Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Выбор религиозной метафоры для репрезентации концепта «учитель» подчеркивает безмерность власти педагога, вершащего судьбы учеников, и одновременно восприятие его как человека, несущего служение перед вселенной и Творцом ради высших целей.

Для репрезентации концепта «учитель» привлекаются также строительные метафоры - 12 МЕ (см. третью главу диссертации).

Отечественная традиция взаимоотношений учителя и ученика отражается в педагогическом дискурсе с помощью метафор друг, помощник (10 МЕ). Ср.: «он (учитель) тем самым станет среди них «своим человеком», старшим другом, добрым советчиком» [Амонашвили 1996: 179]; «учитель должен служить детству и быть спутником детской жизни, другом ребенка» [Блонский 1961: 67]; «Ученик чувствовал рядом с собой не воспитателя, который колдует над душой со своими педагогическими мудрствованиями, а просто друга, чуткого и сердечного!» [Сухомлинский 1979: 349]. В нашей стране традиционно отношения между школьниками и наставниками являются близкими, дружественными, и нормальным считается восприятие учеников как своих собственных детей.

Другие метафорические модели, объективирующие образ учителя, немногочисленны: зооморфная 1,9% МЕ; финансовая 1,9% МЕ; ММ «волшебник» 1,9% МЕ; предметная 1,5% МЕ; спортивная 1,3% МЕ.

Итак, мы детально рассмотрели концепт «учитель» и получили представление о его метафорической структуре в целом. Каждая метафорическая модель по-своему ориентирует педагога в его деятельности. При осмыслении данного концепта пересекаются разные концептуальные метафоры, задающие поле реализации архетипа отношений, в которое попадают воспитатель и воспитанник, и помогающие выстроить определенную совокупность значений и перспектив предстоящей педагогической деятельности.

2.4 Метафорическая репрезентация концепта «знание» в педагогическом дискурсе

Номинативное поле концепта [Стернин 2005: 259] «знание» включает следующие единицы: знание, познание, изучение, книга, информация, слово, мысль. По мнению Ю. С. Степанова, знание является одним из наиболее важных для нашей лингвокультуры концептов, то есть культурной доминантой [Степанов 1997].

В педагогическом дискурсе концепт «знание» чаще всего объективируется посредством метафоры ЗНАНИЕ - это СТИХИЯ - 70 метафорических единиц (далее МЕ). Метафорическая модель ЗНАНИЕ - это СТИХИЯ представлена двумя фреймами - «Вода» (55,7%) и «Огонь» (44,3%). В первом фрейме выделяются слоты «Виды водоемов», «Потребность в воде» и «Состояния воды». К слоту «Виды водоемов» относятся такие метафоры, как озеро, река, море, океан, источник, ручей, родник

Например: «раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знаний» [Амонашвили 1996: 136]; «Три источника знаний. Во-первых, книга... Другой источник - жизнь во всех ее возможных срезах… Наконец, еще один источник… школа [Ильин 1988: 157]; «Необходимо заботиться и о том, чтобы ребенок сам умел искать и находить самые ценные капли в океане знаний» [Сухомлинский 1981: 263]; «Если его мысль бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь внимательно к своей работе: не стали ли знания вашего ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным от вечного и животворного первоисточника мысли - мира вещей, явления природы?» [Сухомлинский 1979: 170].

Слот «Потребность в воде» представлен в основном метафорой жажды, демонстрирующей убежденность в жизненной необходимости знаний, которую педагоги намеренно формируют. Ср.: «Необходимо воспитывать в молодой душе стремление, жажду к знаниям. Но не пробудишь жажды к знаниям у воспитанников, если этой жажды нет в педагогическом коллективе» [Сухомлинский 1981: 374]; «Это и будет одновременно процессом дальнейшего развития учебно-познавательной деятельности школьников, процессом возбуждения в них жажды знаний» [Амонашвили 1990: 25].

Метафоры, составляющие слот «Состояния воды», акцентируют внимание на способности знаний проникать внутрь чего-либо - впитываться и наилучшим образом заполнять пространство. Ср.: «Ученики вначале не владеют даже чтением, даже простым счетом, не умеют правильно и складно говорить, точно высказываться, с помощью своего учителя постепенно набирают интеллектуальную силу, впитывают знания» [Амонашвили 1990: 309]; «По мере того как знания будут вливаться в массы, будет крепнуть смычка между наукой и трудом» [Крупская 1965: 278]. Практически во всех метафорах данного слота возможно выделить семантический компонент динамики, интенсивности действий. Например: «В коллективе наших подростков всегда бурлила интересная, многогранная интеллектуальная жизнь [Сухомлинский 1979: 442]; «Лавина научно-технической информации начинает захлестывать не только общеобразовательную, но и профессиональную школу» [Волков 1990: 3].

Таким образом, концептуальная метафора ЗНАНИЕ - это ВОДА используется для характеристики постоянного движения знаний, их изменчивости, текучести. Такая метафоризация позволяет также обратить внимание на безграничность и неисчерпаемость знаний.

Нередко происходит совмещение образов воды и огня: «зажечь жажду знаний». Пересечение метафорических моделей объясняется синкретичностью нашего сознания и склонностью его элементов к взаимопроникновению и взаимопересечению. Ср.: «Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится» [Сухомлинский 1979: 165].

