предметов: зеркала, светофора, одежды и памятника. Например: «Споры ведутся и вокруг отметок, в которых как в зеркале отражаются не только успехи и неуспехи школьника в учении, но и формирующиеся качества его личности» [Амонашвили 1984: 71]; «Оценочный компонент, постоянно сопровождающий всю учебно-познавательную деятельность… можно сравнить с теми зелеными и красными сигналами, которые разрешают или запрещают ее дальнейшее продвижение. Его можно сравнить также с аварийной службой, незамедлительно приходящей на место события с целью оценить создавшуюся ситуацию и восстановить движение» [Амонашвили 1984: 174]; «Как сапоги или костюм, отметка может быть навырост» [Ильин 1991: 124].

Иногда концепт «оценка» объективируется в фитоморфной метафоре (3 МЕ). Например: «На моих уроках цвели отметки, я не скупится на них» [Амонашвили 1986: 63]; «Смотришь - и посыпались в журнал «двойки», как зерно из дырявого мешка или худого кузова. А «двойки», как и рассыпанное зерно, - серьезные потери» [Ильин 1988: 129].

Анализ метафорической репрезентации концепта «оценка» позволяет прийти к выводу о существовании шести основных метафорических моделей, используемых для описания концепта: ОЦЕНКА - это ИНСТРУМЕНТ; ОЦЕНКА - это ЖИВОЙ ОРГАНИЗМ; ОЦЕНКА - это ОРУЖИЕ; ОЦЕНКА - это ЦЕННОСТЬ; ОЦЕНКА - это ПРЕДМЕТ. Эмотивная окраска большинства метафорических моделей, объективирующих концепт «оценка», негативна: оценка, как инструмент, остра и опасна; как человек, наделена скверным и властным характером; как оружие, грозна; как деньги, не всегда соответствует истинной стоимости предмета.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Выявленные в ходе исследования метафорические модели демонстрируют наиболее актуальные векторы осмысления концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» и позволяют показать в системе их регулярные вербализации. Результатом проведенного исследования является формирование целостного метафорического взгляда на базисные концепты педагогического дискурса, представляющие образование как социальный институт. На основе анализа материалов можно сделать следующие выводы о функционировании метафорических моделей в педагогическом дискурсе:

Для педагогического дискурса характерно многообразие концептуальных метафор, отражающих действительность. Это связано с когнитивной сложностью концептосферы «Образование» и ее большой значимостью в коллективном сознании и социальном бытии человека. Понятия знание, образование, оценка, урок, ученик, учитель, школа, функционирующие в педагогическом дискурсе, относятся к числу глубоко укоренившихся в языке и культуре русского народа.

Концепты функционируют в тесном единстве, постоянно обмениваясь между собой информацией. На основании анализа метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса мы делаем вывод о существовании двенадцати основных, устойчивых во времени сфер-источников метафорической экспансии, таких, как ПУТЕШЕСТВИЕ, ПРОИЗВОДСТВО, ВОЙНА, СТИХИЯ, ИСКУССТВО, МИР РАСТЕНИЙ, СТРОИТЕЛЬСТВО, ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ОРГАНИЗМ, ПРЕДМЕТЫ, ФИНАНСЫ, МЕДИЦИНА, ПИЩА. Выявленные сферы-источники метафорической экспансии являются типичными для отечественного педагогического дискурса, что свидетельствует об их универсальном характере, метафорическом единстве концептосферы «Образование» и внутренней согласованности между концептами «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа». Анализ метафорических словоупотреблений позволяет выявить константы отечественного педагогического сознания и базовые представления о педагогических реалиях. При этом мы понимаем, что в результате концептуальной деятельности человеческого сознания диапазон концептосферы «Образование» и актуализирующих ее метафорических наименований, частотность и эмотивность концептуальных метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, могут меняться.