Фрейм «Огонь» представлен слотами «Источник тепла и света», «Место горения», «Горючие материалы». Отметим, что метафора огня является составляющей идиостиля В. А. Сухомлинского, поэтому более подробно рассматривается в третьей главе.

Вторая по частотности метафора, репрезентирующая анализируемый концепт, ЗНАНИЕ - это ПРЕДМЕТ (66 МЕ). Знание в педагогических текстах регулярно опредмечивается, становится достоянием субъекта в качестве вещи: знания можно взять, отдать, или поделиться ими, одним словом, их можно ощутить и даже взвесить. Например: «Укрепляй свои знания, пока они не начнут множиться» [Шаталов 1979: 74]; «способы соотнесения, взвешивания знаний ученика тоже известны ему» [Амонашвили 1996: 369]; «Давать школьникам настоящие прочные знания» [Шаталов 1980: 17]. Метафорическая модель ЗНАНИЕ - это ПРЕДМЕТ содержит фреймы «Расположение предмета» и «Груз».

Как любой предмет, знание имеет пространственную ориентацию. Концепт «знание» организован с помощью двух разнонаправленных ориентационных метафор: глубины и верха. Например: «Необходимо углубить знания по этой теме с практической направленностью» [Лысенкова 1990: 121]. Возникновение метафор объясняется тем, что знание скрыто от непосредственного восприятия, оно труднодоступно, его надо добывать. Неглубокие знания легко получить, но, чтобы овладеть глубокими знаниями, необходимы целенаправленные усилия. По мере углубления в предмет ученики «откапывают» больше знаний. Интеллектуальное постижение уподобляется физической работе. Приведем примеры подобного метафорического осмысления концепта «знание»: «Мы всегда стремились к тому, чтобы процесс познания был добыванием знаний» [Сухомлинский 1979: 364]; «особенно ценится умение самостоятельно добывать знания» [Сухомлинский 1981: 151]. По данным Русского семантического словаря, концепт «знание» сближается с концептом наука, а наука, в свою очередь, связывается с понятием деятельности, направленной на добывание знания [РСС Т.2. 2002: 467].

Концепт «знание» как автономная сущность отражен в оппозиции «внутри-снаружи». Ср.: «Достаточно всего одной недели, чтобы в совсем еще недавних, вполне приличных знаниях ребят образовались глубокие щели, провалы и пустоты» [Шаталов 1992: 36]. Выделяется два типа локализации знаний: внутри чего-либо (часто в голове учащихся или в сердце): «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями» [Ушинский 1948. Т.2: 431]; «Всякое изучение, проходящее через орган зрения, неизгладимее и живее ложится в душу изучающего» [Ушинский 1948. Т.2: 304]; и на поверхности чего-либо (на душе). Ср.: «Знания скользят по поверхности сознания, не возбуждая в памяти практически никаких остаточных реакций» [Шаталов 1979: 120].

Более ценным является полное знание. Ср.: «Школа должна дать ребенку цельное знание; она, как мы говорили, должна отказаться от конгломерата обособленных друг от друга учебных предметов» [Блонский 1961: 118]. Частичное, разорванное знание обнаруживает свою ограниченность, идет вразрез с интегративными процессами в образовании: «Знания учащихся в этом случае носят отрывочный характер, ученику они непонятны, так как ни с чем не связаны, на практике неприменимы, в голове ученика попросту нагромождение, хаос знаний» [Волков 1990: 114].

Восприятие знаний как предметов предполагает их постоянную систематизацию, упорядочивание: «Лучшее начало учения состоит именно в том, чтобы привести в порядок, уяснить те знания, что уже собраны в детскую голову; превратить безотчетное знание в сознательное» [Ушинский Т.2. 1949: 298]. К знаниям предъявляется требование «человекоразмерности», соответствия познавательным возможностям ученика. В связи с этим дается негативная оценка большого количества знаний, которые метафорически осмысляются как тяжелый груз, обрушившаяся лавина, ненужный хлам и вызывают отторжение такого процесса обучения. Ср.: «Память молодого человека обременяли безмерным количеством знаний» [Крупская 1965: 293]; «Неужели вы думаете, что лучшее начало учения состоит в том, чтобы набивать головы детям всякими новостями, сведениями об отечестве, которые были подхвачены так себе, мимоходом, между прочим, учебным хламом, в течение одного года» [Ушинский 1948. Т.3: 313]; «Я советовал им: не обрушивайте на ребенка лавину знаний, не стремитесь рассказывать на уроке о предмете изучения всё, что вы знаете, под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность» [Сухомлинский 1979: 56]; «Почему запас знаний, которым обладает ребенок, становится как бы тяжелой ношей, которую он несет все с большими усилиями?» [Сухомлинский 1980: 239].

Таким образом, метафорическая модель ЗНАНИЕ - это ПРЕДМЕТ дает возможность составить пространственное представление о концепте, обозначенном с помощью абстрактного существительного.

Распространенной в педагогическом дискурсе является и строительная метафора, репрезентирующая концепт «знание» (39 МЕ). 48,7% метафорических словоупотреблений принадлежит К. Д. Ушинскому, на этом основании метафорическая модель ЗНАНИЕ - это СТРОЕНИЕ более подробно анализируется в третьей главе.

Для репрезентации концепта «знание» часто используется финансовая метафора (37 МЕ). В концептуальной метафоре ЗНАНИЕ - это ЦЕННОСТЬ реализуется идея последовательного накопления знаний, а также их использования для достижения целей. Метафорическая модель представлена фреймами «Капитал», «Финансовые операции», «Место хранения богатств».

Метафорически переосмысленный концепт «знание» становится эквивалентом слова «богатство». В «Русском семантическом словаре» богатство определяется как «принадлежащие кому-нибудь большие материальные ценности, деньги» [РСС Т.2. 2002: 556].

Фрейм «Капитал» составляют следующие метафорические наименования знаний: «капитал», «ценность», «богатство», «сокровище». Знания, как деньги, могут сделать человека богатым, являться предметом купли-продажи. «Возникает представление о некоторой «плотной сущности», в данном случае о «знании-ведении», «знании-информации», которая может служить предметом обмена» [РСС Т.2. 2002: 466]. Ср.: «Знание само по себе становилось все более серьезной ценностью в глазах людей» [Соловейчик 1986: 44]; «многие замечательные научные идеи… хранятся на полках архивов и хранилищ, по существу, мертвым капиталом» [Белкин 1999: 4]; «в глазах воспитанников наши собственные знания… наше духовное богатство, которым мы щедро делимся» [Сухомлинский 1979: 364]. Представленные примеры свидетельствуют о том, что увеличение способностей ученика, накопление знаний прямо пропорционально метафорическому наращиванию капитала.

В фрейме «Капитал» актуализируется идея трудности зарабатывания «капитала». Ценность знаний определяется степенью личного участия в их приобретении. Чем сознательнее и самостоятельнее это участие, тем выше ценность и значимость приобретаемого знания. Ср.: «Они дорожат знаниями, относятся к ним, как к своему богатству, добытому личными усилиями» [Сухомлинский 1980: 93].

Знания превращаются в продукт, товар, который может быть приобретен. И коммерческие вузы «продают» именно знания, которые являются в нашей нестабильной экономике более твердой валютой, чем денежные знаки. У концепта «знание» выделены признаки товара, но парадоксален тот факт, что единожды приобретенные знания не могут быть растрачены, становясь бесценными, и в этом заключается удивительная особенность духовных богатств. Например: «Отдавать свои знания младшим товарищам и таким образом самим обогащаться индивидуально» [Сухомлинский 1981: 217]; «Знание - наследство особого рода: оно может принадлежать всем, не только не уменьшаясь, но увеличиваясь от раздачи и раздела» [Соловейчик 1986: 129].

Фрейм «Финансовые операции»: основная «финансовая операция» для участников педагогического процесса - сбережение, накопленных знаний, умений и навыков. Например: «Важно не только актуализировать жизненный опыт ребенка, но помогать его обогащению, своего рода «капитализировать» нарастающую массу информации подобно тому, как в банке к сумме вклада приращиваются проценты, а новые проценты исчисляются с учетом этого приращения» [Белкин 1999: 189]; «чтобы знания были прочными, повторяйте основное содержание, закрепляйте изученный материал с помощью упражнений, занимайтесь сбережением» [Подласый 2003: 382].

Концепт «знание» может объективироваться как место хранения педагогических ценностей (копилка, ларец, кладовая, сокровищница, золотой фонд). Ср.: Ребенок отвечает на один или два вопроса, заданные учителем, и как будто вносит свою долю знаний в общую познавательную копилку, но нет гарантий, досталась ли эта копилка со всем своим содержанием ему, тому, другому и, вообще, каждому [Амонашвили 1996: 354]; «обогатить своего владельца связкой золотых ключей от многих ларцов знаний, вот это чудо, направляющее ребенка к взрослому за помощью в его хрупком познании» [Амонашвили 1996: 161]; «Такой учитель находит в сокровищнице знаний как раз тот яркий образ, ту мысль, которые наглядно воплощают величие человека» [Сухомлинский 1979: 364]; «Из каких уголков «кладовой знаний» использовали они собственные знания, в то время когда я давал им новые знания» [Сухомлинский 1981: 151].

Другим, достаточно продуктивным для педагогического дискурса способом метафоризации является представление педагогических реалий в гастрономических метафорах (31 МЕ). Метафорическая модель с исходной понятийной сферой «пища» базируется на осмыслении и репрезентации познания как работы органов чувств: «познание начинается с восприятия органами чувств - зрения, слуха, обоняния, осязания, - и только потом определяется как знание» [Кобрина 2005: 87-88]. Концептуальная метафора ЗНАНИЕ - это ПИЩА эксплицирует своего рода вкусовое, осязательное, температурное восприятие концепта, которое также позволяет выявить взаимосвязь между физиологическими потребностями организма и процессом познания. Пищевая метафора дает возможность понимания когнитивных процессов, прямая концептуализация которых человеку недоступна. В педагогическом дискурсе употребляются такие выражения, как дидактические продукты, речевые продукты, продукты педагогической деятельности различного качества, педагогические рецепты.