В целом, при репрезентации концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» наиболее востребованы метафоры из сферы-источника «Путешествие» (12,3% от общего числа зафиксированных МЕ). Возможной причиной продуктивности метафор этой сферы является тенденция гуманизации образования, когда человек является активным участником (субъектом) педагогического процесса. На втором месте по частотности появления в педагогических текстах находится концептуальная метафора со сферой-источником «Производство» (12%), что свидетельствует о сохранении не взаимодействующего, а воздействующего (субъектно-объектного) подхода. Почетное третье место занимают метафоры с источниковой сферой «Война» (9,5%). Метафоры с исходными понятийными сферами «Мир растений», «Стихия» поделили четвертое место (8,3%). В качестве источника метафорической экспансии привлекаются метафоры из сферы-источника «Дом/строительство» (7,4%). Востребованными оказываются метафоры со сферами-источниками «Искусство» (6,2%) и «Человеческий организм» (6%). Кроме того, необходимо отметить обращение педагогов к метафорам с исходной сферой «Предметы» (4,8%) и «Финансы» (4,3%). К числу продуктивных, но не доминантных относятся универсальные метафорические модели с источниковыми сферами «Медицина» (2,7%) и «Пища» (2,3%). Эти концептуальные метафоры являются традиционными для педагогического сознания, но не проявляют высокой активности в современном педагогическом дискурсе. Распределение метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, по сферам-источникам отражает диаграмма и таблица (см. приложение 1).

Противоречивость прагматического потенциала метафор, относящихся к разным сферам-источникам, свидетельствует о сложности репрезентации концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа». Нередко педагоги оспаривают метафоры друг друга. Встречается много примеров метафорических словоупотреблений, построенных на отрицании, что говорит о разных позициях педагогов, традициях воспитания и образования, а также о сложности и противоречивости концептуализируемого явления.

Доминирующими в репрезентации концепта «знание» являются метафоры из сфер-источников «Стихия» (21,1% от общего числа зафиксированных метафорических репрезентаций концепта), «Предметы» (19,9%) и «Дом/строительство» (11,8%). Для вербализации концепта «образование» чаще других привлекаются метафоры со сферами-источниками «Путешествие» (19,4%), «Дом, строительство» (12,2%) «Производство» (9,8%) и «Мир растений» (9,8%). Концепт «оценка» манифестируется с помощью метафор с исходными сферами «Производство» (41,3%) и «Человеческий организм» (12,5%). Продуктивными метафорами при репрезентации концепта «урок» являются метафоры со сферами-источниками «Искусство» (17,8%), «Стихия» (15,8%) и «Дом/строительство» (11,2%). Для представления концепта «ученик» наиболее актуальны такие сферы метафорической экспансии, как «Производство» (17,7%), «Мир растений» (15,4%), и «Стихия» (14,4%). В качестве средства вербализации концепта «учитель» востребованы концептуальные метафоры «Путешественник» (19,3%), «Деятель искусства» (13,7%) и «Воин» (12,8%). Для репрезентации концепта «школа» чаще других привлекаются метафоры со сферами-источниками «Человеческий организм» (40,4%), «Дом/строительство» (11,8%) и «Война» (11,3%).

Наблюдается неравномерность распределения концептов в рамках отдельных метафорических моделей. 44% метафор со сферой-источником «Дом/строительство», 42% метафор со сферой-источником «Путешествие», 42% метафор со сферой-источником «Медицина», 25% метафор со сферой-источником «Война», 19% метафор со сферой-источником «Искусство» привлекаются для репрезентации концепта «образование». 39% метафор с источниковой сферой «Мир растений», 37% метафор с источниковой сферой «Стихия», 31% метафор с источниковой сферой «Производство», 19% метафор с источниковой сферой «Искусство» манифестируют концепт «ученик». 25% метафор из области-источника «Война» актуализируют концепт «учитель». 59% МЕ со сферой-источником «Артефакты», 58% МЕ со сферой-источником «Пища», 36% МЕ со сферой-источником «Финансы» оказываются востребованными для репрезентации концепта «знание». 58% метафор со сферой-источником «Человеческий организм» используются для репрезентации концепта «школа». Востребованность метафор с той или иной источниковой сферой для репрезентации базисных концептов педагогического дискурса отражена в диаграммах и таблице (см. приложение 2).

Рассматриваемые нами метафорические концепты отличаются друг от друга не только качественным, но и количественным составом, то есть обладают различным объемом. Наиболее явственно различаются по объему концепты «образование» (зафиксировано 640 МЕ) и «оценка» (104 МЕ); концепты «ученик» и «учитель» близки по объему (513 и 446 МЕ соответственно); четвертое место занимает концепт «знание» (331 МЕ), а пятое - концепт «школа» (203 МЕ); на предпоследнем месте по количеству зафиксированных метафорических репрезентаций находится концепт «урок» (152 МЕ). См. приложение 3.