В рамках концептуальной метафоры ЗНАНИЕ - это ПИЩА выделяются фреймы «Процесс пищеварения», «Порции», «Требования к пище». Приведем примеры метафор, составляющих первый слот: «Когда ученик переварит астрономические сведения…» [Крупская 1965: 383]; «С кормлением ребят сказками надо быть очень осторожным» [Крупская 1965: 380]; «Суть учительского посредничества не в том, чтобы упростить учебный материал и придать ему такой вид, чтобы ребенок (ученик) овладел им сам, проглотил его, даже не заметив, как это случилось» [Амонашвили 1996: 92]; «Такой ученик все равно что человек без зубов, вынужденный глотать непережеванные куски, он сначала чувствует недомогание, а потом заболевает, ничего не может есть» [Сухомлинский 1981: 73] и т.д.

Знания, как пища, могут быть переварены, проглочены, поглощены, и то и другое может питать человека. Знание репрезентируется как пища отчасти оттого, что требует педагогического мастерства, умения его преподнести, т.е. приготовить. Однако усвоение готовых знаний оценивается отрицательно на том основании, что формирует репродуктивный характер мышления: «На уроке останется вкладывать детям в рот жеванную манную кашу и больше ничего» [Шацкий Т. 2. 1980: 186]. Знание лишь тогда становится достоянием субъекта, когда оно является продуктом его собственной мыслительной деятельности. Ср.: «Они действительно не хотят, чтобы им преподносили готовые знания, и оставалось бы только раскрывать рот и глотать их порциями» [Амонашвили 1986: 41]; «Это не помощь, это разжевывание знаний, утомительное повторение одного и того же» [Амонашвили 1986: 40].

Метафоры слота «Порции пищи» употребляются для указания на разделенность знания-пищи на части, удобные для поглощения. Такие метафорические словоупотребления, как кроха, крупица, крупинка, свидетельствуют о бережном отношении даже к мельчайшим порциям знания. Ср.: «Каждая крупинка новых научных знаний о ребенке, о процессе обучения и воспитания заставляет педагогов и руководителей школы по-новому взглянуть на свою работу» [Сухомлинский 1981: 100]; «Знание создается в душе по крупице» [Сухомлинский 1979: 335]; «Дальше троек Петрик пока что не шел, но если бы не эти крохи воспитательной работы, не было бы и этого успеха» [Сухомлинский 1979: 383].

Слот «Требования к пище» составляют метафоры, указывающие на особенности «педагогической пищи», необходимой для хорошего ее усвоения. Например: «Нам надо без пощады осмеивать тех, кто будет дерзать продолжать и дальше давать вместо здоровой педагогической пищи, дилетантскую отсебятину» [Блонский 1961: 159]; «Математика может дать обильную пищу духовным и познавательным силам детей» [Амонашвили 2000: 55]; «Ребенку нечего отрицать, ему нужна положительная пища, кормить его ненавистью, отчаянием и презрением может только человек, вовсе не понимающий потребностей детства» [Ушинский 1948. Т.1: 353]; «Работать с активной частью учащихся, обеспечивать их высококалорийной научной пищей» [Крупская 1965: 112]. Чтобы знания не вызывали отвращения, надо разнообразить «рацион» и «способы приготовления» «пищи», использовать «приправы педагогической кухни», то есть, различные методы и приемы подачи учебного материала.

Таким образом, гастрономическая метафора, используемая для репрезентации концепта «знание», передает сложность процесса познания, состоящего из многих этапов (фрейм «Процесс пищеварения»), зависимость знаний, как и пищи, от условий приготовления и степени усвоенности (фрейм «Требования к пище») и возможность порционного распределения знаний (фрейм «Порции»).

Концепт «знание» может быть метафорически осмыслен через образы оружия (24 МЕ). Милитарная метафора, репрезентирующая концепт «знание», является особенностью идиостиля Н. К. Крупской и рассматривается в третьей главе диссертации.

Востребованными для репрезентации концепта «знание» являются метафоры производства, фрейм «Инструменты» - 18 МЕ. Знания представляются как инструменты творческого освоения мира учащимися. Ср.: «Знания необходимы не только для понимания окружающего мира; они инструмент творческого труда» [Сухомлинский 1980: 230]. Кроме того, для освоения знаний тоже требуются инструменты. Например: «Письмо - это инструмент, с помощью которого ребенок овладевает знаниями» [Сухомлинский 1980: 34]; «Грамотность, приобретенная в начальной школе, является инструментом овладения знаниями» [Сухомлинский 1980: 36]; «У школьника еще нет умений, представляющих собой инструмент овладения знаниями» [Сухомлинский 1980: 73]; «Главная задача начальной школы - научить детей пользоваться словом - инструментом, с помощью которого человек всю жизнь овладевает знаниями» [Сухомлинский 1981: 20].

Таким образом, образовательный процесс обеспечивается полным набором интеллектуальных инструментов, помогающих в освоении окружающего мира.

Еще один способ репрезентации концепта «знание» - пространственная метафора (9 МЕ), объективирующая потенциальную бесконечность, необъятность и в то же время предельность круга знаний, границы которого помогает расширить учитель. Ср.: «В круг основных знаний мы включаем: правила симметрии, устный счет, принципы составления схем» [Волков 1982: 27]; «Признано всеми, что насильно суживать пределы знания вредно, а еще вреднее наполнять содержание его всякими случайными примесями» [Волков 1990: 10]; «мешает вера в законченность круга знаний» [Шацкий Т. 2. 1980: 19]; «Я советую воспитателям: воздействуйте на чувства, воображения, фантазию детей, открывайте окошко в безграничный мир знаний постепенно, не распахивайте его сразу во всю ширь, не превращайте в широкую дверь, через которую помимо вашего желания, увлеченные мыслью о предмете рассказа, устремятся малыши» [Сухомлинский 1979: 56].

Для репрезентации концепта «знание» привлекаются также фреймы метафорической модели ПУТЕШЕСТВИЕ. Наиболее востребованы метафоры пути (5 МЕ) и вершины (4 МЕ), например:

«Взбираясь на высочайшую гору учебных знаний, нравственных истин, прозрений, надо тоже уметь подать ученику свою руку, и так, чтобы он в продолжение всего (!) пути не выпускал ее» [Ильин 1988: 114]; «Где, кто и когда начнет восхождение к вершинам знаний, определить не только трудно, но и средствами современной педагогической науки просто невозможно» [Шаталов 1989: 58]; «Чтение книг - тропинка, по который умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка» [Сухомлинский 1981: 81]; «Обширные знания -- это открытые возможности к поиску новых, еще никем не открытых путей. При отсутствии знаний можно долго и бесплодно блуждать по давно уже исхоженным тропам без всякой надежды на успех» [Шаталов 1987: 109].

Таким образом, метафоры актуализируют смысл труднодостижимости знаний.

Иногда в педагогических текстах знания персонифицируются (9 МЕ) - они имеют свой характер, где-то дремлют, живут и даже могут умирать. Например: «Из наблюдений не только черпаются знания - в наблюдениях знания живут…» [Сухомлинский 1980: 70]; «Знания агрессивны. Накопляясь и совершенствуясь, они порождают цепные реакции поиска новых знаний» [Шаталов 1979: 86]; «знания призывают его заботиться об улучшении жизни, предостерегают его от последствий необдуманных действий и высказываний» [Амонашвили 2000: 31]; «Дело в том, что разбудить знание, которое уже есть, столь же важно, как и дать новое, «Разбудить» -- не сказать ученику: «Ну-ка, вставай и отвечай». Это по-актерски изящно прикоснуться к его памяти, вызвать ответную реакцию, когда не выплеснуться уже невозможно» [Ильин 1994: 8].

Концепт, представленный в системе языка словом «знание», в педагогических текстах может осмысляться через фитоморфные образы (фрейм «Места произрастания») - 9 МЕ: «Педагогический воспитательный аспект творчества - почти не тронутая целина теории и самой слабый участок практики» [Сухомлинский 1981: 270]; «Трудно так работать среди такой неразберихи и в таком лесу незнания» [Шацкий Т. 2. 1980: 12]; «Поле их знаний еще в запустении» [Шаталов 1980: 44].

В знаниях заложен потенциал развития (метафора зерна). Например: «На элементарные знания, которые даются ученикам на уроке, я смотрю как на зернышко, из которого вырастает могучая поросль мысли, давая обильный урожай - жажду познания» [Сухомлинский 1980: 177]; «я бросил зернышко знаний в хорошо вспаханную почву» [Сухомлинский 1980: 175].

Встречаются единичные сравнения знаний с властью, лекарством, чувствами: «Это упражнение не только дает детям власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти» [Ушинский 1948. Т.1: 353]; «Я начал надеяться, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, будет неким общим противоядием от незнания, хаоса, призраков и ошибок» [Подласый 2003: 299]; «Знание - гордость страны и в то же время - счастье человека» [Соловейчик 1986: 26].

Таким образом, метафоры репрезентируют разные признаки концепта «знание» и эксплицитно выражают целый комплекс образных значений. Знания обладают свойствами огня и воды; материализуются, их можно взять и передать другому человеку; выступают в качестве строительного материала и сами являются строением; превращаются в ценность и делают людей богатыми; являются продуктом познавательной активности и пищей для ума; вместе с тем они могут быть силой (орудием), а также инструментом для достижения цели; уподобляются человеку; находятся на вершине, к которой надо проделать путь; возможно расширение круга знаний до безграничности вселенной; знания, как растения, способны развиваться.

Оценочный потенциал ключевого для педагогического дискурса концепта «знание» сводится к следующим моментам. Знания способны заполнять человека, проникать внутрь; знания делают жизнь комфортнее - избавляют от тьмы и холода (ЗНАНИЕ - это СТИХИЯ ВОДЫ И ОГНЯ). Следует систематизировать знания, чтобы они не превратились в «ненужный хлам» (ЗНАНИЕ - это ПРЕДМЕТ). Необходимо приложить усилия для того, чтобы выстроить знание и сделать его прочным (ЗНАНИЕ - это СТРОЕНИЕ). Знания способны сделать жизнь человека интереснее и легче, поэтому не вызывает сомнения тот факт, что нужно умножать знания (ЗНАНИЕ - это ЦЕННОСТЬ). Знания необходимо правильно приготовить, и только в этом случае они будут усвоены (ЗНАНИЕ - это ПИЩА). Знаниями можно воспользоваться по-разному - «во зло и во благо» (ЗНАНИЕ - это ОРУЖИЕ). Знания помогают осваивать и изменять мир (ЗНАНИЕ - это ИНСТРУМЕНТ).