Итак, метафорические обозначения недвусмысленно раскрывают исходную сущность концептов через признак, положенный в основу номинации. Полагаем, что метафорический материал, структурированный таким образом, позволяет судить о специфике функционирования концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» в педагогическом сознании.

Глава 3. Метафорическое моделирование как способ репрезентации базисных концептов педагогического дискурса в аспекте идиостиля

В данной главе метафора рассматривается как выражение уникальных и наиболее важных для отдельных педагогов аспектов опыта; представлено индивидуально-авторское видение содержания концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа»; концепт анализируется как результат индивидуального познания, отражающий особенности сознания конкретного педагога.

Композиция главы определяется логикой развития исследования: на первом этапе описываются подходы к изучению идиостиля и обосновывается методика исследования педагогических идиостилей. На следующем этапе последовательно рассматриваются метафоры, репрезентирующие базисные концепты педагогического дискурса и отражающие особенности индивидуального педагогического сознания К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и Н. К. Крупской, Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинского. Индивидуальное сознание в понимании Р. Павилениса рассматривается как концептуальная система - непрерывно конструируемая и модифицируемая динамическая система данных (представлений, мнений, знаний), которыми располагает индивид [Павиленис 1983]. Выбор материала исследования в аспекте идиостиля обусловлен частотностью употребления метафорической модели с определенной сферой-источником в текстах того или иного педагога, либо ее специфичностью.

3.1 Подходы к изучению идиостиля и методика его анализа

Актуальность исследования индивидуальных способов дискурсивной репрезентации замысла подчеркивается множеством разнообразных подходов к изучению идиостиля. Так, моделирование идиостиля осуществляется в рамках лингвопоэтического (В. П. Григорьев, М. Л. Гаспаров, И. И. Ковтунова, Н. А. Кожевникова); функционально-стилистического (М. П. Котюрова, И. В. Самойлова, Р. К. Терешкова); психолингвистического (М. Л. Левченко, В. А. Пищальникова); коммуникативно-стилистического (Н. С. Болотнова, И. И. Бабенко, С. М. Карпенко); когнитивного (И. А. Тарасова, И. В. Быдина, Е. Г. Малышева) подходов.

Представим краткий обзор имеющихся работ по идиостилю в соответствии с хронологическим принципом.

Многочисленные работы по языку и стилю писателей в 60-70-е годы ХХ века были ориентированы главным образом на анализ их словоупотребления и образной трансформации лексических единиц, а также на изучение синтаксических конструкций в произведениях писателей (Виноградов 1963, 1971; Пустовойт 1965; Ковалевская 1976).

Из значительных работ 80-х годов, связанных с анализом идиостиля, можно назвать исследования Н. К. Соколовой (1980), А. Д. Григорьевой и Н. Н. Ивановой (1985), Н. А. Кожевниковой (1986). Для них характерна ориентация на выявление специфических форм и приемов организации лексического материала в произведениях разных авторов: Ф. И. Тютчева, А. Фета, А. Блока, М. Цветаевой и мн. др. По мнению Н. С. Болотновой, «интерес к языковой личности автора, стимулированный выходом в свет ряда работ Ю. Н. Караулова, и человеческому фактору в языке вообще усилил внимание к картине мира писателя и отдельным концептам с учетом своеобразия их воплощения в разных произведениях одного художника слова» [Болотнова 2001: 66]. Н. С. Болотнова считает, что начиная с 80-х годов наметился переход к анализу идиостиля в новом освещении: с точки зрения своеобразия авторского сознания и видения действительности. Одним из основных компонентов индивидуального сознания является личностный смысл - то образное представление объектов и явлений действительности, в котором, по мнению воспринимающего субъекта заключается суть этого объекта или явления.

«Концептуальное» направление в стилистике текста было обусловлено разработкой когнитивных аспектов лингвистики (ср. работы Н. Д. Арутюновой, А. Вежбицкой, Е. С. Кубряковой, Ю. С. Степанова, Р. М. Фрумкиной, Л. О. Чернейко и др.). Изучение идиостиля в рамках когнитивного направления опирается на концепты и позволяет судить об отдельных фрагментах картины мира автора, давая возможность актуализировать своеобразие его личности. Как систему концептов-доминант и языковых способов их репрезентации рассматривает идиостиль Е. Г. Малышева (1997). Таким образом, выявление «доминантных смыслов» (термин В. А. Пищальниковой) концептуальной системы автора стало особым направлением в исследовании идиостиля, позволяющим изучить особенности художественного мышления автора и его концептуальной картины мира.