2.5 Метафорическая репрезентация концепта «школа» в педагогическом дискурсе

Изучению метафорики концепта «школа» посвящена статья О. В. Толочко [1999]. На материале произведений художественной литературы автор статьи показывает, что школа ассоциируется с войной, адом, посещением врача, каторгой, судом, духовной смертью. В рассмотренных нами педагогических текстах метафорическое представление концепта более оптимистично.

Педагоги мыслят концепт «школа» преимущественно антропоморфно, антропоцентрично (82 МЕ). Школа метафорически интерпретируется как организм, совершающий какие-либо действия. К физиологическим признакам концепта «школа» можно отнести: рост, развитие и его нарушение - физические болезни. Например:

«Школа постоянно растущая, постоянно меняющая свою физиономию, постоянно совершенствующаяся» [Шацкий Т. 2. 1980: 307]; «Школа вступала в период энергичной юности и возмужания» [Соловейчик 1986: 116]; «Школа - это исключительно сложный организм, в котором каждый из многих живых, трепетных органов чутко и бурно реагирует на то, в каком состоянии находится каждый из многих его собратьев - таких же, как и он, чутких, настороженных, легко возбудимых органов» [Сухомлинский 1981: 35]; «Однако с нашей школой стряслась беда - она заболела (и долго болеет) авторитаризмом. Это есть, как говорят врачи, глубоко запущенная болезнь школы. Беда еще в том, что симптомы этой болезни принимаются в качестве ярких признаков здоровья» [Амонашвили 1996: 69].

К собственно витальным признакам концепта «школа» относятся любые характеристики живого существа, например, наличие органов восприятия (слух, обоняние, зрение); движение и его отсутствие. Ср.:

«Школа по-прежнему продолжает смотреть на учеников как на свою безотчетную собственность» [Блонский 1961: 131]; «Северо-американские учреждения на пользу образования дышат пуританской строгостью» [Ушинский Т.2. 1949: 106]; «И плотину прорвало - школа двинулась на производство» [Блонский 1961: 368]; «Современная школа медленно, но верно идет к социально единой элементарной школе» [Блонский 1961: 180]; «Школа должна подняться на эту ступень, чтобы затем открыть себе другие перспективы» [Амонашвили 1996: 438]; «Лицо школы определяют старшие ребята, их отношении к работе, их настрой» [Соловейчик 1978: 85].

Педагоги наделяют школу способностью исполнять различные социальные роли и даже заботиться о своем имидже. Ср.:

«Школа есть родное дитя тоталитарного государства» [Амонашвили 1996: 32]; «индустриально-трудовая школа, дочь городской культуры, в деревне становится проводником, пионером культуры» [Блонский 1961: 224]; «Школа становится не центром высшей культуры, но служанкой жизни в полном смысле слова» [Блонский 1961: 188]; «Авторитет школы создается прежде всего на уроке» [Лысенкова 1990: 162]; «Проблема имиджа учебного заведения - это проблема оформления во внешнем образе внутреннего содержания, задач и особенностей его деятельности» [Подласый 2003: 215]; «Школа является советчиком, инструктором и контролером» [Шацкий Т. 2. 1980: 146].

Персонификация концепта «школа» достигается за счет активного использования модальных глаголов (должна, желает, намеревается и др.). Школа, как человек, способна страдать, проявлять заинтересованность и заботу, ставить перед собой задачи, стремиться к цели и осуществлять контроль; добиваться своего места в жизни и достигать успехов; пропагандировать, стремиться внушить что-либо; быть несвободной или греховной. Например:

«Освободить ныне существующую школу от сковывающих ее бюрократических пут» [Блонский 1961: 146]; «Великий грех современной школы, что она отнимает ребенка от семьи и внушает ему высокомерный взгляд на семью» [Блонский 1961: 131]; «Школа наблюдает, обследует, ориентируется в жизненных явлениях и оценивает их» [Шацкий Т. 2. 1980: 122]; «Школа ставит перед собой задачу всестороннего развития» [Щетинин 1986: 15]; «Новые условия, среди которых должна жить школа. И она живет, барахтается, мечется из стороны в сторону, рвется. Добивается жадно освещения своей деятельности, наскоро готовит отчеты, которые никто почти не читает; накопляет материалы, которыми мало кто интересуется,, ставит жизненные, вытекшие из практики вопросы, на которые мало получает ответов» [Шацкий Т. 2. 1980: 314].

Характеры у школ могут быть различными. Ср.: «Окружающая среда решающе определяет всю физиономию школы. Отсюда ясно, что, например, школа в сельскохозяйственном районе и школа в промышленном районе неизбежно имеют различный характер» [Блонский 1961: 312]; «Видеть школу осмысленную, упорядоченную, деловитую, энергичную!» [Соловейчик 1986: 55]; «Разумная, здоровая, прежде всего, школа» [Шацкий Т. 2. 1980: 45]; «Эта школа была глупа и бездарна» [Щетинин 1986].

Второй по частотности метафорой для репрезентации концепта «школа» является строительная метафора (24 МЕ). В связи с тем, что понятийная система человека связана с имеющимся у него опытом, концепт «школа» чаще всего осмысляется через образ здания с разной функциональной нагрузкой (дом, дворец, монастырь, казарма, храм). Например:

«Школа для нас - огромный дом, и, кажется, он стоит вечно, даже если его и построили лишь в прошлом году» [Соловейчик 1986: 10]; «Подготовительный класс можно сравнить с дворцом: вот вошли ребята в удивительно красивый дворец и вдруг увидели множество интересных вещей. Им дали возможность потрогать все, ответили на их вопрос «Что это?» Они узнали названия этих вещей. Им объяснили, как брать в руки тот или иной предмет. А далее в течение трех лет им подробно рассказывали, что собой представляет каждый из предметов, кто их создал, для чего, чем один предмет отличается от другого» [Амонашвили 1995: 45]; «Постепенно из школьного обихода исчезают, один за другим, пережитки школы-монастыря и школы-казармы, средневекового аскетизма и военной муштровки. Начинает на наших глазах колебаться до основания здание школы полицейско-бюрократической монархии» [Блонский 1961: 177]; «Класс не комната отдыха, где можно подремать, а мыслительный цех; школа не учреждение, выдающее аттестаты, а храм науки» [Ильин 1991: 25]. метафорический лингвистический педагогический дискурс

Фрейм «Конструкция здания» представлен единичными метафорами фундамента и лестницы: «Школа - фундамент духовной перестройки и самой себя, и общества в целом, и мира, в котором живем» [Ильин 1988: 160]; «Содержание понятия Школа связывается нами с изначальным семантическим значением этого слова. Школа (лат. скале) означает скалистую лестницу, ступеньки которой ведут вверх. Понятие это имеет религиозно-духовное происхождение, и в нем мыслится процесс становления, совершенствования, восхождения души и духовности человека: Школа (скале) есть скалистые - трудные, требующие силы воли, усердия, преданности - ступеньки лестницы восхождения, возвышения души, она «учит ковать порядок из Хаоса». А носителем скале является учитель, то есть учитель и есть школа, школа в нем, а не вне его. Школа трактуется также как дом радости (греч.), но это не опровергает сложность восхождения по скале, ибо истинную радость можно пережить только в процессе преодоления трудностей, в процессе восхождения» [Амонашвили 2000: 12].

К фрейму «Строительство здания» относятся слоты «Перестройка здания» и «Строители»: «Необходимо отдать должное некоторым научным поискам, которые ныне могут составить основу перестройки школы» [Амонашвили 1996: 10]; «если и требуется какая-то небольшая перестройка, то она не затрагивает фундаментальных устоев школы» [Волков 1990: 37]; «школа принимает горячее участие во всех боевых моментах социалистического строительства» [Шацкий Т. 2. 1980: 270]; «Школа, поскольку она не считается с детской жизнью, строит свое здание на песке» [Шацкий Т. 2. 1980: 18]. Школа метафорически переосмысляется как строитель новой жизни и нового общества, а при необходимости она приступает к «самоперестройке».

Милитарная метафора, репрезентирующая концепт «школа», более подробно анализируется в аспекте идиостиля (см. третью главу).

Типичным для педагогического дискурса является метафорическое представление концепта «школа» в фитоморфных образах (19 МЕ). Доминируют метафорические выражения двух фреймов «Жизненный цикл растений» и «Места произрастания растений». Ср.:

«Даже самая нищая школа сильна, если она пустила корни в народ посредством родного языка. Самая же богатая школа беспомощна, если она лишена этой почвы» [Амонашвили 1996: 250]; «Создается не школа, а школьный проект, школа же органически вырастает из истории народа и реальных условий его общественного быта» [Блонский 1961: 147]; «Первые зерна, из которых в дальнейшем выросла разветвленная школьная система» [Соловейчик 1986: 59].

«Школа - почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим. Ее можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой» [Ушинский 1948. Т.2: 482]; «Школа была рассчитана на 30 человек и должна была служить рассадником промышленности и знаний» [Крупская 1965: 232]; «Для них советская школа - широчайшее поле творческой педагогической деятельности» [Крупская 1965: 121].

Встречаются единичные метафорические словоупотребления, относящиеся к фреймам «Состав царства растений», «Части растения». Например: «Социалистическая школа, вкрапленная в буржуазный строй, не могла быть не чем иным, как экзотическим растением» [Крупская 1965: 90]; «Таким заведением надобно дорожить как особенной милостью божьей: его лелеять и беречь, как дорогое многоплодное растение; и новый воспитатель, сменивший прежнего, должен всегда помнить, что на таком богатом соками корне можно много привить, но что самого корня касаться не должно» [Ушинский 1948. Т.2: 65]; «Скоро и мы привыкнем к этому соцветию различных школ» [Щетинин 1986: 59]; «Ограничивались несколькими элементарными школами, устроенными в сараях, срубленных наскоро. Но, тем не менее, они обещали уже богатые плоды» [Ушинский 1948. Т.2: 106].

Стихийная метафора занимает пятое место среди моделей, репрезентирующих концепт «школа» в педагогическом дискурсе (18 МЕ). Чаще других для объективации концепта используется метафора огня и света, формирующая идиостиль В. А. Сухомлинского (см. третью главу).