Вслед за Н. С. Болотновой идиостиль нами трактуется как многоаспектное и многоуровневое отражение языковой личности творца, «стоящей» за текстом, с учетом ее многообразных проявлений в процессе текстовой деятельности [Болотнова 2001: 303].

В когнитивной лингвистике существует традиция изучения авторских метафор. Наиболее исследован с этой точки зрения политический дискурс. Выявлены ведущие метафорические модели в идиолекте Р. Лимбау, Дж. Картера, Х. Д. Перрона, Дж. Буша, А. Ле Пена и др. В диссертационном исследовании Т. С. Вершининой анализируется частотность употребления метафорических моделей и составляющих их фреймов в речи политических лидеров (Ю. Лужкова, Б. Немцова, С. Кириенко, А. Проханова, А. Баркашова, В. Новодворской, Э. Лимонова, В. Жириновского и А. Дугина) в связи с их политическими (и риторическими) пристрастиями. В процессе такого анализа ставится задача выявить общие и частные закономерности употребления фреймов и слотов отдельных моделей, определить причины или мотивы такого использования метафорических единиц. Обзору работ по изучению метафоры в идиостиле в рамках политического дискурса посвящен параграф «Политическая метафора в личностном дискурсе» в монографии Э. В. Будаева, А. П. Чудинова [Будаев, Чудинов 2006: 102-105]. Функционирование педагогических метафор в личностном дискурсе только начинает привлекать внимание исследователей.

Для изучения педагогического дискурса важно исследовать взаимосвязи между личностной метафорической системой и общей системой педагогической метафоры. Однако прежде чем приступить к решению этой задачи необходимо выделить педагогов, метафоры которых целесообразно использовать для сопоставительного анализа в аспекте идиостиля. Мы обращаемся к анализу метафор и составляющих их фреймов, отражающих осмысление концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» в творчестве представителей различных направлений в отечественной педагогике. К. Д. Ушинский - основоположник научной педагогики в России, поставивший перед педагогами задачу «учить учиться», разработавший цельную дидактическую систему и утвердивший в русской дидактике принцип единства обучения и воспитания. А. С. Макаренко и Н. К. Крупская - яркие представители, теоретики и организаторы советской педагогики, на педагогические взгляды которых сильное влияние оказало марксистско-ленинское мировоззрение и нормы коммунистической морали. Созданная В. А. Сухомлинским педагогическая система противостояла авторитарному воспитанию, основывалась на принципах гуманизма, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и обучения, творческой деятельности сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Ш. А. Амонашвили является представителем педагогики сотрудничества (направление в отечественной педагогике второй половины ХХ века), имеющим большой практический опыт преподавания в школе и разработавшим оригинальную концепцию воспитания и обучения, основанную на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Педагогическая позиция складывается в соответствии с образом мышления, представлениями о действительности. Следовательно, можно предположить, что используемые лексические единицы, в данном случае - метафоры, которые педагог отбирает сообразно со своим языковым вкусом, мировоззренческими взглядами и выбранным стилем, являются индивидуальным способом организации значимых для автора смыслов,

Важную роль в употреблении метафор как способа репрезентации базисных концептов играют социальные установки, определенные обществом на данном этапе развития, и поэтому необходимо принимать во внимание не только пристрастие автора текста, его педагогический опыт, но и социально-историческую динамику, то есть учитывать прагматический аспект. Как отмечают исследователи, «дискурс есть всегда детище… группы людей. В характеристику дискурса входит историческая составляющая с ее реальным временем. Привязанность ко времени - важнейшее свойство дискурса» [Кубрякова 2004: 526]. На выбор «любимых» метафор, формирующих идиостиль того или иного педагога, влияет эпоха. Смена метафорических моделей - это зарождение и отмирание педагогических систем, то есть изменчивость метафор имеет конкретно-исторический характер и отражает смену научной парадигмы. По наблюдениям А. Н. Баранова, для общественного сознания России до 1917 года был характерен органистический способ мышления (в политической речи активно использовались метафоры, восходящие к понятийным полям «Мир растений», «Мир животных», «Человек»), который был «заметно потеснен в советскую эпоху механистическим, рациональным способом метафорического осмысления политической реальности (метафоры машины, мотора, строительства)» [Баранов 1991: 190]. В постсоветский период доминирующими стали метафорические модели с концептуальными векторами жестокости и агрессивности (военные и криминальные метафоры), отклонения от нормального порядка вещей (морбиальные метафоры), неправдоподобия происходящего (театральные метафоры) [Чудинов 2003: 224-225]. Конструирование метафор задается культурой в целом, поэтому изменения, происходящие в обществе, обусловливают смену метафорического словоупотребления.