По признаку своей необходимости для жизни школа сопоставляется с воздухом: «Школа действительно будет нужна детям, нужна как воздух, которым они дышат» [Шацкий Т. 2. 1980: 85].

Способность школы заполнять жизнь учеников, сливаться с ней, позволяет осмыслить концепт в метафорах воды. Например: «Задача народной школы - пропитать учеников буржуазной моралью, притупить в них классовое самосознание» [Крупская 1965: 84]; «семья и школа тесно сливаются» [Блонский 1961: 122].

Для репрезентации концепта «школа» используется и производственная метафора (16 МЕ). Наиболее широкое распространение получили метафорические номинации, представляющие следующие фреймы:

· «Место производства» (43,7% МЕ): «Школа - фабрика будущих людей, а не организация нормальной жизни ребенка в настоящем» [Блонский 1961: 158]; «Школа сейчас в слишком малой степени мастерская человечности; в ней слишком мало говорят человеку о человеке, в ней совсем не слыхать о братстве людей» [Блонский 1961: 119]; «Меня тянет в школу, на свой «завод», к духовным «станкам» ученических парт» [Ильин 1988: 4]; «Школа должна быть самостоятельным, экономически эффективным предприятием» [Щетинин 1986: 63].

· «Механизмы»: (25% МЕ): «у многих учащихся отвращение к школе, которую они принимают как «пропагандистскую машину»» [Амонашвили 1984: 280]; «школа опять начинает колебаться, однако она еще движется по авторитарно-императивным рельсам. Уж очень сильную инерцию имеет это движение» [Амонашвили 1996: 38]; «И школа, как точный общественный барометр, отражает в себе дух века» [Блонский 1961: 178]; «школа - двигатель страны к индустриальному прогрессу» [Блонский 1961: 224]. Метафоры этого фрейма представляют школу либо как измерительный прибор, либо как нечто движущиеся и заставляющее двигаться.

· «Производственная деятельность» (31,3% МЕ): «Школа не «шабашка», а работа, миссия. Здесь нельзя подхалтурить, урвать: так или иначе она возьмет свое, а с ним и всего тебя, как бы ни экономил» [Ильин 1991: 181]; «Школа - труд, серьезный, долгий, иногда и тяжелый умственный труд» [Соловейчик 1986: 226]; «Школу считал своим важнейшим производственным участком» [Щетинин 1986: 11]. Образы рассматриваемого фрейма акцентируют мысль о том, что пребывание в школе требует напряженной работы.

В педагогических текстах зафиксирована концептуальная метафора ШКОЛА - это ОБЩЕСТВО, обращающая внимание на сложную организацию и устройство школы (5 МЕ). Ср.:

«Школу будущего надо мыслить как детское общество, как коллективную жизнь детей» [Блонский 1961: 182]; «Школа видится мне некоей федерацией суверенных классов-«республик». Классный руководитель здесь уже совсем особая фигура, координируют не только жизнь и работу класса, но и работу учителей, преподающих в нем. Из козла отпущения (прости резкое слово) он превратится в практического организатора учебного процесса. А потому получит npaво работать с теми учителями, которые разделяют его взгляды, позиции. Класс стал бы государством в государстве... Но для воплощения этой идеи надо менять всю педагогическую иерархию. Если дать классам свободу самоопределения, то… каждый отдельный класс будет авторской школой [Ильин 1994: 30-31]; «Школа составляет общество, имеющее свое общественное мнение» [Ушинский 1948. Т.2: 62].

При моделировании образа школы востребованы части метафорической модели ПУТЕШЕСТВИЕ, а именно слот «Транспортные средства» (5 МЕ). Ср.: «Это словесный метод. Его нельзя выбросить за борт в самой разновейшей школе» [Крупская 1965: 308]; «Новая школа представлялась мне межпланетным кораблем, готовым к длительному полету. И ничто, казалось, не могло остановить его: экипаж готов, есть самое мощное оружие - мечта. Корабль ждал только команды: первого звонка. Но прежде - знакомство экипажа с предстоящим маршрутом полета» [Щетинин 1986: 29].

Таким образом, для объективации концепта «школа» в педагогическом дискурсе используется восемь метафорических моделей, представленных на диаграмме. Доминирование концептуальной метафоры ШКОЛА - это ЖИВОЙ ОРГАНИЗМ (40,4 %) позволяет прийти к выводу о том, что самый существенный признак концепта «школа» в сознании педагогов - способность проявлять свою индивидуальность и действовать как самостоятельная личность.

2.6 Метафорическая репрезентация концепта «урок» в педагогическом дискурсе

Номинативное поле концепта «урок» представлено существительными «урок» и «занятие».

Метафорические словоупотребления, используемые для репрезентации концепта «урок», чаще всего принадлежат к семантическому полю «искусство» (27 МЕ) и объединяются во фрейм «Сферы искусства». Ср.: «Работать над таким Уроком… где не только воспитываются, но и перековываются характеры, - почти то же, что писать музыку, сочинять стихи, воздвигать памятники» [Ильин 1987: 109].

Метафоры, составляющие слот «Музыка как сфера искусства» и обеспечивающие восприятие урока как музыкального произведения, более подробно рассмотрены в третьей главе в аспекте идиостиля Ш. А. Амонашвили.