Метафоры, функционирующие в педагогическом дискурсе, формируются под воздействием опыта и текущих установок индивида, демонстрируя изменение педагогической парадигмы, сопровождающееся изменениями в стиле мышления педагогов. В ходе становления массовых образовательных систем (начальной школы в конце XIX - начале XX века, средней - в середине XX века, высшей - в последние десятилетия) происходил пересмотр традиционного обучения, который выражался, в том числе, в изменении базисных метафор. По наблюдениям М. В. Кларина, метафоры реализуются в дидактических поисках. Метафорический ряд, связанный с производством, фабрикой, конвейером, нашел продолжение в технологической метафоре (обучение как технология). Метафорический ряд, связанный с ростом, естественным развитием, нашел продолжение в метафоре поиска (обучение как поиск)» [Кларин 1997: 7]. В разные моменты развития педагогической системы на первый план по степени воздействия на умы и умонастроения выдвигаются различные метафоры, актуализируются те или иные метафорические модели.

Обратим внимание на специфику анализа метафор в аспекте идиостиля в настоящем исследовании. Обычно, обращаясь к анализу идиостиля, выделяют и описывают несколько доминантных моделей. В данном исследовании выбран несколько иной аспект - для подробного анализа выбирается самая яркая метафорическая модель, репрезентирующая базисные концепты педагогического дискурса, которая в большинстве случаев оказывается наиболее частотной в исследуемых педагогических текстах.

3.2 Строительная метафора в идиостиле К. Д. Ушинского

К. Д. Ушинского исследователи [Лордкипанидзе 1974: 101] называют отцом русской педагогической науки, оформившим педагогику как теорию о воспитании. Об актуальности педагогических идей (а, следовательно, и педагогических метафор) К. Д. Ушинского свидетельствует проведение конференций на тему «Ушинский и современность» [см. например, Ушинский К. Д. и проблемы современного образования: материалы научно-практической конференции 26 окт. 1999 года. Челябинск, 2000].

К. Д. Ушинский отстаивал идею единства обучения и воспитания, при ведущей роли последнего, рассматривая воспитание как процесс созидания, предполагающий активное деятельностное участие учеников. По мнению К. Д. Ушинского, необходимо приучать детей к свободному, творческому, самостоятельному труду, ведь только через труд человек становится человеком [Ушинский 1950. Т. 8: 156].

В наши задачи не входит разъяснение всех педагогических идей К. Д. Ушинского, но даже вышесказанное позволяет заметить, что метафоры со сферой-источником «Дом/строительство» гармонично отражают систему взглядов педагога на образование, участников образовательного процесса, помогают понять сущность номинируемых объектов и формируют индивидуальный стиль.

По словам А. П. Чудинова, «понятийная сфера «дом» обладает всеми необходимыми условиями для метафорической экспансии: во-первых, эта сфера хорошо знакома каждому человеку; во-вторых, имеет высокий эмоциональный потенциал; в-третьих, концепт «дом» обладает развернутой сетью элементов внутренней организации; в-четвертых, дом - основная сфера существования человека и его семьи» [Чудинов 2001: 154-155]. Концепт дома тщательно разработан Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым. Дом, по мнению исследователей, выполняет функцию защиты, но и одновременно ограничения [Верещагин, Костомаров 2000]. Размышляя о константах национальной культуры и раскрывая суть понятия языка как «дома духа», Ю. С. Степанов совершенно справедливо подчеркивает, что «язык… это и «дом логики», и «дом знания», и «дом философствования» и что именно такой подход мы наблюдаем в конце ХХ века во многих направлениях современной науки, и в частности когнитологии [Степанов 1995: 7-8]. Наиболее близко для когнитологии «понимание языка как «дома знания».